2019. szeptember 20., péntek , Friderika

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> Hidak a tantárgyak között

A szociális kompetencia fejlesztési lehetőségei az iskolában

2009. június 17.

Radnóti Katalin

A szociális kompetencia fejlesztési lehetőségei az iskolában

A szociális kompetencia értelmezési lehetőségei, összetevőinek tartalmi gazdagodása

Szegál Borisz szerint a szociális kompetencia (social skills) társas viselkedés, az emberek, közösségek közötti viszonyok, kapcsolatok, a szociális viselkedésben megnyilvánuló szociális kölcsönhatások. A szociális kölcsönhatást az aktuális szociális helyzet, a szociális értékrend és a szociális képességek határozzák meg.

A szociális viselkedés egy sajátos pszichikus rendszer fejlettségétől függő szinten válik lehetővé. A szociális kompetencia öröklött és tanult komponensek (szociális motívumok, hajlamok, szokások, készségek, minták, ismeretek) készleteivel rendelkezik.

A szociális kompetencia fejlődésének feltétele a szociális komponenskészletek gyarapodása. A szociális viselkedés a meglévő komponensek aktiválásával, azokból aktuális komponensek létrehozásával szerveződik.

A nevelés, a fejlesztés feladata ezen a téren kettős: egyrészt a szociális kompetencia komponens-készleteinek gyarapítása, másrészt a pozitív egyéni értékrend és a képességrendszer kiépülésének, kreativitásuk növekedésének, szerveződésének segítése.

A szociális kompetencia működését az egyéni szociális értékrend és a szociális képességrendszer szabályozza. A világtudat, az éntudat, a viselkedés a szociális kompetencia működésének eredőjeként valósul meg. Az egyéni tudat és a szociális kompetencia fejlettsége a spontán és szándékos szocializációtól, a neveléstől függ. A nevelés központi feladatai közé tartozik az egyéni tudat és a szociális kompetencia fejlődésének segítése.

A szociális kompetencia fejlődése lényegét tekintve a szociális komponenskészletek gyarapodása (vagyis szokások, minták, attitűdök, meggyőződések, készségek, ismeretek sokaságának elsajátítása), az egyéni szociális értékrend erősödése, a kreativitás növekedése révén valósul meg (Szegál 2002).

A szociális kompetenciába beletartozik az egyén értelmezőrendszere (ezeket kognitív struktúráknak nevezzük), amelyek a tapasztalattal, illetve a helyzet követelményeitől függően változnak. A kognitív feldolgozás következő elemeit tartjuk fontosnak a szociális kompetencia szempontjából:

  • belső dialógusok,
  • elvárások,
  • a végkimenetelek értékelése,
  • különböző információ-feldolgozó stílusok.

Az, hogy egy adott társas helyzetben éppen milyen típusú kognitív folyamat aktiválódik, függ az információt feldolgozó folyamatok kiforrottságától, szervezettségétől, a helyzet által támasztott követelményektől, az aktuális beállítódástól és a többi résztvevő válaszreakcióitól (Meichenbaum–Butler–Gruson 2003).

Nagy József szerint is vannak a szociális kompetenciának öröklött és tanult komponensei. Az egyén személyiségét, a családot és az iskolai környezetet tekinti a szociális kompetencia kialakulását befolyásoló tényezőknek.

Tehát ha a szociális viselkedésnek vannak tanulható elemei, akkor tanítható is, ha megfelelő tanulási tapasztalatokat szerezhetnek a gyerekek. A szociálisan sikeres gyerekeknek több lehetséges technikájuk létezik a bonyolult (és mindennapi) interperszonális helyzetek kezelésére. Ezek magukban foglalják a várható problémák kialakulása iránti fogékonyságot, az alternatív cselekvési lehetőségek elgondolását, és a cselekvések következményeinek és a viselkedésben megmutatkozó ok-okozati hatás iránti érzékenységet (Nagy 2003).

Csapó Benő szerint az egyes eseményekről alkotott történetek személyes konstrukciók, más emberek ugyanarról a szituációról más történeteket alkothatnak. A történetek alapvetően csak a jelenségek felszíni jellemzőt ragadják meg. Döntéseink során az ugyanolyan vagy hasonló helyzetekben szerzett személyes tapasztalatainkra alapozunk.

Hasonló konstrukció a forgatókönyv, amely az azonos vagy hasonló helyzetekben játszódó történetek közös vázlatának vagy általános lényegének tekinthető. Azzal kapcsolatos elvárások készlete, hogy várhatóan mi fog történni egy jól ismert helyzetben, amelyben ismerjük szerepünket, tudjuk, hogy miként kell viselkednünk. Ezért fontosak az iskolában és a tanítási órákon megszerezhető élmények, az élmény alapú tanítás és élményeink metakognitív tudatosítása.

Gondolkodási készségeink jelentős része kontextushoz kötött és nem transzferálódik könnyen újszerű területekre. Azért, hogy ezek a készségek szervezett rendszerré álljanak össze – amelyről szeretnénk, ha könnyen és sokféle módon elérhető, alkalmazható lenne –, fontos, hogy sokféle kontextusban sajátítsák el a gyerekek. A szociális kompetencia fejlesztése például sokféle, változatos kooperatív munkaformában történhet.

A mai társadalomban egyre nő azon munkahelyek száma, ahol a csoport tagjai úgy működnek együtt, hogy munkájukban a nagymértékű információáramlás is jelentős szerepet játszik. Ezért a kooperatív munkaformák oktatási alkalmazása esetében a gyerekek nemcsak új ismereteket tanulnak, hanem társadalmi szempontból is fontos készségekre tesznek szert (Csapó 2004).

Halász Gábor a következőképpen fogalmazza meg a személyes és szociális kulcskompetencia elemeit:

  • Saját forrásaink, jogaink, korlátaink és szükségleteink azonosításának, értékelésének és megvédésének képessége.
  • Az a képesség, hogy egyedül vagy csoportban projekteket alkossunk és vezessünk, ehhez stratégiákat fejlesszünk ki.
  • Az a képesség, hogy rendszerszerűen helyzeteket, relációkat és erőviszonyokat elemezzünk.
  • Az a képesség, hogy együttműködjünk, szinergikusan cselekedjünk és kollektív, megosztott vezetésben vegyünk részt.
  • Az a képesség, hogy demokratikus szervezeteket és kollektív cselekvési rendszereket építsünk ki és ilyenekben működjünk.
  • Az a képesség, hogy konfliktusokat menedzseljünk és oldjunk meg.
  • Az a képesség, hogy szabályoknak megfelelően játsszunk, használjuk és értelmezzük e szabályokat.
  • Az a képesség, hogy a kulturális különbségeken keresztül és ezek felett kialkudott rendet alkossunk (Halász 2002).

A szociális kompetencia vizsgálható komponensei, például az osztályfőnök megítéléséhez felhasználható szempontok egy-egy gyerek esetében a következők lehetnek:

Személyközi viselkedés:

  • konfliktuskezelés,
  • figyelemfelkeltés,
  • üdvözlés,
  • segítés másokon,
  • viselkedés társalgás közben,
  • viselkedés szervezett játék közben,
  • pozitív attitűdök mások iránt.


Önmagával szembeni viselkedés:

  • következmények vállalása,
  • etikus viselkedés,
  • érzelmek kifejezése,
  • pozitív énattitűd,
  • felelősség.


Feladattal kapcsolatos viselkedés:

  • verbális kommunikáció feladatvégzés során,
  • figyelés feladatvégzés közben,
  • osztálytermi kommunikáció,
  • csoporton belüli aktivitás,
  • mások előtti szereplés vállalása.


Környezeti viselkedés:

  • környezet megóvása,
  • étkezési viselkedés,
  • közlekedés (Zsolnai–Józsa 2003).

A szociális kompetencia az életben és a munkában

A sikeres vállalatokról szóló elemzések egyértelműen azt jelzik, hogy egyre nagyobb jelentősége van a csoportban végzett munkának. Az ilyen vállalatok tudatosan törekszenek arra, hogy a termelés során jelentkező problémák megoldásában olyan csoportokra építsen, amelyekre többféle szakértelem, tapasztalat és megközelítésmód egyidejű jelenléte jellemző. Az ilyen csapatok ugyanis – amennyiben tagjaik képesek és hajlandóak az együttműködésre, azaz elfogadják a közös célokat, és valamennyien a közös problémák megoldására törekszenek – nagymértékben növelik a szervezet egészének problémamegoldó, reagáló képességét. Ez feltételezi a kooperációs hajlandóság és képesség, és – ami ezzel szorosan összefügg, a kommunikációs képesség meglétét. Ez ma már nem egy modern gazdasági szektorban (pl. idegenforgalom) a versenyképességet közvetlenül meghatározó tényező. A kommunikációs képességek közvetlen gazdasági jelentősége annál inkább nő, minél többen végeznek olyan munkát, ahol ez a gazdasági sikert közvetlenül meghatározó tényező.

A termelékenység és a minőség növekedését támogató versenyhelyzetnek jelentős ára is van: mindenekelőtt az, hogy elkerülhetetlenül vesztesek is keletkeznek. A veszteseket nem lehet magukra hagyni, mert ha ezt tesszük, akkor tömegesen fognak szembefordulni a versennyel, és olyan társadalmi berendezkedést fognak kiharcolni, amely kiiktatja a versenyt. A verseny fenntartása csak akkor lehetséges, ha ezt a szolidaritás erősödése is kíséri. A jövő legsikeresebb társadalmai valószínűleg azok lesznek, amelyek e két egymással elkerülhetetlenül konfliktusba kerülő elvet képesek összeegyeztetni. Mindezek miatt hatalmas igény jelentkezik a szolidaritás és az együttérzés képességének a fejlesztésére, ami megint csak egyszerre jelenti a kognitív, a személyes és a szociális kompetenciák fejlesztését. Arról, hogy a verseny fenntartása elkerülhetetlenül a vesztesek és a győztesek érdekellentétéhez vezet, és hogy ennek az érdekellentétnek a kezelésére a társadalmak milyen technikákat dolgoztak ki, minden felnövekvő fiatalnak tudnia kell. Mindenkiben ki kell alakulnia az együttérzésre való képességnek, a másokon való segítés szükségessége belső érzésének és annak a képességnek, hogy megtaláljuk az önzésnek és az altruizmusnak azt az egyensúlyát, amely a személyiség részévé válik. Végül a szolidaritás művelése a gyakorlatban gyakran a másokkal való tényleges együttműködést, az e területen dolgozó szervezetek munkájában való részvételt is igényli, amely a kooperatív készségek magas szintjét feltételezi.

A szociális kompetencia fejlesztési lehetőségei az iskolában

A szociális kompetencia elemei közül ki kell emelni a segítségnyújtás, az együttműködő képesség és a vezetési vagy versengési kompetenciák fejlesztését az előző fejezetben írtak szerint. Ez utóbbi is a szociális kompetencia elemeként jelenik meg, így a tanulókat a versengésre is fel kell készíteni az iskolában. Ezt támasztja alá az az állítás, mely szerint a különböző szervezetek közül azok a leghatékonyabbak, amelyek képesek az intenzív versengésre és a magas fokú együttműködésre egyaránt, és ezeket keverten is tudják alkalmazni (Dancsó 2005).

A szocializáció során a tanuló szociális környezetében sajátítja el a társas kapcsolatok kiépítéséhez és fenntartásához szükséges ismereteket és készségeket, amelyek lehetővé teszik, hogy a későbbiekben a társadalom aktív tagja legyen. A szociális kompetencia fontosságát a legtöbb esetben a környezetben zajló folyamatok eredményei, következményei révén tapasztalhatja az egyén, és a tapasztalatok birtokában alakíthatja ki saját értékrendjét.

Mivel a szocializáció egyik helyszíne az iskola, az oktatásban résztvevőknek meghatározó szerepük van a hatékony szocializációs folyamatok irányításában.

A szocializáció tanulható és tanítható folyamat, a szociális képességek és készségek fejlesztése minden tanuló érdeke, a társadalomnak pedig természetes elvárása.

A szociális viselkedésben megkülönböztethető a proszociális, illetve antiszociális viselkedésmód. A proszociális viselkedésmód elsősorban az együttműködések során valósul meg, de a vezetési vagy versengési viselkedésnek is jellemzője lehet, ha azok hosszú távon a fejlődést támogatják. Az antiszociális viselkedésmód a fejlődést gátló, az esélyegyenlőség érdekeit sértő viselkedésmód jellemzője.

A pedagógus – néha indirekt módon – értékrendje közvetítésével vesz részt a fejlesztésben. A proszociális viselkedés számos eleme megjelenik az osztálytermi munka során. Ezek között található a korrektség és tisztesség, a felelősségvállalás és megbízhatóság, valamint a kötelességtudat, a tolerancia és szolidaritás, a megértés, a segítőkészség, a csoportban való dolgozás, a tanulás és a haladás iránti szándék is. A pedagógusoknak ösztönözniük kell ezen elemek megjelenését, majd a társadalmi elvárásoknak megfelelő irányban fejleszteniük kell azokat, ügyelve arra, hogy egyensúlyban álljanak. Az iskolában zajló fejlesztéseknek támogatniuk kell a proszociális magatartásmód kialakulását, és meg kell akadályozni az antiszociális magatartásmód megjelenését.

A szociális kompetencia élmény alapú tanulását szolgálják a különböző kollektív munkaformák alkalmazásai az oktatás során. Fontosak a cselekvések közben megszerzett ez irányú tudáselemek, amelyek a kompetenciát felépítik, ezek tudatosítása, mintegy metakognitív tudásrendszert létrehozva, és az ezekre való reflexió mind a tanár, mind a gyerekek részéről. A különböző viselkedési sémák kiépítése sokféle változatos kontextusban történik.

A konstruktivista pedagógia tanítási módszerekhez való viszonya szempontjából alapvető szerepük van a kooperatív tevékenységeknek, a tanulók közti együttműködésnek. Hans Aebli, Piaget munkatársa 1951-ben megjelent művében fontos megállapításokat tett ezzel kapcsolatban. „A cselekvő iskola pszichológiája” című fejezet „A művelet és a tanulók együttműködése” című alfejezetében az alábbiakat írja:

A modern pedagógia igen sok képviselője kimutatta, hogy a tanulók együttműködése, a csoportmunka, az együttes megbeszélések, a viták elősegítik a társadalmi és erkölcsi nevelést.

Meg kell határoznunk a gyermekek társas együttműködésének és értelmi képzésének összefüggését. Kérdés, hogy a közös munka formái visszahatásként nem gyakorolnak-e kedvező befolyást a gyermekek értelmi fejlődésére. Ha ez utóbbi összefüggés igaz, akkor a közös munkát nem csak az erkölcsi és társadalmi nevelés (önmagukban is elégséges) igényei indokolják, hanem az értelmi nevelés hatékonyságának fokozása is.

Az értelmi kapcsolat jelentősége és egyben nehézsége adott csoportban az, hogy az egyént a saját szempontjától eltérő szempontokkal konfrontálja. Az eltérő szempontok megbeszélése csak akkor lehetséges, ha minden résztvevő meg tudja érteni a másik szempontját. De hogyan lehetséges ilyen megfelelés különféle egyéni gondolkodásmódok esetén? A megfelelés akkor lehetséges, ha a résztvevők felfogása nem túlságosan merev és nincs túlságosan alárendelve saját elhatárolt szempontjuknak. Ez történik akkor, amikor a gondolkodásban megjelenik a csoportszerkezet. A gondolkodás mozgékony csoportosítások és csoportok szerinti tagolódása ugyanis minden személy számára lehetővé teszi, hogy több különféle nézőpontot fogadjon be. Vegyünk például egy iskolai tanulócsoportot, amely együttes munkát végez, és önállóan dolgoz ki egy beszámolót valamilyen megfigyelésről vagy kísérletről. A csoport úgy készíti el beszámolóját, hogy mintegy belehelyezkedik hallgatóinak nézőpontjába és az anyagot úgy próbálja feldolgozni, hogy hallgatóinak megértési módjához és határaihoz alkalmazkodjék.

A csoport tagjai között igen széles körben alakulhatnak ki változatos kölcsönös kapcsolatok; a csoport tagjainak ezt a képességét nevezte Piaget a gondolkodás „reciprocitásának” (Aebli 1951, 163.).

Milyen didaktikai következtetéseket kell levonnunk mindezekből? A tanulókat az iskolai munka első éveitől kezdve arra kell ösztönözni, hogy együttműködjenek és a fejlettségüknek megfelelő problémákat, feladatokat, teendőket és véleményeket megvitassák. Később fokozatosan be kell kapcsolni az együttes kísérleti munkát, a különböző jelenségek csoportos tanulmányozását, a problémák csoportokban való megoldását, a feladatok együttes, tervszerű elvégzését.

A leírtakból is következik, hogy az eljövendő években a pedagógusképzésben és -továbbképzésben módszertani tekintetben jelentős változásoknak kell végbemenniük. Mind a már pályán lévő pedagógusokat, mind a tanárjelölteket fel kell készíteni arra, hogy képesek legyenek heterogén gyerekcsoportok számára is megfelelő tanórákat tartani, differenciált foglalkozásokat szervezni.

Fontos, hogy a hallgatók és a már pályán lévő tanárok is belássák, hogy vannak olyan, a gyerekek kooperációjára építő módszerek, amelyek alkalmazásával a gyerekek kompetenciáinak szélesebb köre fejleszthető. Ahol a gyerekek önállóan próbálnak valamit megtanulni, miközben olvassák akár a tankönyv szövegét, vázlatot írnak, magyarázó ábrákat készítenek, önállóan elvégeznek pár egyszerű kísérletet, keresnek az interneten, és mindeközben együttműködnek társaikkal. És persze a feldolgozás végén beszámolnak a többi csoportnak, vagy nagyobb közösségnek a végzett munkáról.

Ne gondolják azt a tanárok, hogy a felsorolt esetekben nem végzik rendesen a munkájukat, mivel nem ők magyarázzák el a tananyagot! A gyerekek azzal, hogy saját maguk szerzik meg a tudást, nagyon sokat fejlődnek. Különösen, ha tekintetbe vesszük, hogy napjainkban az egyik legfontosabb feladat, hogy a gyerekeket felkészítsük az egész életen át tartó tanulásra, az önálló ismeretszerzésre. Ezt csak úgy tudjuk megtenni, ha ténylegesen önálló tanulási szituációkat hozunk létre.

A pedagógus nagyon fontos munkája ezekben az esetekben abból áll, hogy megszervezze a gyerekek munkáját, segítse őket a tanulásban. De a tudást nekik maguknak kell önálló tevékenységük keretei közt megkonstruálniuk. Eközben fejlődik együttműködési képességük, a másokra való odafigyelés, a munka arányos és igazságos elosztása, az egymásért való felelősségérzet stb. További nehézség az, hogy a pedagógusnak nagyon jól kell ismernie a gyerekeket. Tudnia kell, kinek milyen jellegű feladatot lehet adni, hogyan célszerű a csoportokat kialakítani. Nem elég az, ha a pedagógus szakmailag jól elboldogul az adott tantárgy ismereteiben – miközben persze ez is fontos kompetenciája –, de szükség van arra is, hogy tudja, az egyes gyerekek éppen hol tartanak, mire van szükségük a továbbfejlődés érdekében.

Számtalanszor felmerül, hogy az önállóságot biztosító munkaformák, a kooperatív tevékenységet igénylő szervezési módok és az újszerű módszerek alkalmazása rendkívül időigényes, sokak szerint időpocsékolás. Tudni kell azonban, hogy minden pedagógiai tapasztalat szerint mindezen munkaformák rendszeres és következetes alkalmazása idővel meghozza a gyümölcsét, és ugyanolyan ütemű, ha nem gyorsabb tanulást eredményez, mint a hagyományos, a csakis a frontális eszközöket ismerő pedagógiai gyakorlat. Az is igaz, hogy a változatos, korszerű metodika alkalmazása mélyebb, biztosabb elsajátítást tesz lehetővé, nem pusztán az ismeretek fejlődését biztosítja, hanem valódi hatással van általában a kompetenciák formálódására, míg ugyanez a leggyakrabban alkalmazott magyarázatra, kérdve kifejtésre épülő tanításról nem mondható el.

A különféle kollektív tevékenységek végzése során a diákok megismerhetik egymás erősségeit, gyengeségeit, és észrevétlenül megtanulják figyelembe venni diáktársuk sajátosságait, kívánságait és igényeit is. A kooperatív csoportmunkában minden tanuló a maga bőrén érezheti meg az egymáshoz való alkalmazkodás nehézségeit, de eredményeit is.

A kooperatív tanulás közben lehetőség adódik több szociális képesség fejlesztésére, a mások javát szolgáló, segítő magatartás formálására, amelyek fokozatosan alakulnak ki. Az életkor előrehaladásával nő a segítő tevékenységek száma és minősége. A kooperatív tanulás során ez szinte észrevétlenül fejlődik, a kialakított helyzetek kiváltják a tanulók egymás iránti segítő attitűdjét. Fejlődik az egyénnek az a képessége, amely lehetővé teszi, hogy közös cél érdekében együtt dolgozzon másokkal. Az együttműködő csoportban mód nyílik az egyén számára annyi tapasztalatot szerezni a kölcsönös függésről és felelősségről, amennyi a morális fejlődéséhez kívánatos lenne. A kölcsönös függésen alapuló munkaformák jellegükből adódóan kiváltják és fejlesztik az egyének toleráns, megértő magatartását, attitűdjét.

A szociális kompetenciák fejlesztése eredményesebb, amikor a tanulók együtt dolgoznak, hiszen ebben az esetben teljesen normális és magától értetődő az, hogy a diákok megosztják egymással ötleteiket, megbeszélik gondolataikat, együttműködnek. Egy ilyen környezetben nagyon sok lehetőség nyílik a segítségadásra, a barátkozásra, a társas érintkezéshez szükséges készségek gyakorlására. A mindennapi élethez hasonlóan ilyen helyzetben elfogadott és megszokott az, ha egy gyerek megmutatja a társának, hogyan kell valamit megcsinálni, ha együtt dolgoznak egy nehéz feladaton, vagy ha munka közben beszélgetnek. A gyerekek így felfedezhetik a közösen végzett munka örömét és a segítségadás különböző formáit, miközben elmélyíthetik tudásukat, közösen értelmezhetik, formálhatják véleményüket, nézeteiket. A kooperációs szervezeti formák iskolai használata nélkül a tanulóknak nincs alkalmuk arra, hogy aktivitásukat teljes intenzitással kibontakoztassák, és arra sem, hogy megtanuljanak hatékonyan együttműködni.

A hatékony együttműködés értékelési szempontrendszerét dolgozták ki több szintre a Coordinated Science munkatársai. Ezek a következők:

Alapszint:

  1. Konstruktív ötletekkel járul hozzá a munkához.
  2. Aktívan részt vesz a csoport munkájában.
  3. Elfogadja a felajánlott segítséget.


Középszint:

  1. Segít másoknak, ha kell.
  2. Elfogadja a tervek vagy tevékenységek kritikáját, és annak eredményeképpen módosítja azokat.
  3. Önként, szívesen elvállal bármilyen szerepet vagy a feladat csoport által meghatározott részét.
  4. A csoport feladatának befejezéséig folytatja a munkát.


Emelt szint:

  1. Ötletek és javaslatok gazdag forrását képviseli a csoportmunkában.
  2. Érzékeny a csoporttagok igényeire vagy korlátaira, mind a saját szerepének vagy feladatának megválasztásában, mind azok csoporton belüli megosztásában.
  3. Vezetői készségeket mutat a választott szerepben, például a rendelkezésre álló források megszervezésében vagy a tevékenységek koordinálásában.
  4. Szívesen elvállalja a csoport által kijelölt változatos szerepeket (Dobson 1987).

Végezetül idézzük Csányi Vilmos gondolatait!

„…két személy aktivitása olyan fizikai eredményt is létrehozhat, amely nem állítható elő egyetlen személy két egymás után következő akciójával.”

Személyes élményei szerint az általa fiatal korában vezetett kémiai hallgatói laboratóriumban „mindig csoda történet”. A hallgatók kettes vagy hármas csoportokban dolgoztak, és mindig kitalálták, hogy mit is kell csinálni a laboratóriumi mérések során, függetlenül attól, hogy a mérést megelőző beszélgetésekből mindig úgy tűnt, mintha abszolút tájékozatlanok lennének. Mindenki tudott valamit, és sokan tudták, hogy mi az, ami biztosan nem jó, nem vezet sikerre. A hallgatók intenzív eszmecserével megtalálták, összerakták a szükséges műveleteket, tanulás, kommunikáció és némi logika felhasználásával.

A csoportmegbeszélések általában a következő forgatókönyv szerint zajlottak:

  • a probléma felismerése, meghatározása,
  • különböző lehetséges megoldási lehetőségek számbavétele,
  • az egyes lehetőségek értékelése,
  • esetleg a változatok új kombinációjának előállítása,
  • döntés arról, hogy melyik változatot valósítják meg (Csányi 1999).

A szociális kompetencia egyes elemei fejlesztésének megjelenése az iskolában

Mielőtt rátérünk saját vizsgálataink eredményeinek elemzésére, nézzük meg a 2000-es PISA-vizsgálat témánk szempontjából fontos néhány adatát! Ezek szerint az OECD-országok többségében a tanulói teljesítményeket pozitívan befolyásolja a kooperatív és a versengő tanulási stratégia egyaránt. Általában azok, akik jól teljesítenek, mindkét stratégiát használják a tanulás során. A magyar diákok teljesítményében a kooperatív stratégiák nem játszanak komoly szerepet, a versengő stratégiák viszont dominálnak. A kooperatív stratégiák háttérbe szorulása részben a hazai tanulásszervezés hagyományaival, a frontális oktatás ma is jellemző túlsúlyával magyarázható. Ez, a társadalmi szinten is jelentkező individualizációval együtt, a teljesítmény- és versenykényszer felerősödésével a fiatalok egymás iránti szolidaritásának, az osztálytársak közötti kohéziónak kutatási adatokkal is bizonyítható gyengüléséhez vezet (Szekszárdi et al. 2000).

1. ábra
A versengő és a kooperatív tanulás indexe az OECD-országokban, 2000 (OECD-átlag=0)

Forrás: Knowledge and Skills for Life, 2001 Megjegyzés: A pozitív szám az OECD átlagán felüli, a negatív szám az OECD átlagán aluli értéket jelöli.

A továbbiakban a 2005-ös obszervációs vizsgálatunkból azokat a kérdéseket elemezzük részletesebben az interjúkra kapott válaszok közül, amelyekben arról érdeklődtünk, hogy milyen mértékben alkalmazzák a tanárok az iskolákban a különböző kooperatív technikákat a tanórákon, illetve mi a véleményük az ilyen jellegű tanulásszervezési lehetőségekről. A különböző szaktárgyak tantárgyi tartalmainak elsajátíttatása közben alkalmazott különböző tanórai munkaformák megjelenési gyakoriságából próbálunk következtetni arra, hogy a tanárok milyen mértékben alkalmaznak olyan módszereket, amelyek lehetővé teszik tanítványaik szociális kompetenciájának fejlődését. Mennyire tartják a tanárok fontosnak ezeket a szempontokat, amikor tanóráikat megtervezik?

Hipotézisek

Hipotéziseink szerint a tanárok és az igazgatók még nem használják igazán a kompetencia fogalmát mindennapi munkájuk során. Ellenben amennyiben konkrét, a napi szinten is megjelenő szövegszerű kontextusban tesszük fel kérdéseinket, akkor arra a várt módon válaszolnak.

Elképzeléseink szerint a szociális kompetencia témakörébe eső tulajdonságok fejlesztését fontosnak gondolják a tanárok és meg is próbálják azokat eredményesen fejleszteni, mint például együttműködés, önfegyelem, tolerancia, stressztűrés stb.

Az iskola eredményes munkájához is minden bizonnyal fontosnak tartják a pedagógusok és a diákok különböző szintű emberi kapcsolatait.

A kooperatív tanulással kapcsolatban arra számítunk, hogy kevéssé jelenik majd meg a tanári gyakorlatban, és a kollégák szerint feltehetően számtalan akadálya van annak, hogy miért is nem tud hazánkban elterjedni ez a munkaforma.

Megkérdeztük a tanárokat és az igazgatókat arról, hogy milyen gyakran kerülnek szóba a tantestületben bizonyos témák. Az értékelés 5 fokozatú skálán történt. Érdeklődtünk többek közt arról, hogy milyen gyakran beszélgetnek a kompetenciafejlesztésről és az új tanulási elméletekkel kapcsolatos ismeretekről.

1. táblázat
Mennyire beszédtéma a kompetenciafejlesztés a tantestületekben? (ötfokú skála)

Magyar-
tanárok
Matematika-
tanárok
Általános iskolai tanárok Közép-
iskolai tanárok
Általános iskolai igazgatók Közép-
iskolai igazgatók
3,28 3,20 3,30 3,18 3,33 3,14

Amint azt előzetesen gondoltuk, adataink szerint közepes mértékben foglalkoznak ilyen, viszonylag elméleti jellegű témákkal a tanárok.

A tanárkollégáktól és az igazgatóktól érdeklődtünk arról is, hogy a mennyire tartják fontosnak a gyerekek különböző képességeit ahhoz, hogy majd megállják a helyüket az életben, majd azt is megkérdeztük, hogy saját tanóráikon mennyire tudják ezeket fejleszteni. A következő táblázatban a szociális kompetencia körébe tartozó elemeket gyűjtöttük össze.

2. táblázat
A szociális kompetencia fejlesztési lehetőségei az iskolában (ötfokú skála)

Képesség Magyar-
tanárok
Matemati-
katanárok
Általános iskolai tanárok Közép-
iskolai tanárok
Általános iskolai igazgatók Közép-
iskolai igazgatók
Együttműködés, fontossága 4,70 4,58 4,67 4,60 4,77 4,73
Fejleszthetősége 3,88 3,77 3,86 3,78 3,87 3,73
Szabálytartás, fontossága 4,33 4,28 4,37 4,21 4,22 4,25
Fejleszthetősége 3,87 3,96 3,95 3,87 3,63 3,55
Önfegyelem, fontossága 4,59 4,43 4,52 4,55 4,56 4,48
Fejleszthetősége 3,75 3,75 3,78 3,71 3,50 3,47
Önismeret, fontossága 4,60 4,39 4,53 4,46 4,56 4,53
Fejleszthetősége 3,87 3,48 3,75 3,59 3,55 3,53
Stressztűrés, fontossága 4,26 4,18 4,21 4,23 4,33 4,35
Fejleszthetősége 3,28 3,32 3,39 3,19 3,39 3,34
Versengés, fontossága 3,46 3,49 3,56 3,38 3,73 3,68
Fejleszthetősége 3,17 3,40 3,46 3,09 3,63 3,39
Tolerancia, fontossága 4,59 4,49 4,61 4,47 4,54 4,61
Fejleszthetősége 4,07 3,87 4,00 3,93 3,68 3,65

Amint arra hipotéziseink szerint számítottunk, amennyiben a kérdést úgy tesszük fel, ahogyan az akár a napi szóhasználatban is előfordul, akkor látható, hogy a kollégák nagyon is sokat foglalkoznak a kompetenciafejlesztéssel, jelen esetben a szociális kompetencia elemeinek fejlesztésével a tanórákon is.

Amint az a táblázat adataiból látható, a tanárok valamennyi képességet fontosnak tartják, de ahhoz képest kissé kevésbé tudják fejleszteni saját bevallásuk szerint a tanórákon. Egy-egy képesség fontossága minden esetben magasabb átlaggal szerepel, mint az, hogy mennyire tudják azt a tanárok a tanórákon fejleszteni. Vagyis a tanárok által kitűzött célok és azok megvalósítása szisztematikusan eltér egymástól. Ez utóbbi alacsonyabb értékeket kapott minden esetben.

A kollégák véleménye szerint a legfontosabb az együttműködés és a tolerancia, a legkevésbé pedig a versengés.

Egyedül a versengés kapott 4-es alatti átlagot. De ugyanakkor ennél a tulajdonságnál a legkisebb a különbség a fontosság és a fejleszthetőség átlagai között. Tehát a tanárok is „érzik”, hogy mintha ebben az esetben tudnák a legjobban megvalósítani fejlesztési céljaikat. A PISA-mérések és a hazai vizsgálatok is azt mutatják, hogy az alkalmazott tanítási módszerek sokkal inkább kedveznek a versengésnek, mint például a tanárok által is sokkal fontosabbnak tartott együttműködésnek és toleranciának.

Arról is érdeklődtünk mind a tanároktól, mind az igazgatóktól, hogy különböző tényezők milyen mértékben járulnak hozzá az iskola eredményes munkájához. Következő táblázatunkban a szociális kompetencia szempontjából fontosnak tartott néhány jellemzőt emelünk ki.

3. táblázat
Mitől lehet eredményes egy iskola? (ötfokú skála)

Tényezők Magyar-
tanárok
Matemati-
katanárok
Általános iskolai tanárok Közép-
iskolai tanárok
Általános iskolai igazgatók Közép-
iskolai igazgatók
A pedagógusok közötti emberi kapcsolatok 4,17 4,16 4,17 4,16 4,15 4,34
A tanulók együttműködése 3,92 3,93 4,02 3,82 4,03 4,02
Az iskola légköre 4,27 4,27 4,26 4,29 4,47 4,46

Hipotéziseinkkel egyezően a táblázat adataiból is az látható, hogy az igazgatók különösen nagy hangsúlyt fektetnek az iskola légkörére és a különböző emberi kapcsolatokra. A pedagógusok közötti kapcsolatok is fontosak minden megkérdezett szerint, és a tanulók közti együttműködés is, bár ez utóbbi kisebb mértékben.

Tanárok véleménye a kooperatív tanítási módszerekről

A kooperatív technikáknak kulcsszerepük van a tanulókhoz alkalmazkodó tanítás, a differenciálás megvalósításában. A csoportmunka lényege az önállóság és a munkamegosztás, a tanulók bizonyos határok között maguk döntenek abban, hogy a tananyagot milyen megközelítésből és milyen módszerrel dolgozzák fel. A csoportmunka során az egyes tanulók nem pontosan ugyanazt csinálják, és így nem is pontosan ugyanazt tanulják meg. Az a tény, hogy a gyerekek maguk szervezik meg saját munkájukat, lehetővé teszi a képességek, az érdeklődés, a személyiségvonások, a megelőző tudás, a kulturális háttér stb. terén megmutatkozó különbségek figyelembevételét is (Knausz 2005).

A következőt kérdeztük az iskolák igazgatóitól: „Iskolájának jelenlegi pedagógiai gyakorlatában előfordulnak-e az alábbi tanóra-, tananyag- és tanulásszervezési módok? Osztályozza 1-től 3-ig! (1: egyáltalán nem fordul elő, 2: egy-egy tantárgy esetében vagy egy-egy tanár gyakorlatában fordul elő, 3: több tantárgy esetében vagy több tanár gyakorlatában is előfordul.)”

A következő táblázatban csak a szociális kompetencia fejlesztése szempontjából fontos, a kooperációval kapcsolatos adatokat részletezzük.

4. táblázat
Kooperatív tanulási lehetőségek az iskolában (ötfokú skála, Á=általános iskola, K=középiskola)

Tanóra-, tananyag és tanulásszervezési mód Százalékos megoszlás az általános és a középiskolák esetében
1 2 3
Á K Á K Á K
Kooperatív tanulás 25,9 30,2 51,7 50,4 22,4 19,4

Elképzeléseinknek megfelelően a kapott adatok alapján is megállapíthatjuk, hogy ez a gyakorlat az iskolák több mint egynegyedében egyáltalán nem fordul elő. Az iskolák felében időnként, és alig 20%-ukban tekinthető rendszeresnek. Az általános iskolai kollégák gyakrabban alkalmazzák.

Mivel úgy gondoltuk, hogy a tanárok szerint számtalan akadálya van annak, hogy kooperatív munkaformákat alkalmazzanak tanítási óráikon, összeállítottunk egy ezzel kapcsolatos listát, és azt kértük, hogy értékeljék az egyes lehetőségeket. Az értékelés ötfokú skálán történt (1: nem ért egyet, 5: teljesen egyetért).

5. táblázat
A kooperatív tanulást „akadályozó” tényezők (ötfokú skála)

Akadályok Magyar-
tanárok
Matematika-
tanárok
Általános iskolai tanárok Közép-
iskolai tanárok
A pedagógusképzés során nem készítettek fel erre a feladatra. 3,09 3,20 3,02 3,29
Nincs idő és lehetőség a gyerekek egyéni jellemzőinek megismerésére. 2,59 2,56 2,42 2,76
Túl sok felkészülést igényel. 3,10 3,24 3,13 3,21
Nincsenek meg hozzá a megfelelő taneszközök (pl. felzárkóztató, tehetséggondozó programok, feladatgyűjtemények). 2,88 2,82 2,62 3,10
Nagy az osztálylétszám. 2,97 2,74 2,41 3,38
Nem megfelelő a 45 perces órakeret. 2,78 2,66 2,50 2,89
A befektetett munka és az eredmény nincs összhangban. 2,57 2,75 2,48 2,87
A gyerekek nem szeretik, nem igénylik. 2,12 2,19 2,04 2,28
Túlságosan fellazítja az órafegyelmet. 2,42 2,30 2,24 2,50
Még jobban növeli a tanulók közti különbségeket. 1,85 2,06 1,85 2,06
A munkahelyi környezetem nem nézi jó szemmel az ilyen törekvéseket. 1,46 1,46 1,43 1,49
Nincs idő a munka megszervezésére. 2,31 2,48 2,17 2,64
Nem alkalmas a terem a csoportmunkához. 2,28 2,22 2,02 2,52

Az adatok alapján azt mondhatjuk el, hogy általánosságban nem értenek egyet a tanárok az általunk felsorolt szempontokkal, hiszen zömében 3 alatti átlagok születtek, melyet feltétlenül jó jelnek kell tekintetni. Tehát a tanárok nem gondolják azt, hogy a különböző kooperatív munkaformák alkalmazásának komoly akadályai lennének az iskolákban. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ne lennének olyan nehézségeik, mint például az, hogy sok felkészülést igényel. A középiskolai osztályok nagy létszáma sem kedvez a tanárok szerint a kooperatív munkaformák alkalmazásának. A különbség szignifikáns.

A tanárképzést közepes mértékben okolják a tanárok. A nem túl magas átlag ellenére érdemes megnézni azt, hogy hányan értenek teljesen egyet azzal, hogy a pedagógusképzés során nem készítették fel őket erre! Ez 129 fő az 518 válaszoló közül, ami nem nevezhető kevésnek! A középiskolai tanárok szignifikánsan nagyobb mértékben hibáztatják ezért a pedagógusképzést.

A kompetenciákkal kapcsolatos klaszteranalízisből az olvasható ki, hogy a tanárok 12%-a nem szívesen alkalmazza a kooperatív tanítási módszereket, míg 13%-uk maximálisan elfogadja.

A többdimenziós elemzések tanulságai szerint a különböző korszerű tanulásszervezési módok iránti pozitív attitűd a kereszttantervi kompetenciák, így az együttműködés fejlesztését is kívánatosnak tartja. A hagyományosabb módszereket alkalmazók pedig semlegesen fogadják a kereszttantervi kompetenciák fejlesztését. Ez azt bizonyítja, hogy a korszerű pedagógiai módszerek elfogadása és alkalmazása a kompetenciafejlesztést is előtérbe helyezi a pedagógusok gyakorlatában. A klaszterelemzés alapján ebben a csoportban az általános iskolai tanárok között az átlagosnál több elfogadó dolgozik. A csoport aránya az általános iskolai tanárok között 32, míg a középiskolában tanítóknál 19%. A klaszter tagjai átlagosan 23 éve dolgoznak a pályán (mintaátlag: 21 év). A korszerű módszereket elutasítók vagy nem alkalmazók között (akik egyben a kereszttantervi kompetenciák fejlesztésével kapcsolatban is közömbösebbek) a középiskolai tanárok a felülreprezentáltak: az általános iskolai tanárok 9, míg a középiskolában tanítók 22%-a tartozik ide. A klaszter tagjai átlagosan 18 éve dolgoznak a pályán (mintaátlag: 21 év). Különösen a középiskolákban tanítóknál igaz, hogy a csoport tagjai a pályán az átlagosnál kevesebbet eltöltők közül kerülnek ki.

Főbb következtetések

Jelen vizsgálatunkban csak a tanórai történéseket elemeztük, bár tudjuk, hogy a szociális kompetencia fejlesztésének nagyon nagy terepe a tanórán kívüli világ. Kapott adatainkból az olvasható ki, hogy a tanárok fontosnak tartják a diákok szociális kompetenciájának fejlesztését, bár saját bevallásuk szerint nem tudják oly mértékben fejleszteni, mint amennyire fontosnak ítélik. Egyáltalán nem utasítják el a különböző, a szociális kompetencia fejlesztése szempontjából oly fontos kooperatív módszerek alkalmazását. A kutatás tanulsága az is, hogy a korszerű tanulásszervezési módok alkalmazása és a kompetenciafejlesztés elfogadása között erős, pozitív kapcsolat van. A tanártovábbképzések számára tehát számos tanulsággal szolgálnak kutatásunk eredményei.

Irodalom

Aebli, H.: Didactique psychologique. Applications a la didactique de la psychologie de Jean Piaget. Neuchatel, Paris, 1951, Delachaux et Niestlé.

Csapó Benő: Tudás és iskola. Budapest, 2004, Műszaki Kiadó.

Csányi Vilmos: Az emberi természet. Humánetológia. Budapest, 1999, Vince Kiadó.

Dancsó Tünde: A szociális kompetencia megjelenése a Nemzeti alaptanterv kiemelt fejlesztési feladataiban. Új Pedagógiai Szemle, LV. Évf. 2005. 4.

Dobson, Ken: Coordinated Science 1–2–3. London, 1987, Collins Educational.

Felvégi Emese: Böngészés huszonhat ország PISA-felméréssel kapcsolatos online anyagai között. Új Pedagógiai Szemle, LV. Évf. 2005. 10. 110–118.

Golnhofer Erzsébet – Szekszárdi Júlia: Az iskolák belső világa. Jelentés a magyar közoktatásról 2003. 6. fejezet. Budapest, 2003, Országos Közoktatási Intézet.

Halász Gábor: Hazai és nemzetközi törekvések az iskolai értékelés rendszerében. Új Pedagógiai Szemle, LV. évf. 2002. 2.

Kerber Zoltán – Ranschburg Ágnes: A tantárgyi obszervációs felmérés tanulságai. OKI Szakmai nap háttéranyaga. 2003.

Kerber Zoltán: Kereszttantervi kompetenciák és tantárgyközi kapcsolatok – obszerváció. OKI Szakmai nap háttéranyaga. 2005.

Kerber Zoltán (szerk.): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Budapest. 2004, Országos Közoktatási Intézet.

Knausz Imre: A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet. 2005.
http://www.knauszi.hu/

Korom Erzsébet: Fogalmi fejlődés és fogalmi váltás. Budapest, 2005, Műszaki Könyvkiadó.

Meichenbaum, Donald – Butler, Linda – Gruson, Linda: A szociális kompetencia egy lehetséges elméleti modellje. In Zsolnai Anikó (szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Budapest, 2003. Gondolat Kiadó, 95–120.

Mihály Ildikó: OECD-szakértők a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle, LII. Évf. 2002. 6.

Nagy József: Szociális kompetencia és proszocialitás. In Zsolnai Anikó (Szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Budapest, 2003, Gondolat Kiadó, 120–137.

Szegál Borisz: Válogatott tanulmányok. Dunaújváros, 2002, 136.

Szekszárdi Ferencné: Serdülők erkölcsi szocializációja. Útkeresés a labirintusban. Magyar Pedagógia, 2000. IV. sz. 473–499.

Radnóti Katalin – Csirmaz Mátyás – Mayer Ágnes: Projektpedagógia az integráció szolgálatában. Képzési csomag a pedagógusképző felsőoktatási intézmények számára. 2005. SuliNova Kht., kézirat.

Zsolnai Anikó: A gyermekkori kötődések szerepe a szociális kompetencia fejlődésében. In Zsolnai Anikó (Szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Budapest, 2003, Gondolat Kiadó, 137–151.

Zsolnai Anikó – Józsa Krisztián: A szociális készségek fejlesztése kisiskoláskorban. In Zsolnai Anikó (szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest, 227–238.

http://www.reftkn.hu
http://www.oki.hu/
http://www.pedagogia-online.hu/
http://www.gallup.hu/Oktatas/Opinion/iw030514.htm
http://www.reftkn.hu/weblap/intezetek/tanito/letoltheto/arpad-tanulmany/III-fejezet.htm

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.