2019. június 27., csütörtök , László

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> Hidak a tantárgyak között

Magyartanítás a gyakorlatban

2009. június 17.

Gordon Győri János

Magyartanítás a gyakorlatban

A 20. század második felének tanárai között szokás volt úgy tartani: a tanítás egyik legszebb tulajdonsága az, hogy amikor az ember belép a tanterembe s bezárja maga mögött az ajtót, a diákok figyelmétől és őszinte bizalmától övezve az alapvető emberi értékeket képviselő, hiteles személyiségként nyilvánulhat meg. A tanári munka ethoszában az „ajtóbezárás”-nak ez a szinte mitikus jelentőségűvé emelődött mozzanata legalábbis Magyarországon mintha mit sem változott volna a 21. század elejére. Nemcsak a tanárok között nem vált a korábbiaknál gyakoribbá például az, hogy a tanítás tanulása érdekében egymás óráira látogassanak; az órán zajló munka előtt jelképesen mintha a pedagógiai kutatások számára is zárva maradtak volna az ajtók. Komolyabbnak tekinthető tantermi kutatás itthon mind a mai napig alig született, aminek nyilván nemcsak a kvalitatív vagy kevert kvalitatív-kvantitatív módszereknek a hazai pedagógiai kutatásban való igencsak lassú elterjedése lehet az oka, hanem egy sor más szemléleti és gyakorlati tényező, illetve körülmény is.

A magyar tantárgy tanításához, illetve tanításáról az utóbbi években-évtizedekben számtalan figyelmet érdemlő közlemény – tanulmány, könyvfejezet, önálló kötet – jelent meg. Most csak ez utóbbiak köréből szemezgetve: Zsolnai Józsefnek „Paradigmák és paradigmaváltások a magyarországi anyanyelv- és irodalompedagógiai kutatások körében” címmel jelent meg egy átfogó írása, amely a kutatások nézőpontjából értékeli a változásokat. (Zsolnai 2001). Ismerjük, hogy miképpen konstruálódik meg az irodalom- és anyanyelvtanítás curriculáris, jogi és egyéb szempontokból a nagyvilágban (Gordon Győri 2003), illetve a magyartanítás a Kárpát-medencei országokban (Egyed et al. 2003). Készültek a magyartanítás elméletét és gyakorlatát összefoglaló kézikönyvszerű munkák is (Sipos Lajos 2006). Tudjuk, hogy milyen ideológiai viták zajlottak s ezzel összefüggésben milyen gyakorlati lépések történtek az 1978-as oktatási reformot követően a magyartanításban (Pála 1991). Rendelkezünk olyan munkával, amely tanári portrék segítségével mutatja be, hogy a félmúltban, körülbelül az 1950-es évektől az 1990-es évekig hogyan zajlott a magyartanítás (Gordon Győri 2004). Jelentős gyakorlati tapasztalattal és elméleti tudással rendelkező magyartanároknak köszönhetően ugyancsak készült vagy fél tucat olyan munka, amely monográfiaszerűen foglalja össze a magyartanítás elméleti lényegét és gyakorlati lehetőségeit (Cserhalmi 2000; Goda 1996, Pethőné Nagy 2005; Vörös 1997).

Ám mindezen munkák inkább a magyartanítás elméletéről szólnak, arról, hogy milyen javaslatok fogalmazhatók meg a gyakorlat korszerűbbé és hatékonyabbá tétele érdekében, vagy éppen arról, hogy egy-egy tanár személyesen mit gondol a magyartanításról annak elméleti és gyakorlati síkjai tekintetében, netán személyes tapasztalatai alapján milyen módszereket lát működőképesnek. Nem mutatják meg, hogy mi is történik valóban, általánosan jellemző módon ma a magyarórákon. Egyáltalán nem tudjuk, hogyan zajlik a magyartanítás a gyakorlatban. Nincsenek ismereteink arról, illetve csak nagyon hézagosan, hogy amikor egy magyartanár felszólít egy tanulót, jegyzetel a táblára, vagy arra kéri a diákjait, hogy a tankönyvből tanuljanak meg valamit, milyen elképzelések mentén gondolja úgy, hogy e tevékenységek valamely adott kontextusban megfelelőek a fejlesztés szempontjaiból. Valójában azt sem tudjuk pontosan, hogy ír-e egyáltalán a táblára, felszólít-e gyerekeket, és kijelöl-e elsajátítandó anyagokat a tankönyvből.

Amikor az Országos Közoktatási Intézet a 2000-es évek elején megindította tantárgyi kutatásait, nem vállalkozhatott arra, hogy mindezen hiányokat néhány esztendő alatt egymaga s maradéktalanul pótolja. A tantárgyak általános helyzetét áttekintő vizsgálatot követően (Kerber 2004), annak szerves folytatásaként a 2005-ös obszervációs felmérés egyik célja éppen az volt, hogy némi betekintést kapjunk a hazai (matematika- és) magyartanárok kognitív folyamataira, döntési mechanizmusaira és ezekkel együtt például arra, hogy a gyakorlatban miként tevékenykednek az órákon. A kutatásnak köszönhetően legalább néhány mozzanatában föltárul előttünk a magyartanárok felfogása saját tantárgyukról, általános pedagógiai értékbeállítódásuk egy-egy eleme, és annak a módszertani készletmintának is legalább egynémely összetevője, amelynek segítségével képesek elgondolásaikat a gyakorlatba átültetni a magyarórákon.

A megkérdezett magyartanárok

A vizsgálatban 276 magyartanárt kérdeztünk meg. Közöttük 245 nő (88,8%) és 31 férfi (11,2%) volt, vagyis némi egyszerűsítéssel: a minta szerint minden 10 magyartanár között csupán egy férfi található a mai magyar iskolában. 146 általános iskolai tanárt (az összes válaszadó 52,9%-a) és 130 középiskolai tanárt kérdeztünk meg (az összes válaszadó 47,1%-a). A megkérdezettek viszonylag nagy tapasztalattal rendelkező tanárok. Átlagéletkoruk meghaladta a 43 évet (43,4; a legfiatalabb tanár 23 éves, a legidősebb 63 éves); átlagosan már több mint 19 éve dolgoztak a pályán (19,42 éve; a vizsgálatban részt vevő 3 pályakezdő mellett a legrégebb óta dolgozó tanár 40 éve volt a pályán), s elmondható, hogy munkahelyükhöz ragaszkodó, a tanítás helyi kultúráját már jól kiismerő személyek, hiszen átlagosan több mint 13 éve (13,76) dolgoztak egyazon munkahelyen. Vagyis vizsgálatunkban a jelenlegi magyartanári középgeneráció jelentette az átlagot.

Ez a generáció az 1980-as évek elején vagy még inkább közepén fejezte be egyetemi tanulmányait, tehát éppen az 1978-as oktatási fordulat körüli időkben végezte középiskolai tanulmányait. Ez magyartanítási szempontból azt jelenti, hogy ha középiskolás diákként talán még nem találkoztak is az új irodalom- és az ugyancsak ekkoriban megújult nyelvtantanítási szemléletet tükröző tankönyvekkel, kezdő tanárként már bizonyosan ezekből dolgoztak. Más oldalról ez azt is jelenti, hogy a vizsgálat átlagához tartozó középiskolai tanárok magyartanítási „imprintingjébe” az irodalomtanítás esetében a korábbi ideológiai ballasztoktól ugyan már inkább mentes, de továbbra is a kronológia elvén épülő monografikus irodalomtankönyvek tartoztak, a nyelvtantankönyvi lehetőségek közül pedig pályájuk kezdetén olyanok állhattak a rendelkezésükre, amelyek ugyan kisebb-nagyobb mértékben tartalmazhatták már a kommunikációközpontú nyelvtantanítás elemeit, a szövegtani – szövegértési, szövegalkotási – szempontokat, illetve a nyelvszociológiai, kognitív nyelvészeti és hasonló ismereteket, de ezek a témák még semmiképp sem helyettesíthették a leíró nyelvtan tanításának módszerét. Megkockáztatható az a feltételezés, hogy diákkorukban e generáció tagjai olyan tanárnál tanulták a tantárgyat, aki gyakran prelegált vagy diktált, nem ritkán élt a szó szerinti számonkérés eszközével is írásban vagy szóban, és a nyelvtantanításban erősen normatív, grammatika- és helyesírás-központú szemléletet képviselhetett. Némi esélye lehetett e generáció tagjainak akár arra is, hogy olyan tanárnál tanulja a tantárgyat, aki az osztálytermi munkában a kérdés-felelet módszert részesítette előnyben, az önálló véleményalkotást támogatta, az autonóm átgondoláson nyugvó, de az értelmezői közösségbeli végiggondolást is alkalmazó vitatémákat ajánlott fel az irodalmi elemzés kapcsán, esetleg csoportmunkát is szervezett a nyelvtan- vagy irodalomórákon. A műveltség kialakítására nagy hangsúlyt helyező magyartanárok esetében, akik tanítványaikban komplex képet kívántak kialakítani művészettörténeti vagy irodalomtörténeti korszakokról, elképzelhető, hogy a tanításban igyekeztek együttműködést keresni történelem, rajz vagy éppen ének szakos kollégáikkal, de alapvetően vélhetően azzal az elgondolással, hogy ki-ki a saját tantárgya tanításának kereteiben marad.

E magyartanítási szakmai szocializáció végeredménye persze sokféle lehetett, attól függően, hogy a fent leírt és persze egyszerűsítetten bemutatott lehetőségek melyikét képviselték a jelenlegi magyartanári középgeneráció valahai tanárai, illetve e generáció tagjai maguk mennyire innovatívnak vagy a korábban megismert magyartanítási mintát követőnek kívánták magukat tudni. Noha a vizsgálatunkban megkérdezett tanárok többsége, pontosan 88%-a részt vett az adatfelvételt megelőző három évben valamilyen továbbképzésen, ezt a jövőben elsősorban az érettségire való felkészülés, illetve a szorosan értve tantárgyi ismereteik bővítésében képzelték el, s csupán mérsékeltnek vagy gyengének mondható érdeklődést árultak el a ma innovatívnak tekinthető, nem feltétlenül tantárgyspecifikus területeket lefedő továbbképzések iránt – amelyek pedig szemléletüket és módszertani eszköztárukat is jelentősen formálhatnák. (Igaz, mint említettük, statisztikai átlagban immár majdnem két évtizednyi katedrai gyakorlattal a hátuk mögött nyilatkoztak így, az egyéni tanári tevékenység során már kikristályosodott, de talán még nem kiüresedettnek érzett tanítási módszerek birtokában.)

A tanári megújulás iránti nem túl erős elkötelezettségre utal az is, hogy bár a megkérdezett magyartanárok nagy részének még legalább 15-20 évig lesz lehetősége a tanári pályán dolgozni, csupán a megkérdezettek 40,3%-a nyilatkozott úgy, hogy szeretne egyáltalán valamilyen továbbképzésre jelentkezni a közeljövőben.

1. táblázat
Milyen továbbképzésen vett részt az elmúlt 3 évben, és milyenen tervezi, hogy részt vesz a közeljövőben?

Továbbképzési lehetőségek Részt vett (%) Tervezi, hogy részt vesz (%)
Kétszintű érettségire felkészítés 29,3 6,5
Magyar nyelv és irodalom 16,3 14,1
Pedagógia, módszertan 12,0 10,5
Tánc és drámaismeret 9,8 5,8
Magatartási és tanulási zavar 3,3 2,5
Mozgókép és médiaismeret 2,9 1,4
Minőségbiztosítás 2,2 0,4
Pszichológia, személyiségfejlesztés 1,1 1,1
Ember és társadalomismeret, etika 1,1 1,4
Kommunikáció, szövegértés, szövegolvasás 1,1 1,4
Tehetséggondozás 0,7 0,0

Nyilvánvalóan pragmatikus okai lehetnek annak, hogy – mint a válaszok mutatják – 3 év alatt viszonylag sokan vettek részt (a tanárok majdnem egyharmada) az új érettségire felkészítő továbbképzésen. De hogy a magas részvételi arány mögött valamiféle iskolavezetői vagy egyéb hivatalos „rásegítés” is állhatott, nem csak a tanárok szakmai érdeklődése, azt mi sem mutatja jobban, mint az, hogy csak igen kevesen tervezik, hogy a közeljövőben részt vesznek egy hasonló továbbképzésben (az elmúlt három évben részt vevő tanároknak csupán ötöde!). Ha mechanikusan kivetítenénk azt, amennyien az elmúlt 3 évben magyaros továbbképzésen vettek részt, nem kevesebb, mint 18 év, vagyis majdnem két évtized kellene ahhoz, hogy a magyartanárok mindegyike legalább egyszer eljusson a saját szaktárgya továbbképzésére. Ez egyben – s a közeljövőben továbbképzésen részt venni szándékozók aránya (igaz: itt a vizsgálati kérdés nem határozta meg, hány évet tekint közeljövőnek a válaszadó) – arra is fényt vet, hogy milyen esélyei vannak valamely szaktárgyi innováció széles körű elterjedésének a magyartanítási gyakorlatban.

Elgondolkoztató az is, hogy a válaszadók olyan továbbképzési lehetőségeket is csak nagyon szerény mértékben vettek igénybe, amelyek napjaink globalizálódó világában látókörük általános szélesedéséhez is elvezethetnek, mivel az információáramlás és a nemzetközi kommunikáció különböző lehetőségeinek igénybevételéhez segíthetnék hozzá őket. A válaszok ugyanis azt mutatják, hogy például idegen nyelvi vagy számítógépes továbbképzésen is csak feltűnően kevesen vettek részt. Az pedig, hogy informatikai továbbképzésen a megkérdezett tanároknak csupán kevesebb mint 3%-a tervez részvételt a közeljövőben, szinte értelmezhetetlen adat az információrobbanás korában, az oktatáspolitikai irányítás nagy ívű számítógépes fejlesztési terveinek idején. Ez az adat csak akkor – vagy még akkor sem! – lenne magyarázható, ha úgy tudnánk, hogy a magyartanárok igen magas szinten képzettek az információs technológia tanórai és azon kívüli használatában. Mivel azonban semmilyen adat nem utal erre, ezért azt kell feltételeznünk, hogy az informatika területén képzetlen magyartanárok egyre kevésbé fognak közös hangot találni a diákjaikkal, akik viszont – metaforikusan mondva – anyanyelvként ismerik és alkalmazzák a számítógépes lehetőségeket az információ-keresés, -átalakítás és -alkalmazás terén, legyen szó akár pragmatikus, akár esztétikai érvényű szövegekkel való munkálkodásról.

2. táblázat
Milyen továbbképzésben vett részt az elmúlt 3 évben és milyenben tervezi, hogy részt vesz a közeljövőben?

  Részt vett (%) Tervezi, hogy részt vesz (%)
Informatika 7,6 2,9
Idegen nyelv 3,3 3,6

A megkérdezett magyartanárok korábbi tanári mintákat követő magatartására utal az is, hogy főleg azokkal a tanárokkal keresnek kapcsolatot, akiknek a köre egybevág az eggyel korábbi magyartanári generáció akkor újítónak mondható tantárgyközi kapcsolatkeresési irányultságával (leginkább a komplex esztétikai nevelés elképzelésén keresztül).

1. ábra
Mely tantárgyat tanító kollégákkal tud leginkább együttműködni? (%)

Az 1. ábráról leolvasható1, hogy a magyartanítás alapvetően mai napig is a kronológia, így a történeti-kultúrtörténeti-művészettörténeti kontextusba való beágyazottság elvére épül; ezért a kiugróan magas kapcsolatkeresési arány a történészekkel, igen magas értékkel a rajz-művészettörténet, az ének-zene és az idegen nyelvek tanáraival. A modernebb információforrások elérésében segítséget nyújtani tudó, a szövegek modernebb medialitását biztosító technológiát ismerő szaktanárokkal – vagyis az informatikusokkal – már jelentősen kisebb az együttműködési hajlandóság, a magyartanárok között sokszor fenntartásokkal kezelt mozgókép- és médiaismeretet közvetítő tanárokkal még alacsonyabb az együttműködési készség, míg végül a személyiségfejlesztést-önkifejezést is segítő tánc- és drámatanárokkal már csak elenyészően kevés tanárnak van jó együttműködésen alapuló kapcsolata. Ha nem csak a történetiségen és az esztétikai normativitás elvén helyeződne el a magyartanításban nagy hangsúly, hanem mondjuk például az önálló forráskeresésen és feldolgozáson is, a pusztán verbális kontextust megengedő medialitású munkaeszközök mellett a magyartanárok jobban elfogadnák például az internet kevert medialitású kontextusát is. Ha nem csupán a kanonizált művek akadémikus feldolgozása, hanem legalább ennyire a problémacentrikus gondolkodásmód kialakítása és a gyerekek személyiségfejlesztése, szociális készségeinek fejlesztése is a magyartanárok célja lenne, akkor bizonyos, hogy az informatika-, a médiaismeret- és a drámapedagógusokkal is jóval gazdagabb és jól működőnek érzett munkakapcsolatuk lenne a megkérdezetteknek.

Persze a továbbképzéseken való részvétel, egymás óráinak látogatása, a kapcsolattartás más munkaközösségek személyeivel és hasonlók, idő- és energiaigényes tevékenységek. Vajon reális elvárás-e, hogy ezekre jusson idejük manapság a magyartanároknak? Vizsgálatunkban nem igyekeztünk részletesen, minden elemében feltárni a magyartanárok heti időmérlegét; de azért volt a tanárok időmérlegének néhány olyan eleme, amelybe bepillantást kívántunk nyerni. Ezért a vizsgálatban részt vevő magyartanárokat megkérdeztük például arról, hogy a tanulói dolgozatok összeállítására, olvasására és értékelésére, a tanórákra való felkészülésre, a szakirodalom olvasására, a tanórai munkához szükséges háttéranyagok előkészítésére mennyi időt fordítanak.

3. táblázat
Az egyes tanári tevékenységekre fordított idő hetente (százalékban)

  Semennyi <1 óra 1–2 óra 3–4 óra > 4 óra
Tanulói tesztek, dolgozatok összeállítása, értékelése 0 2,2 26,5 33,8 37,5
Tanulói munkák olvasása és értékelése 0 4,7 24,3 27,2 43,8
Tanórákra való felkészülés 0 4,7 24,3 27,2 43,8
Szakirodalom olvasása és szakmai továbbképzés 1,1 13,0 40,9 23,2 21,7
Tanórai munkához háttéranyag készítése 4,0 16,4 43,3 28,4 1,6

Mint a táblázat mutatja, sok magyartanár hetente legalább 3-4 órát, sőt egy jelentős hányaduk 4 óránál is többet tölt el a tanulói dolgozatok összeállításával, ugyanennyi időt a tanulók munkáinak javításával, s hasonló időmennyiséget az órákra való felkészüléssel. Szakirodalom olvasásával és a tanórához anyagok előkészítésével a tanárok zöme inkább csak heti 1-2 órát tölt. Nem elhanyagolható a szakirodalom olvasására és az órákra való felkészítésre fordított idő sem. Nem tüntettük fel a táblázatban, ám érdemes felhívni rá a figyelmet, hogy a középiskolai magyartanároknak 46,2%-a tölt 4 óránál is többet hetente a dolgozatok összeállításával, értékelésével, 46,9%-uk tanulói munkák olvasásával, és 49,2%-a ugyanennyit tölt az órai felkészülésekkel. Ezek mellett természetesen számos más tevékenységet is el kell látniuk. Vagyis a heti óraszámaik mellett, az iskolai munka gondos elvégzéséhez szükséges időmennyiséggel hetente valóban nem sok idő juthat például arra, hogy egymás óráit meglátogassák, illetve hogy nagyobb arányban járjanak továbbképzésekre.

Tanulási környezet – ahogy a magyartanárok kialakítják

Vajon összhangban vannak-e ezek a magyartanítási eljárásmódok – amelyeket talán korábbi magyartanári generációktól ismerhettek meg saját diákéveik alatt a jelenleg dolgozó magyartanárok – a tanárok kogníciójában zajló folyamatokkal, amikor átgondolják és megfogalmazzák például, hogy milyen képességek fejlesztése fontos vagy kevésbé fontos számukra a magyarórán?

4. táblázat
Mennyire tartja fontosnak az alábbi képességeket ahhoz, hogy a diákok megállják a helyüket az életben? A tanárok értékbeállítódása fontosság szerint sorrendben, annak feltüntetésével, hogy mennyire képesek fejleszteni ezeket a képességeket a tanítási órákon (ötfokú skálán; 1: legkevésbé fontos, 5: legfontosabb).

Képesség Fontosság pontátlaga Óráikon ennyire tudják fejleszteni
1. Anyanyelvi kommunikáció képessége 4,84 4,44
2. Problémamegoldó képesség 4,71 3,75
3. Együttműködési képesség 4,70 3,88
4. Önismeret 4,60 3,87
5. Tolerancia 4,59 4,07
6. Önfegyelem 4,59 3,71
7. Szilárd értékrend 4,56 3,93
8. Határozottság, dönteni tudás 4,54 3,78
9. Pontosság 4,43 3,93
10. Szabálytartás (írott és íratlan szabályok konstruktív betartása) 4,33 3,87
11. Stressztűrés 4,26 3,28
12. Kommunikáció idegen nyelven 4,23 2,23
13. Terhelhetőség 4,21 3,67
14. Számítógép használata 4,10 2,11
15. Kiemelkedő szaktárgyi tudás 3,92 3,87
16. Gyakorlati számítások önálló végezni tudása 3,92 2,53
17. Versengés 3,46 3,17

5. táblázat
Mennyire tudja a saját óráin fejleszteni az alábbi képességeket? A tanárok értékei aszerint, hogy az óráikon mennyire tudják fejleszteni azokat – annak feltüntetésével, hogy milyen jelentőséget tulajdonítottak az egyes értékeknek az órákon (ötfokú skálán; 1: legkevésbé fontos, 5: legfontosabb). Zárójelben: a tanárok értékrendjében milyen sorrendi helyet töltött be.

Képesség Fontosság pontátlaga Óráikon ennyire tudják fejleszteni
1. Anyanyelvi kommunikáció képessége (1) 4,84 4,44
2. Tolerancia (5) 4,59 4,07
3. Pontosság (9) 4,43 3,93
4. Szilárd értékrend (7) 4,56 3,93
5. Együttműködési képesség (3) 4,70 3,88
6. Önismeret (4) 4,60 3,87
7. Szabálytartás (írott és íratlan szabályok konstruktív betartása) (10) 4,33 3,87
8. Kiemelkedő szaktárgyi tudás (15) 3,92 3,87
9. Határozottság, dönteni tudás (8) 4,54 3,78
10. Problémamegoldó képesség (2) 4,71 3,75
11. Önfegyelem (6) 4,59 3,71
12. Terhelhetőség (13) 4,21 3,67
13. Stressztűrés (11) 4,26 3,28
14. Versengés (17) 3,46 3,17
15. Gyakorlati számítások önálló végezni tudása (16) 3,92 2,53
16. Kommunikáció idegen nyelven (12) 4,23 2,23
17. Számítógép használata (14) 4,10 2,11

Mindkét táblázatban megfontolásra méltó a sorrend, s az is: mennyire érzik magukat képesnek a magyartanárok arra, hogy az órai munka során megfeleljenek mindazon szakmai igényeknek, amelyeket többé vagy kevésbé fontosnak tekintenek.

A 4. táblázat alapján jól látható, hogy a magyartanárok számára az anyanyelvi kommunikációs nevelésnek kitüntetetten fontos szerepe van. Ugyanakkor talán a leginkább figyelemreméltó adat az, hogy a magyartanárok értékrendjében mennyire kicsi a jelentősége a kiemelkedő szaktárgyi tudás fejlesztési igényének (éppen csak a gyakorlati számítások képességére és a versengésre való nevelés igénye kapott alacsonyabb pontszámot, miközben még a számítógép-használati ismeretek fejlesztése fontosságának is primátust engedtek a magyartanárok a szaktárgyi tudáshoz képest). Ezzel együtt a szociális készségek fejlesztésére és a konstruktív személyiségvonások kidolgozására helyezik a hangsúlyt (mint például együttműködési képesség, tolerancia, szilárd értékrend és hasonlók). Érdemes fölfigyelni arra is, milyen monoton módon 4-es átlag fölöttiek az itt bemutatott válaszértékek, ami arra mutat, hogy a tanárok által fejleszteni kívánt értékek strukturáltsága igen alacsony; mintha csak „elnagyoltan” azt mondanák, hogy „(Szinte) mindent fejleszteni akarok, amit csak fejleszteni lehet magyarórán”. Gondolkodásukban nem tisztázott igazán a magyarórán fejleszteni kívánt jellemzők preferenciasorrendje.

Feltűnő módon egy alapvető szociális készség, a versengés kikerült az erősen fejleszteni kívánt készségek hosszú sorából és 17.-ként az utolsó helyre szorult. Az, hogy a versengés jól láthatóan elszakadt az olyasféle képességek fejlesztésének igényétől, mint például az együttműködési képesség, a tolerancia, vagy például távol került a szilárd értékrendtől is, azt sugallja, hogy a magyartanárok fogalmi rendszerében az együttműködés és a versengés, a konstruktív szabálytartás vagy a szilárd értékrend és a versengés két külön entitás (noha szilárd értékrenden alapuló együttműködés és szabálytartás nélkül legalábbis a versengés konsturktív változata lehetetlen). Az pedig, hogy a fejleszteni kívánt készségek végső pontjára került, azt jelenti, hogy a magyartanárok kifejezetten ellentétesnek látják ezt a szociális készséget az együttműködéssel (amely szinte az első helyen szerepel a fejleszteni kívánt szociális készségek közül), és amíg annak vélhetően pozitív tartalmakat, a versengésnek – a sorrendből és az ellentétes póluson való elhelyezésből sejthetően – sokkal inkább negatív vonásokat tulajdonítanak.

Mindez arra utal, hogy a magyartanárok szociális készségekről alkotott fogalmi rendszere legalábbis ellentmondásos, és éppen egy olyan szociális készséghez, amelynek fontossága napjainkra kiemelkedő jelentőségűvé vált a társadalomban, valójában elutasítóan, de legalábbis ambivalensen viszonyulnak, nem éreznek késztetést magukban arra, hogy annak konstruktív változatára szocializálják a diákjaikat. Ez azt is jelenti, hogy a magyartanárok legalábbis a tanítási óráikon „hallgatólagosan” kivonulnak a mai magyar diákok versengéshez való viszonyának tisztázása és annak pozitív változataira való szocializációjának feladatából. A szépirodalmi művek feldolgozásán keresztül azonban ez a készség éppen a magyartanárok szocializációs tevékenységének köszönhetően lenne talán a leginkább fejleszthető az iskolában, ezért ez érzékeny veszteség nemcsak az oktatás, hanem az egész társadalmi működés hosszú távú érdekeinek szempontjából is. Ezzel csökken annak az esélye, hogy a gyerekek kiegyensúlyozottan viselkedjenek egy olyan társadalom működésében, amelynek legutóbbi alapvető társadalmi-gazdasági fordulatai éppen annak érdekében zajlottak le, hogy a politikában a demokrácián, a gazdaságban a piacgazdaságon keresztül végre a konstruktív versengés formái kerülhessenek előtérbe. Vagyis a diákok így egy olyan társadalomba lépnek majd ki az iskolából – ezek szerint az éppen ezeken a területeken nem megfelelően felkészítve –, amely pedig a demokratikus politikai és a fair piacgazdasági versengés elsődlegességét szorgalmazza majd az életükben.

Az 5. táblázat azt fejezi ki, hogy miben és mennyire látják magukat hatékonynak a magyartanárok. Mindenekelőtt hangot kell adnunk annak a sejtelmünknek, hogy a magyartanári társadalom valószínűleg igen rossz énképpel, feszülten és frusztráltan tekinthet magára, és vélhetően sok frusztrációt élhet át a diákokkal szemben is: ugyanis két, számukra értékrendjében sem nagy jelentőségű területet (a tárgyi tudásra és a versengésre való nevelés igényét) leszámítva minden területen sokkal ambiciózusabb fejlesztési értékekkel rendelkeznek, mint amennyire azoknak megítélésük szerint meg tudnak felelni. Természetesen az is lehetséges, hogy az adatok csak arra a különbségre mutatnak rá, ami egy teleologikus tevékenység – mint például a tanórai pedagógusi munka – célrendszere és megvalósíthatósága között a tevékenység jellege miatt szinte szükségszerűen fennáll. Mindezen túl az eredmények azt is magukban foglalhatják, hogy milyen világos különbség tapasztalható a magyartanárok céljai és a diákok elvárásai, igényei, teljesítményei között. Akármelyik értelmezést fogadjuk el, vagy ha komplexen magyarázó érvényűnek tekintjük a fenti értelmezési variációkat, bizonyos, hogy a kérdésünkre adott tanári válaszok lehetséges, vagy valóban működő osztálytermi, magyarórai konfliktusokra engednek következtetni.2

A táblázat alapján – némi egyszerűsítéssel – négy csoportot lehet elkülöníteni.

Az első csoportba a magyartanárok számára valószínűleg legkisebb feszültséget keltő két érték – egy szaktárgyi és egy szociáliskészség-fejlesztésbeli – tartozik: a kiemelkedő szaktárgyi tudás és a versengés fejlesztése. Ezeknek ugyanis elmondásuk szerint igen alacsony jelentőséget tulajdonítanak, és ahogy a gyakorlati megvalósításra adott pontszámokat nézzük, ezeknek az alacsony ambícióknak meg is felelnek.

A területek második csoportjába az ellenkező, pozitívnak mondható véglet tartozik: azok a vonatkozások, amelyek fejlesztésének nagy jelentőséget tulajdonítanak a magyartanárok, és úgy is érzik, hogy ezeknek viszonylag zökkenőmentesen megfelelnek, mivel kicsi az adott területnek tulajdonított fontosság és a fejlesztés hatékonyságának érzete közötti distancia. Vagyis ezeken a területeken sem valószínű, hogy a magyartanárok jelentősebb szakmai vívódásokat élnének át és frusztráltak lennének; sőt: valószínűleg ezek éppen azok a területek, amelyekben hatékonynak és szakmailag kompetensnek érzik magukat, hiszen ezek számukra fontos területek, amelyeket megítélésük szerint képesek is hatékonyan fejleszteni. Ide is két terület – egy szaktárgyi és egy szociális készség fejlesztését szolgáló terület tartozik: az anyanyelvi kommunikáció és a tolerancia.

Ezek után azonban tíz olyan terület következik, amelynek fejlesztését a magyartanárok igen fontosnak tartják, ám amelyek fejlesztésében kevésbé érzik magukat hatékonynak, mint amilyen fontosságot ők maguk tulajdonítanak nekik. A pontosság, a szilárd értékrend, az együttműködési képességek, az önismeret, az írott és íratlan szabályok betartása, a határozottság, a problémamegoldó képesség, az önfegyelem, a terhelhetőség, a stressztűrés fejlesztése terén viszonylag alacsony kompetenciaszintet élnek meg.

Végül három olyan terület zárja a sort, amelyeket ugyan igen fontosnak tartanak, de amelyek fejlesztésének lehetőségét – legalábbis általuk – mintha elutasítanák a magyartanítás során: a gyakorlati számításokra való nevelést, az idegen nyelvi kommunikációra nevelést és a számítógép-használatot. Ezeknek a területeknek ugyan nagy értéket tulajdonítanak – amit kifejeztek azzal, hogy magas pontszámokat adtak rájuk, amikor a fejlesztésük fontosságáról kérdeztük őket –, ám ezzel együtt a fontossági listának is már csak az utolsó szegmenseiben helyezték el őket. Ugyanakkor látványosan, mindhárom korábbi csoportra jellemzőnél nagyobb a distancia a területnek tulajdonított fontosság és a magyartanári fejleszthetőség megítélése között. Vagyis mintha csak azt mondanák a magyartanárok, hogy „ezek nagyon fontos területek – de mi nem vagyunk képesek fejleszteni ezeket (fejlessze valaki más)”. A számítógép használata esetében különösen sajnálatos ez a helyzet. Egyrészt azért, mert a magyartanárok – mint korábban már szóltunk róla – nagyon kevés számítógép-használati továbbképzésen vettek részt az elmúlt időkben, és még ennél is nagyságrendekkel kisebb hajlandóságot mutatnak arra, hogy a közeljövőben részt vegyenek ilyen továbbképzésen. Másrészt ugyanakkor a számítógép-használat fejlesztésének igen nagy pedagógiai jelentőséget tulajdonítanak, ám úgy érzik, hogy a fejlesztés nem az ő feladatuk. Azt jelentené mindez, hogy lemondtak arról, hogy fejleszteni tudnák és akarnák ezt a területet? Viszont ez azt is jelenti, hogy a magyartanári társadalom elfogadja, hogy a maga részéről nem képes és nem is kíván hatékonyan részt venni az oktatás modernizálásának egyik legfontosabb szegmensében, a számítógép használatára nevelésben.

A két táblázat értelmezéséhez még két megjegyzést szeretnénk fűzni. Az egyik az, hogy a magyartanárok természetesen különböző képet mutatnak arra vonatkozóan, hogy az egyes értékek megítélésében mennyire egységesek vagy mennyire különböznek egymástól az értékeik.

A másik megjegyzés: az egész kérdéssor legmeglepőbb válaszának az tűnik, ahogy a magyartanárok a kiemelkedő szaktárgyi tudás jelentőségéről nyilatkoznak, illetve ahogy ez elhelyeződik az értékek sorában. A kapott magyartanári értékrendsor ugyanis olyan értékrendet tükröz, amelyről azt vélhetjük, hogy kifejezetten elüt a korábbi évtizedek magyartanári beállítódásától: jelenleg ugyanis a magyartanárok részéről a leghangsúlyosabbak a kommunikációs és a szociális készségek fejlesztésének igényei (amelyek így egybekapcsolva emlékeztetnek arra, amit a kompetenciaközpontú oktatás lényegéről a gyakorló tanárok valószínűleg gondolnak), a lexikális, tárgyi, faktuális ismeretrendszer pedig ehhez képest háttérbe szorult.

A magyarórán zajló munka. Módszerek, eszközök, eljárások

Tanítási módszerek

A tanárok egymással való szakmai kapcsolata, állandó továbbképzésük eredményei, értékrendjük, fogalmi rendszereik és hasonlók nyilvánvalóan nagymértékben befolyásolják az órai munkájukat, de azért közvetlenül mégsem következik belőlük. Ezért vizsgálatunk egy fontos kérdéscsoportjában arra kerestük a választ, milyen tanulásszervezési módokat részesítenek előnyben a magyartanárok és milyeneket kevésbé, milyen megoldásokat választanak órai szituációkban.

Falus Iván meghatározása szerint a tanítási módszerek „az oktatás folyamatának állandó, ismétlődő összetevői, amelyek különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra” (Falus et al. 2001; 232.). Megállapítása szerint „Nem beszélhetünk hatékony vagy kevésbé hatékony módszerekről. Be kell érnünk azzal a szerényebb, de hasznosabb kérdésfelvetéssel, hogy mely célok elérésére, milyen gyerekcsoport esetében, milyen tananyag elsajátításakor melyik módszer, illetve milyen módszerek kombinációja az eredményesebb”. (Falus et al. 2001).

Elgondolásunk szerint a tanítás során alkalmazott módszerekre vonatkozó kérdés valóban feltárta előttünk a magyarórák jelképes ajtaját, hogy bepillanthassunk az órák zajlásába. Ezért megkértük a magyartanárokat, hogy ötfokú skálán jelöljék be, milyen gyakran alkalmaznak egyes módszereket.

6. táblázat
Milyen gyakran alkalmazza az alábbi módszereket a tanórai munka során? (ötfokú skálán; 5 a leggyakrabban alkalmazott módszer).

Eljárások, módszerek, eszközök Összes preferenciaátlag Általános iskolai preferenciaátlag Középiskolai preferenciaátlag
1. Magyarázat 4,64 4,56 4,71
2. Megbeszélés, beszélgetés 4,38 4,47 4,28
3. Egyéni munka 4,23 4,35 4,10
4. Szemléltetés, demonstráció 3,75 4,01 3,48
5. Vita 3,63 3,64 3,61
6. Előadás 3,58 3,29 3,87
7. Differenciálás 3,52 3,86 3,17
8. Játék, szimuláció 3,23 3,55 2,90
9. Tanulói kiselőadás 3,13 3,25 3,00
10. Csoportmunka 3,05 3,26 2,83
11. Páros munka 2,96 3,18 2,73
12. Verseny 2,92 3,16 2,67
13. Multimédia 2,46 2,38 2,54
14. Projektmódszer 2,37 2,52 2,22
15. Számítógép 1,79 1,84 1,74
16. Internet 1,86 1,84 1,74

Mind az összesített adatokat, mind a kétféle iskolafokozatot külön bemutató adatsort tekintve jól látható, hogy a magyarázat, a megbeszélés, beszélgetés és az egyéni munka tekinthető a mai magyarórákon a leggyakoribb módszernek. Ha a 2. helyre került megbeszéléshez odaértjük a vitát is, az első helyen álló tanári magyarázathoz az ugyancsak előkelő helyen álló demonstrációt és a nem sokkal hátrébb került előadást, akkor azt láthatjuk, hogy a magyartanárok által legjellemzőbben alkalmazott megközelítés az, hogy a tanár beszél (prelegál, magyaráz, demonstrál), a gyerekek pedig – nyilván az óra más munkafázisaiban – a tanárral és egymással vitáznak, beszélgetnek, irodalmi műveket értelmező közösségként vagy nyelvi kérdésekről beszélgető csoportként együtt gondolkodnak. Ehhez harmadik munkaformaként kapcsolható még az egyénileg végzett munka. A háromféle módszer dominanciája azt mutatja, hogy a frontális, tanárközpontú, az osztály egészét egy érdeklődés- és tudásbeli entitásnak tekintő munkaformák uralják a magyarórai tevékenységet, illetve az egyének szegregált tevékenységére irányuló munka dominál még.

A 16 itemet tartalmazó skálán preferáltságát tekintve minden egyéb lehetőség csak a 7. helytől jön szóba: differenciálás, játék, tanulói kiselőadás, csoportmunka, páros munka, verseny. A tanulói kiselőadástól eltekintve ezek azok a tevékenységek, amelyek a frontális munkaformákat, a tanári munka dominanciáját, illetve az atomizált tanulói tevékenységformákat feloldják, és az egyéni különbségek figyelembevételével a valóban közös tevékenységek, ezzel együtt a tanulói együttműködésen nyugvó tanulási munkaformák irányába mutatnak. Ha kisebb súllyal tudnak is csak jelen lenni a magyarórákon, de némiképp feloldják a frontális munkaformákat, a főképp vagy kizárólag verbalitásra szorítkozó – tehát alapvetően nagyon absztraktív, a szükséges tanulói kompetenciák köréből csak egy viszonylag szűk, lehetőségkört (s azt is elsősorban a jó szociokulturális háttérrel rendelkező gyerekek számára könnyen hasznosítható módokon) fejlesztő – megközelítéseket.

E két nagyobb csoporttól jelentősen leszakad a lehetséges munkaformák egy harmadik, csoportja, amely maga is két részre osztható. Az egyik: a számítógép-használatot is igénylő tevékenységek (multimédia, számítógép, internet). Az ettől való idegenkedés – mint ahogy azt a tanulmány korábbi pontjain is látni lehetett – nem kis részt a magyartanárok felkészületlenségből és az információ-technológiához fűződő kedvezőtlen attitűdjéből fakad. Erre mutat az is, hogy bár a középiskolák technikai felszereltsége általában jobb, mint az általános iskoláké, a kétféle iskolafokozatban a válaszok épphogy csak tizedszázaléknyi különbségeket mutatnak. Nem szabad azonban megfeledkezni arról sem, hogy e módszerek alkalmazását erősen befolyásolja az iskolák felszereltsége, amely még az elmúlt másfél évtized minden modernizációs erőfeszítése ellenére sem változott annyira, hogy az áttörést hozhatott volna vagy – a megfelelő számítógép-mennyiség iskolai jelenléte miatt – kényszeríthetett volna ki a magyartanítási módszerekben is.

A „sereghajtó” csoportba szorult másik munkaforma a projektmódszer. Szemben a másik három leszakadó tanítási módszerrel, ez nem igényelne olyan technikai eszköztárat az oktatás folyamatában, mint az információs technológia, itt tehát „belül”, a tanári felkészültségből hiányzik a „technológia”. Ez egyszerre jelenti a módszertani ismeretek hiányát és a módszer alkalmazása szempontjából kedvezőtlen attitűdöt. Az a magyartanár-generáció, amely vizsgálatunk átlagát jelenti, képzése során nem ismerhette meg ezt a módszert. S noha Magyarországon évek óta létezik projektpedagógiai társaság, kötetek, kötetfejezetek és tanulmányok hosszú sora jelent meg a témában, ez nem volt elegendő ahhoz, hogy a módszer áttörést érjen el például a magyartanításban. Ennek nyilván két oka lehet. Az egyik az, hogy a projektmódszer esetében – még inkább, mint például az IKT-alapú oktatási módszerek használatában – igaz az, hogy csak könyvek, tanulmányok, vagyis írott anyagok alapján nem sajátítható el. Másrészt nem lehet megfeledkezni arról, hogy éppen a projektmódszer az, amely valóban jelentősen más tanári attitűdöt igényel a tanártól a tudásról, a tanulási folyamatról, a tanár és a diák ebben betöltött szerepéről alkotott elgondolások terén, mint a prelegálásra, vagy akár az ehhez társuló vitázó megbeszélésre építő módszerek, mi több, akár még a csoport- – de nem feltétlenül kooperatív tanulási! – módszerekre építő oktatás. Mert ez utóbbiak esetében még a megnövekedett tanulói aktivitás sem feltétlenül követeli ki a tanári szerep gyökeres átalakítását, a tanár jelenlétének és kommunikációjának dominanciáján nyugvó oktatási kultúra megváltoztatását a korábbiakhoz képest.

Ezzel együtt úgy véljük, ha a projektmódszernek az ötfokú skálán elért 2,37-es bejelölési szintje reális, az majdhogynem több, mint amit remélhetünk e módszer elterjedtségétől, tanári elfogadottságától, alkalmazásának mértékétől a magyartanításban. Szakmai sejtelmünk azonban inkább az, hogy a felsorolásban talán könnyebben jelölték be a projektmódszert a vizsgálati személyek, mint amennyire azt a valóságban alkalmazzák, talán a vizsgálat folytatóinak, talán maguknak azt fejezve ki ezzel akaratlanul is, hogy némi adósságot éreznek e „korszerűnek mondott” módszer alkalmazásának elkerülése miatt.

A számítógép és az internet órai alkalmazását kivéve valamennyi esetben szignifikáns különbség mutatkozik az általános iskolai és a középiskolai magyartanárok tanítási módszerbeli preferenciáiban. Ez különösen feltűnő a magyarázat, az előadás, illetve a játékra épülő tanítási módszerek esetében. Míg az előbbi kettő inkább a középiskolában dominál, az utóbbi az általános iskolai magyartanításra jellemző. Áttekintve a módszerek preferenciáját, a magyarázatot és az előadást kivéve (s kivéve még a multimédia alkalmazásbeli elhanyagolható különbséget) minden egyéb esetben az általános iskolában jellemzőbb a módszerek magyarórai gyakorisága, ami is arra mutat, hogy az általános iskolai magyartanítás kimutathatóan gazdagabb és finomabban elosztott módszertanra épül, mint a középiskolai, nyilván azért is, mert a tanárok attitűdje és módszertani felkészültsége kedvezőbb. Míg az általános iskolai tanárok válaszai táblázatainkban egyenletesen csökkenő tendenciát mutatnak a perferenciaválasztásokban, addig a középiskolai magyartanárokéban hirtelen zuhanások is találhatók egy-egy tanítás-módszertani csoport határán, ami nemcsak arra mutat, hogy a középiskolai tanárok attitűdje egy-egy módszerre vonatkozóan kedvezőtlen, hanem arra, hogy ők egész tanítás-módszertani megközelítésektől érzik távol magukat. De az egész jelenség mögött ott kell sejtenünk azt is, hogy az általános iskolai tanárok a gyerekek szempontjából életkorilag kedvezőbbnek, kívánatosabbnak, könnyebben keresztülvihetőnek is vélik a játékosságon és csoporttevékenységen nyugvó módszereket, mint középiskolai kollégáik. Annak kifejtése azonban, hogy valóban így is van-e – mármint hogy ezek a módszerek valóban kevésbé alkalmasak-e a középiskolai diákok magyartanítására, mint az általános iskolásokéra –, meghaladja a jelen tanulmány kereteit. Az is óvatosságra int minket, hogy jelen vizsgálatunk alapján nem tudjuk megmondani, milyenek az általános iskolai vagy középiskolai tanárok feladatainak szakmai tartalmi jellemzői, vagyis hogy a tanárok által adott feladatok, az általuk alkalmazott értékelési eljárások mennyire hatékonyak, fejlesztőek stb. Az azonban a válaszok alapján elmondható, hogy a magyartanítás a középiskolai tanárok számára sokkal inkább, mint általános iskolai kollégáiknak, hagyományosan értett akadémikus ismeretrendszer-közvetítést jelent.

Csoportmunka a magyarórán

Mint a 6. táblázatból látható volt, a csoportmunka (valamint a páros munka és a verseny) különösen a középiskolában, de az általános iskolában is mind a mai napig csak háttérszerephez jut a magyartanításban. Mivel a csoportmunka az órai munka szervezésének egy lehetséges formájaként ma már igazán nem mondható újnak, érdekelt minket, hogy milyen változatait, illetve technikáit ismerik és alkalmazzák a magyartanárok, már amennyiben alkalmazzák, illetve hogy ha nem kívánnak a csoportmódszer alkalmazásával élni, milyen megfontolások, milyen vélt vagy valós nehézségek miatt teszik azt.

7. táblázat
Ha csoportmunkát alkalmaz, melyik megoldásokat milyen gyakran választja?

    Kifejezetten vagy nagyon gyakran alkalmazza
(%, top 2 box)
1. A feladat kiadásakor elmondom, hogy munka közben tehetnek fel kérdéseket, szívesen segítek. 88,6
2. A csoporttagok felelősek egymás munkájáért. 86,7
3. Figyelek arra, hogy minden csoportba kerüljenek jó és rossz tanulók is. 74,4
4. A csoport közösen mutatja be a munkáját. 64,6
5. A csoport egy közös feladatot kap, és a végén bizonyítaniuk kell, hogy mindenki részt vett a munkában. 58,6
6. Munka közben a csoporttagok együttműködését is figyelem, és feljegyzem, amit még gyakorolniuk kell. 57,5
7. Gyakran alkalmazom a vitamódszert a csoportmunkával összekapcsolva is (pl. a csoportok érveket dolgoznak ki egy-egy álláspont mellett). 48,7
8. Figyelek arra, hogy minden csoportba kerüljenek fiúk és lányok is. 43,2
9. Szúrópróbaszerűen választok a csoportból szóvivőt, de csak a munka befejeztével. 41,7
10. A csoportokban mindenki egy részfeladatot kap (pl. anyaggyűjtés valamihez). 40,0
11. Nem jelölök ki csoportvezetőket. 39,0
12. A feladattól függő, spontán tanulói döntések alapján jönnek létre a csoportok. 33,5
13. A csoporttagok más-más információt és önálló feladatot kapnak. A közös feladatok megoldásához ezeket közösen használják fel. 27,8
14. Minden csoportban jelölök ki tisztségviselőket, például jegyzőt, felolvasót. 21,0
15. Az alapján értékelem a csoport munkáját, hogy hány tagnak sikerült önállóan teljesítenie a feladatot. 15,3
16. Egyénileg beszámoltatok minden csoporttagot. 11,5
17. A tantárgyi érdemjegyek alapján homogén csoportokat szervezek. 8,2
18. A névsorrend alapján szervezem a csoportokat. 2,7

A top 2 box módszer alkalmazása esetén a két legmagasabb értéket választó csoport összesített eredményeit számoljuk. A 7. táblázatban összefoglalt válaszokat egy olyan kérdésre jelölték be a válaszadók, amely a csoportmódszer esetén alkalmazott megoldásmódok gyakoriságát kérdezte úgy, hogy a pedagógusok 1-től 5-ig tartó skálán jelölhették be a válaszukat, a szám szerinti emelkedéssel kifejezve a módszerek alkalmazásának gyakoriságát. Vagyis amikor a top 2 box szerint tüntetjük föl az adatokat, akkor azoknak a válaszait összesítjük, akik a 4 (gyakran) és 5 (nagyon gyakran) válaszelemet jelölték be. E számítás egyben azt is mutatja, mennyire jellemzőek az alacsonyabb értékű (1, 2 vagy 3; soha, néha vagy ritkán jelentésű) válaszelemek. Két konkrét példát véve a táblázatból: a pedagógusok 88,6%-a 4-5-ös gyakorisággal (gyakran, nagyon gyakran) elmondja a diákjainak a csoportos feladat kiadásakor, hogy munka közben feltehetnek kérdéseket, a tanár szívesen segít. Ez egyben azt is jelenti, hogy a megkérdezett magyartanároknak mindössze 11,4%-a nem tesz ilyen kijelentést, amikor előkészíti az osztályban a csoportmunkát. Hasonlóképp: a tanároknak csupán 2,7%-a gyakran vagy nagyon gyakran a névsorrend szerint állítja össze a tanulói csoportokat; ami egyben azt is jelenti, hogy a magyartanárok túlnyomó többsége (97,3%-a soha, néha, vagy csak ritkán él ezzel a módszerrel.)

Mindenekelőtt az tűnik ki a magyartanárok válaszaiból, hogy inkább tudatos elvek alapján ők maguk szeretnek létrehozni csoportokat az osztálytermi munka során, semmint a diákokra vagy a véletlenre hagynák azt. Bár a megkérdezett tanárok a feladat jellege szerint még viszonylag nagy arányban bízzák a döntést a diákok saját választásaira a csoportok kialakításáról, a tanároknak csupán már csak 2,7%-a válaszolta azt, hogy a névsorrend alapján hoz létre csoportokat. (Igaz, az egyik leggyakoribb osztálytermi random csoportosításról, az ülésrend szerinti csoportokba sorolás lehetőségéről: „Ti négyen forduljatok egymás felé az első két padban, és ti lesztek egy csoport!” stb. vizsgálatunkban nem kellett nyilatkozniuk a tanároknak.

Ugyanakkor érdekes módon a csoportmunka eredményeinek számonkérésekor nagyobb teret engednek a véletlennek a magyartanárok, hiszen 41,7%-uk szúrópróbaszerűen választja ki, hogy ki legyen a szóvivő, aki beszámol majd a csoport munkájáról. A tanári dominanciát növeli az is, hogy a tanárok 40%-a minden diáknak külön részfeladatot oszt ki, illetve 21%-a explicite is maga jelöli ki, hogy a csoportmunka mely funkcióját melyik diák lássa el. E két utóbbi mozzanatban a magyartanárok némi gyanakvása és nem kevés kontrolligénye, és korábbi tanítási gyakorlatuk egy-egy eleméhez való önkéntelen visszatérésük nyilvánul meg. Hiszen a beszámolóra véletlenszerűen kiválasztott gyerek helyzete olyan, mint az óra elején – a diákok szempontjából nézve véletlenszerűen kiválasztott – felelő helyzete. Egy osztályban – esetünkben a munkacsoportban – mindenkinek állandóan „résen kell lennie” és dolgoznia, mert megtörténhet, hogy véletlenül éppen őt hívják fel a feleletre, illetve esetünkben a csoportmunkáról történő beszámolóra. Senki nem tudhatja előre, mi lesz „a sorsa”, nem őt választja-e ki esetleg egy racionálisan követhetetlen felsőbb akarat. (Ha a tanár maga jelzi a válaszokban, hogy véletlenszerűen jelöli ki a beszámolásra felkért csoporttagot, akkor ennek a döntésnek a gyerekek sem számíthatják ki a racionalitását.) A tanárok mindkét döntése – az általuk és random módon a beszámolásra kiválasztott diák, illetve az, hogy a tanárok maguk jelölik ki a csoportbeli munkamozzanatok felelőseit –, arra mutat, hogy nem ismerik kellőképp a csoportmunka szokásos folyamatait, nem bíznak diákjaik önszervező/munkaszervező képességében, és kontrollt gyakorolnak egy olyan helyzetben, amelynek lényege éppen a csoport önszerveződő munkamegosztása lenne. Valójában tehát nem demokratikus tanári attitűddel viselkednek olyan munkaformákban, amelyek pedig alapvetően éppen a demokratikus jellegük miatt hoztak újat a tanítás korábbi eszköztárába, valamint olyan helyzetekben is gyermeki viselkedésre és viszonyulásokra késztetik a tanulókat, amelyekben éppenséggel mód lenne a tanulói autonómia és döntésképesség gyakorlására.

A válaszok tanúsága szerint arra is nagyon tudatosan törekszenek a magyartanárok, hogy mind képességbeli, mind fiú/lány eloszlás szerint heterogén csoportokat hozzanak létre. A tanárok 74,4%-a mondta azt, hogy ügyel arra, hogy a csoportokban mindig legyenek jó és kevésbé jó tanulók is, és fordítva: csupán 8,2%-uk válaszolt úgy, hogy él a homogén csoportok létrehozásának lehetőségével.

Nemcsak a csoportkialakítás némely mozzanatában mutatkoznak rugalmasnak a tanárok, hanem a csoportos munka több más vonatkozásában is. A tanárok 39%-a nem maga jelöl ki csoportvezetőt a csoportmunkára, megengedi, hogy amikor szükségét látják, a gyerekek jelezhetik neki, hogy problémájuk vagy kérdésük van a munkával kapcsolatosan, s nagyon nagy arányban, 86,7%-ban támogatják, hogy a csoportmunkában nagyrészt a gyerekek maguk feleljenek egymás munkájáért. Vagyis a korábban mondottakat összevetve ezekkel a tényekkel, azt mondhatjuk, hogy az osztálytermekben ma dolgozó magyartanárok „félúton” vannak egy valódi önállóságot és autonómiát erősítő, demokratikus viszonyokat és munkamódokat támogató partneri tanár szerepe, valamint az autokratikusabb, kontrollálóbb, kiismerhetetlen magasabb érdekeket képviselő és ennek megfelelő döntésmechanizmusokkal élő autokratikusabb tanári viselkedést képviselő tanár szerepe között.

Mindezek után érdekes megvizsgálni, hogyan is viszonyulnak a megkérdezettek a csoportmunka néhány lehetséges jellemzőjéhez, alkalmasint előnyként vagy hátrányként, pedagógiai értékként vagy negatívumként is fölfogható vonatkozásához.

8. táblázat
Mennyire ért egyet az alábbi állításokkal? Az egyetértés ötfokú skálán, 1: a teljes egyet nem értés, 5: teljes egyetértés.

  Kifejezetten vagy teljesen egyetért vele
(%, top 2 box)
1. A csoportmunka a felelősséget és az önfegyelmet bátorítja. 57,7
2. A csoportok munkája csak akkor sikeres, ha minden csoporttag sikeresen teljesít. 47,8
3. A csoportmunka önálló gondolkodásra nevel. 40,2
4. A csoportmunka esetén az egyes tanulót nem lehet osztályozni. 26,5
5. A csoportmunka nem hozza ki a maximumot a gyerekekből. 24,1
6. A csoportmunka fegyelmezési problémákat okoz. 22,3
7. A csoportmunkában dolgozó gyerekek sok időt veszítenek rendetlenkedéssel. 16,1
8. A csoportmunka sok tanulót elbizonytalanít, nem tudja, mit kell csinálni. 11,4
9. Ha a gyerekek segítenek egymásnak munka közben, akkor az órán nagy a zaj. Romlik a teljesítmény. 10,3

Az eredmények azt tükrözik, hogy a magyartanárok látják a csoportmunka pozitív pedagógiai vonatkozásait, és kevésbé emelik ki e munkaszervezési mód hátrányait vagy nehézségeit, illetve kevésbé látják valóban nehézségeknek ezeket. Szerettük volna azt is megtudni a magyartanároktól, hogy mennyire gondolják valóban akadályozónak a csoportmunka és a kooperatív tevékenységek alkalmazásában azokat a lehetséges problémákat, amelyekről például informális tanári szobai beszélgetésekben is oly gyakran hallani.

9. táblázat
Mennyire ért egyet azzal, hogy a differenciált munkaformák alkalmazásának az alábbiak az akadályai?

  Általános iskolai magyartanárok: kifejezetten vagy teljesen egyetért vele
(%, top 2 box)
Középiskolai magyartanárok: kifejezetten vagy teljesen egyetért vele
(%, top 2 box)
1. A pedagógusképzés során nem készítettek fel a feladatra. 38,3 57,1
2. Nincs idő és lehetőség a gyerekek egyéni jellemzőinek megismerésére. 21,9 29,7
3. Túl sok felkészülést igényel. 39,3 53,1
4. Nincsenek meg hozzá a megfelelő taneszközök. 26,1 40,2
5. Nagy az osztálylétszám. 28,1 62,5
6. Nem megfelelő a 45 perces órakeret. 35,8 50,4
7. A befektetett munka és az eredmény nincs összhangban. 26,0 31,2
8. A gyerekek nem szeretik, nem igénylik. 7,6 12,0
9. Túlságosan fellazítja az órafegyelmet. 13,1 20,0
10. Még jobban növeli a tanulók közti különbségeket. 10,9 15,1
11. A munkahelyi környezetem nem nézi jó szemmel az ilyen törekvéseket. 4,8 4,0
12. Nincs idő a munka megszervezésére. 13,0 20,6
13. Nem alkalmas a terem a csoportmunkához. 14,1 33,4

10. táblázat
Mennyire ért egyet azzal, hogy a kooperatív munkaformák alkalmazásának az alábbiak az akadályai?

  Általános iskolai magyartanárok: kifejezetten vagy teljesen egyetért vele
(%, top 2 box)
Középiskolai magyartanárok: kifejezetten vagy teljesen egyetért vele
(%, top 2 box)
1. A pedagógusképzés során nem készítettek fel a feladatra. 36,1 44,8
2. Nincs idő és lehetőség a gyerekek egyéni jellemzőinek megismerésére. 14,5 24,6
3. Túl sok felkészülést igényel. 34,5 41,3
4. Nincsenek meg hozzá a megfelelő taneszközök. 23,5 37,6
5. Nagy az osztálylétszám. 23,0 54,7
6. Nem megfelelő a 45 perces órakeret. 25,2 43,6
7. A befektetett munka és az eredmény nincs összhangban. 14,6 28,5
8. A gyerekek nem szeretik, nem igénylik. 8,3 15,1
9. Túlságosan fellazítja az órafegyelmet. 12,5 16,9
10. Még jobban növeli a tanulók közti különbségeket. 4,8 7,2
11. A munkahelyi környezetem nem nézi jó szemmel az ilyen törekvéseket. 4,8 4,8
12. Nincs idő a munka megszervezésére. 12,5 23,9
13. Nem alkalmas a terem a csoportmunkához. 13,1 27,8

Mind a differenciálás, mind a kooperatív technikák alkalmazásának nehézségeit a középiskolai magyartanárok sokkal nagyobb százalékban nevezik meg, mint általános iskolai tanártársaik. Különösen nagy a különbség a tekintetben, hogy mennyire érzik a tanárok úgy, hogy a tanárképzés során fölkészítették őket az ilyesféle feladatokra: a középiskolai tanárok nagy része: 57,1%-a, illetve a kooperatív technikák esetében 44,8%-a nyilatkozott úgy, hogy e technikákra a tanárképzés nem készítette fel.

Ugyancsak feltűnő, mennyivel erősebb akadálynak látják e technikák alkalmazását azért, mert túl sok felkészülést, előkészületet igényelnek. E ponton érdemes visszaidézni, mennyire különbözött egymástól az általános iskolai, illetve a középiskolai magyartanárok heti időmérlege. Ahogy korábban rámutattunk, a középiskolai magyartanároknak sokkal több időt kell fordítaniuk dolgozatjavításra, szakirodalom olvasásra és hasonlókra, vagyis sokkal kevésbé tehetik meg, hogy nagy felkészülési időigénnyel rendelkező feladatokat emeljenek be oktatói munkájukba. Mivel körülbelül egyharmaduk nem is igen hisz abban, hogy a befektetett energiának megfelelő e módszerek pedagógiai haszna, valószínűleg nem is igazán motiváltak arra, hogy mégiscsak megtegyék azt az erőfeszítést, amely a differenciált és a kooperatív munkamozzanatok megfelelő előkészítésének feltétele lenne.

Mindezen túl objektív nehézségek sorát is látják mindkét iskolaszint tanárai. A középiskolai magyartanárok mindig markánsabban észlelik ezeket a nehézségeket: kicsi és alkalmatlan a tanterem, nem megfelelő a 45 perces órakeret és hasonlók. A nehézségek között az általános iskolai tanároknak csak körülbelül egynegyede (28,1%-a, illetve 23%-a) nevezi meg akadályként a nagy osztálylétszámot, addig a középiskolai tanároknál ez a válasz a differenciálás esetében majdnem kétharmados arányt ér el (62,5%), a kooperatív technikák esetében minden második tanárnál is többen említették ezt az akadályt (54,7%). Vélhető, hogy ezekben a válaszarányokban az általános iskolai tanárok részéről a kedvezőbb osztálylétszámok és az eleve pozitívabb tanári ráhangoltság, illetve a középiskolai tanárok esetében a valóban kedvezőtlenebb osztálylétszámok és az eleve kétkedőbb tanári attitűd egymást erősítve nyilvánul meg.

Végül érdemes még felhívni a figyelmet arra, hogy e kérdéssorra adott válaszaikban mennyire kevéssé fejezték ki a tanárok az iránti aggodalmukat, hogy a differenciálás vagy a kooperatív technikák a tanításban növelhetnék a tanulók közötti különbségeket. Úgy tűnik, megfelelő módszerek birtokában érzik magukat ahhoz, hogy ez ne következzen be.

A kritikai gondolkodás és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése magyarórán

Vizsgálatunkban megkérdeztük azt is, mennyire ismerik és alkalmazzák a tanárok azokat a tanítási eljárásmódokat, amelyeket a pedagógia úgy tart számon, mint amelyek kitüntetetten alkalmasak a gondolkodási készségek és a problémamegoldás fejlesztésére. Vizsgálati alanyainknak 11 ilyen módszert soroltunk fel, és megkértük őket, hogy egy ötfokú skálán jelöljék meg, ismerik-e, alkalmazzák-e ezeket a módszereket, amelyeknek egy része a csoportmódszerek és a kooperatív tanulási megközelítés miatt egyébként is érdekes volt számunkra. Mint a 11. táblázatból látható, szinte valamennyi módszert ismerik, vagy jól ismerik, és alkalmazzák, vagy kifejezetten gyakran alkalmazzák mind az általános iskolai, mind a középiskolai magyartanárok. Kivételt képez a projekt-rendszerű oktatás, amelynek módszereit a legtöbben nem ismerik, vagy ha ismerik is, csak nagyon ritkán alkalmazzák, illetve itt egy kicsit magasabb azoknak a válaszadóknak a száma, akik ismerik, ennek ellenére nem alkalmazzák. A jobb áttekinthetőség érdekében táblázatunkban csak azokat a válaszelemeket tüntettük fel, amelyek arra vonatkoztak, hogy a tanárok az adott módszert ismerik és néha alkalmazzák, vagy ismerik és gyakran alkalmazzák. Ennek az az oka, hogy a válaszadó tanároknak mindig csak néhány százaléka jelölte be az 1., 2. és 5. válaszlehetőséget („Teljesen új számomra, nem hallottam róla”; „Ismerem, de bizonytalan vagyok az alkalmazásában”; „Ismerem, de nem alkalmazom”). Két válaszelemnél a válaszvariációk teljes sorát meghagytuk, mivel ezeknél a többi itemhez képest szokatlanul egyenletesen oszlottak el valamennyi válaszlehetőség között a tanárok jelzései. E kettő közül az egyikkel – a találgatás felhasználásával – kapcsolatosan megfigyelhető válaszok szóródása azt fejezi ki, hogy ez egy lassan éppen az ismertségét és legitimációját is elnyerő, de még ambivalenciákkal is tekintett lehetőség a magyartanításban; olyan technikai bővülés, amely gazdagítja a magyartanári eszköztárat, de amelyről ugyanakkor nem érdemes azt feltételeznünk, hogy a magyartanítás mélyebb rétegeit vagy megújulását komolyabban érinthetné. A másik azonban a projekttanulás, amely a magyartanári megközelítés és munka lényegét érinthetné és a tantárgy tanítása megújulásának egyik kulcsa lehet. De a válaszok arra mutatnak, hogy a legtöbb tanár egyelőre nem ismeri jól, vagy nagyon bizonytalan még az alkalmazásában, és bár 10-15%-uk számára jól ismert és preferált is, ezt az eredményt szinte „helyrebillenti” az a tény, hogy majdnem ugyanennyien annak ellenére sem kívánják ezt a módszert alkalmazni, hogy ismerik, tehát tudnák is használni azt a magyarórákon.

11. táblázat
Mennyire ismeri, illetve alkalmazza a gyakorlatban az alábbi tanulói tevékenységeket, munkamódszereket, amelyek a kutatási tapasztalatok szerint segíthetik a kritikai gondolkodás, problémamegoldás fejlesztését? (%)

  Teljesen új számomra, nem hallottam róla Ismerem, de bizonytalan vagyok az alkalmazá-
sában
Már hallottam róla, néha alkalmazom az óráimon Jól ismerem, gyakran alkalmazom az óráimon Ismerem, de nem alkalmazom
1. A diákok előzetes vagy személyes tudásának előhívására szolgáló technikák.
Általános iskola     38,5 49,7  
Középiskola     30,5 57,8  
2. Az ötletbörze felhasználása.
Általános iskola     43,1 34,0  
Középiskola     40,2 26,0  
3. Olyan technikák alkalmazása, amelyek segíthetik a diákokat abban, hogy a fontos információkat megtalálják.
Általános iskola     21,9 67,8  
Középiskola     31,5 57,5  
4. Partnerrel való tanulási tevékenységek.
Általános iskola     38,4 41,8  
Középiskola     34,4 30,5  
5. Az információk gyűjtésének és kategorizálásának tanulási segédeszközként való felhasználása.
Általános iskola     40,3 47,9  
Középiskola     35,4 46,5  
6. A találgatásnak, a jóslásnak a megértés elősegítésére való felhasználása.
Általános iskola 16,2 14,1 32,4 23,9 13,4
Középiskola 19,7 14,2 28,3 26,0 11,8
7. A tanulói kérdésfeltevés ösztönzése.
Általános iskola     9,0 88,3  
Középiskola     10,2 82,7  
8. Az írás felhasználása a gondolkodás fejlesztésére.
Általános iskola     9,5 84,2  
Középiskola     15,9 77,0  
9. A diákok személyes válaszainak bátorítása.
Általános iskola     1,4 94,5  
Középiskola     3,9 89,1  
10. A diákok felhívása egy téma vagy egy kérdés több szempontú megfontolására.
Általános iskola     19,9 72,5  
Középiskola     20,5 73,2  
11. A projekttanulás alkalmazása.
Általános iskola 13,2 25,0 36,8 11,8 13,2
Középiskola 17,5 29,4 25,4 16,7 11,1

A táblázat jól mutatja, hogy a kritikai és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése szempontjából a magyartanárok milyen tevékenységeket, módszereket találnak igazán egyértelműen hatékonynak, amelyeket éppen ezért igyekeznek is alkalmazni az óráikon. Ilyen például a diákok személyes válaszai bátorításának módszere, a diákok felhívása egy téma vagy egy kérdés több szempontú megfontolására, vagy az írás felhasználása a gondolkodás fejlesztésére. Ezeknek a módszereknek a fontosságában és alkalmazásában a tanárok fölényesen biztosak. A kérdéssor számos más iteme esetében viszont e két egymás mellett szereplő kategória között szinte fele-fele arányban osztoznak meg a válaszok, azt sugallva, hogy e megközelítések esetében a módszerek ugyan jól ismertek, de még nem lépték át az alkalmazásban is népszerű eljárásmódok talán leginkább lélektaninak gondolható küszöbét: a tanárok egy része még egy kicsit „kivár” velük, vagy legalábbis frekventáltabb alkalmazásukkal.

Tanítási szituációk a magyarórán

Kutatásunk témája érdekében fontosnak láttuk azt is, hogy a vizsgálatban részt vevő magyartanároktól megkérdezzük: milyen eszköztárral élnek, milyen módszereket részesítenek előnyben néhány konkrét oktatási szituáció szakmai-pedagógiai dilemmáinak megoldásakor. Különösen azt szerettük volna megtudni, hogy ha valamilyen ismeret megértésében vagy alkalmazásában elakadnak a tanítványaik, milyen didaktikai megfontolások mentén döntve milyen lépéseket tesznek a helyzet megoldása érdekében.

Ezért két pedagógiai helyzetet mutattunk be az általános iskolai magyartanároknak, két másikat, de hasonlót a középiskolai kollégáiknak, és két olyat, amely valamennyi magyartanárnak szólt. Így valamennyi válaszadónk összesen négy tanítási szituációról dönthetett. Valamennyi dilemma esetén több, általunk felajánlott lehetőséget is választhattak a vizsgálati személyek.

A tanórai dilemmákat és a felajánlott helyzetmegoldási lehetőségeket az olvasó megtalálja a Függelékben, itt nem ismételjük el őket. Mint ott látható, az I./1-es és a II./1-es dilemma csak az általános iskolai pedagógusoknak szólt, az I./2-es és II./2-es a középiskolai magyartanároknak, míg a I./3-as és II./3-as mindkét iskolatípus magyartanárainak. Az alábbi összefoglalóban a két-két leggyakrabban választott válaszelemet, illetve ugyanígy a két-két legkevésbé választott válaszelemet mutatjuk be, rövid formában utalva az eredeti kérdésekben megfogalmazott didaktikai módszerek lényegére.

a) Az általános iskolai magyartanárok válaszai

I./1.  (n=145) Valóság és azon kívüli világ elkülönítésének kérdése a János vitézben
  • A leggyakrabban választott két módszer:
    • A két világra utaló kifejezések kiemelése és csoportosítása a műből (n=50; 34,5%).
    • Az egész mű értelmezési lehetőségeinek áttekintése az egyik vagy a másik világ lehetősége fényében (n=32; 22,1%).
  • A leginkább elutasított két lehetőség:
    • A valóság és nem valóság különbségére utaló szövegek létrehozása a tanulókkal (n=139; 95,9%).
    • Hasonló szövegek elemzése más művekből (n=137; 94,5%).
II./1.  (n=142) Szinekdokhé megértése (Petőfi)
  • A leggyakrabban választott két módszer:
    • A nyelvi jelenség hétköznapi életből vett példa által való megvilágítása (n=103; 72,5%)
    • Diákok gondolataira más diákok reflektálásából világossá válhat, hogyan értelmezendő egy szinekdokhé (n=22; 15,5%)
  • A leginkább elutasított két lehetőség:
    • A fogalom meghatározásának elolvasása tankönyvből (n=142; 100%).
    • Ábra vagy táblázat táblára rajzolása a jelenség megmagyarázása érdekében (n=130; 91,5%).

b) A középiskolai magyartanárok válaszai

I./2.  (n=119) Petőfi: A XIX. század költői – szövegértelmezés
  • A leggyakrabban választott két módszer:
    • Hasonló szöveg bemutatása Petőfi valamely művéből (n=51; 42,9%).
    • Hasonló társadalmi-politikai program felvázolása a gyerekekkel (n=44; 37,0%).
  • A leginkább elutasított két lehetőség:
    • A tankönyv értelmezésének áttekintése (n=108; 90,8%).
    • Egy korai szocialista vagy utópista szocialista szöveg felolvasása által a Petőfi-vers jelentéseinek megvilágítása (n=100; 84,0%).
II./2.  (n=119) Rész-egész viszonyon alapuló költői kép értelmezése (Batsányi)
  • A leggyakrabban választott két módszer:
    • A hétköznapi életből vett példa alkalmazása (n=65; 54,6%).
    • A kérdés összekapcsolása a trópusok elméletének általános kérdéseivel (n=40; 33,6%).
  • A leginkább elutasított két lehetőség:
    • Ábra vagy táblázat felrajzolása a táblára (n=114; 95,8%).
    • A tankönyvi meghatározás megtekintése (n=108; 90,8%).

c) Mindkét tanárcsoport közös kérdéseinek válaszai

I./3.  (n=271) Szövegértés (Kölcsey)
  • A leggyakrabban választott két módszer:
    • A múlt, jelen, jövendő képeinek táblázatban való csoportosítása (n=134; 49,4%).
    • A mű egésze értelmének áttekintése a szó szerinti vagy átvitt értelem esetében (n=72; 26,6%).
  • A leginkább elutasított két lehetőség:
    • Hasonló etikai paradoxont magában foglaló szöveg létrehozása a tanulókkal (n=254; 93,7%).
    • A tankönyv vonatkozó részének elolvasása (n=250; 92,3%).
II./3.  (n=271) Megszemélyesítés és igei metafora (Arany, Petőfi)
  • A leggyakrabban választott két módszer:
    • A hétköznapi életből vett nyelvi analógia alkalmazása (n=151; 55,7%).
    • A vonatkozó képek értelmezése a költői képek elméletének általános ismerete alapján (n=40; 33,6%).
  • A leginkább elutasított két lehetőség:
    • A tankönyv vagy egy lexikon meghatározásának elolvasása (n=255; 94,1%).
    • Logikai ábra vagy táblázat felrajzolása a táblára a megértés elősegítésére (n=240; 88,6%).

A hatféle tanítási szituáció hat-hatféle megoldási módja igen sok variációs lehetőséget biztosított a tanároknak a válaszadásra. Tipikus együttjárások és hasonló szempontok felvétele nélkül mi itt most csak az alábbi összefüggésekre látjuk fontosnak felhívni a figyelmet:

  • A tanárok 6 szituációból 5 esetben elutasították, méghozzá mindig feltűnően magas százalékokban a tankönyvi szöveg segítségül hívását. Vagyis a tankönyv egyáltalán nem tud segíteni a tanárnak az órán kialakuló bonyolultabb értelmezési és fogalomértési kérdésekben.
  • Ugyancsak népszerűtlen gondolat a tanárok körében, hogy a problémás kérdésre emlékeztető szövegeket hozzanak létre a gyerekekkel az órán. Talán a kreatív feladat lehetősége maga is eltávolítja őket ennek a lehetőségnek a választásától, de talán az az elgondolás is, hogy egy valóban problematikus fogalom megértésére alkalmatlan eszköz az órai szövegalkotás, hiszen az lehet, hogy fogalmi tisztázás helyett esetleg csak még jobban eltávolítja a gyerekeket a megértéstől, hiszen lehet a diákszöveg téves értelmezésen alapuló vagy okozhat maga is megértési problémákat.
  • A válaszok tanúsága szerint nem szívesen alkalmaznak problémák megvilágítására a magyartanárok logikai ábrákat, táblázatokat sem.
  • Egyes esetekben az analóg, vagy a témához más viszonyban kapcsolódó (szépirodalmi vagy nem szépirodalmi) szövegek olvasásának lehetőségét is elutasítják a pedagógusok. Talán ez esetben is úgy gondolják, hogy egy másik szöveg nemhogy megvilágíthatna egy adott problémát, hanem még újabb értelmezési problémákat okozhatna.
  • Viszont előszeretettel alkalmaznának a magyartanárok a nyelvi-fogalmi problémák megvilágítására a hétköznapi életből, a gyerekek saját nyelvéből, saját valóságtapasztalatából vett analógiákat.
  • Ugyancsak elfogadhatónak tartották azt, hogy a mű egészének jelentése felől próbálják rávezetni tanítványaikat valamely nyelvi-fogalmi probléma vagy költői szóhasználat értelmezésében megnyilvánuló bizonytalanság tisztázására.
  • Hasonlóképp több alkalommal is jelezték a tanárok, hogy az adott fogalom megértését elő lehetne segíteni a szóba jövő fogalom általános elméletének megismertetésével.
  • Más válaszokkal némiképp ellentétben Az apostol értelmezése esetében a középiskolai tanárok megfelelőnek találták, hogy más Petőfi-művekből vagy nem szépirodalmi szövegekből vett részletekkel világítsanak meg egy problémát az órán, a Kölcsey-mű esetében pedig – talán az idői viszonyok bármely korosztály számára evidens jellege miatt – alkalmasnak találták az órai szituáció megoldását azzal, hogy (a múlt, jelen, jövő képeinek rendezésével) egy táblázatot alkossanak meg.
Házi feladat

A tanítási óra gyakran házi feladat feladásával végződik, s a felelés helyett vagy azt követően gyakran éppen e feladatok ellenőrzésével kezdődnek az újabb órák.

Falus Iván meghatározása szerint „A házi feladat a tanulók önálló, a tanítási órák között végzett tevékenységén alapuló oktatási forma.” (Falus 2003; 286). Postlethwaite és Wiley kutatásaira hivatkozva Falus amellett érvel, hogy a házi feladat mennyisége és a tanulói teljesítmény között pozitív kapcsolat van: a jól teljesítő országok tanulói általában több házi feladatot végeznek. Kiemeli azt is, hogy a házi feladat az oktatási egyenlőtlenségek mérséklésére is alkalmas módszer, s a házi feladat feladásának fontos módszertani szabályai között említi, hogy rendszeresen, rövid feladatokat érdemes adni, mert ez hatékonyabb, mint a ritkán adott sok házi feladat.

Mindezek fényében érdemes áttekinteni, hogy vizsgálati eredményeink szerint milyen gyakran és milyen típusú házi feladatokat adnak diákjaiknak a magyartanárok (2. ábra).

A grafikon jól mutatja, hogy az általános iskolai magyartanárok többsége (86,3%-a) minden egyes órán ad házi feladatot a diákjainak. Középiskolai kollégáiknál kisebb mértékű emelkedés figyelhető meg: 45%-uk csak ritkán vagy hetente legfeljebb 2 alkalommal ad házi feladatot, és csupán 55%-uk jelöl ki minden egyes órán valamilyen otthon is elvégzendő munkát.

A házi feladatoknak igen sok fajtája létezik: előkészítenek egy új tananyagot; begyakoroltatnak egy frissen elsajátított ismeretet; ellenőrzik egy ismeret kellő megértését; s attól függően, hogy egyszerűek vagy összetettek, hosszú távon elkészíthetőek vagy rövid idő alatt, egyedül végzendő munkák vagy csak csoportban készíthetőek el, nagyon sokféle pedagógiai célt szolgálhatnak. Van olyan házi feladat, amely egyszerű toll-papír feladatvégzésre épül, de van, amelyikhez a teljes média igénybe vehető. Mivel fontos didaktikai szempont, hogy a házi feladatot a tanár ne csak kiadja, hanem ugyanilyen rendszerességgel ellenőrizze is, a tanároknak nemcsak arra kell törekedniük, hogy a tanulókat valamilyen módon valóban fejlesztő legyen a feladat, hanem azt megfelelő gyakorisággal – akár óráról órára – és megfelelő számban – akár az egész osztályét – ellenőrizze is a tanár a tanítási órán vagy azon kívül.

A tanárok egyes csoportjaira, például a magyartanárokéra is jellemző, hogy milyen típusú házi feladatokat tartanak megfelelőnek diákjaik számára, vagy mondhatnánk úgy is, milyen tanítási kultúrával rendelkeznek a házi feladatok terén.

2. ábra
Milyen gyakran ad házi feladatot? (a válaszadók százalékában)

12. táblázat
Házi feladatok típusainak alkalmazási gyakorisága (ötfokú skálán; 1: soha, 5: nagyon gyakran)

1. Feladat a munkafüzetből, feladatgyűjteményből, feladatlapból. 3,93
2. Feladat a tankönyvből. 3,67
3. Szóbeli beszámoló elkészítése önállóan. 3,44
4. Rövid kutatások vagy adatgyűjtés. 3,07
5. Egyéni munka egy hosszabb kutatáshoz. 2,60
6. Szóbeli beszámoló elkészítése kiscsoportban. 2,38
7. Informatikai eszközök (IKT) használatát igénylő feladatok. 2,55
8. Kiscsoportos munka egy hosszabb kutatáshoz; egy-két anyagrész feldolgozása. 2,31

Mint látható, a megkérdezett magyartanárok főleg a tankönyv- és munkafüzet-szerzők által előre elgondolt feladatokat részesítik előnyben, amelyekről azt feltételezhetjük, hogy többnyire rövid távú, egyénileg megoldandó feladatokat jelentenek, s minden bizonnyal olyanokat, amelyek a legtipikusabb esetben a már elsajátított ismeretek begyakorlását segítik elő. A többi válasz fényében még viszonylag gyakorinak mondható a szóbeli beszámoló (valószínűleg a kiselőadás) elkészítése otthon, s egyre csökkenő arányban fordulnak csak elő olyan feladatok, amelyek a hosszú távú munkát, kutatási tevékenységet, csoportos házi feladat végzését, vagy nagyobb/összetettebb anyagrészekre vonatkozó munkát igényelnek a tanulóktól. Nem véletlen, hogy a házi feladatok azon típusa, amely mindezek legkomplexebb kombinációját tartalmazza – kiscsoportos, hosszabb távú, egy-két anyagrészre vonatkozó kutatás –, a legritkábban kiadott feladattípus a magyartanárok körében. Ennél még számítástechnikai eszközök igénybevételét igénylő házi feladatokat is gyakrabban jelölnek ki a magyartanárok, noha – mint vizsgálatunk más pontjain láttuk – az informatikai eszközökhöz fűződő viszonyuk nem éppen jó.

Az, hogy kiscsoportos, hosszabb távú, több anyagrészt átfogó, kutatáson nyugvó házi feladatokat nem szívesen jelölnek ki a magyartanárok, más szavakkal azt is jelenti, vagy jelentheti, hogy nemigen élnek az önálló projektmunka végeztetésének lehetőségével. Mindamellett a tanároknak ez a válasza teljesen konzisztensen – szinte század pontossággal – egybevág azzal, amit arról mondtak, hogy a tanítási módszerek körében mennyire preferálják a projektmunkát (2,37%). Vagyis akárhogy nézzük, ezt a módszert ma még nagyon kevés magyartanár ismeri és alkalmazza akár a tanórán, akár azon kívül.

13. táblázat
A tanulók munkájának értékelése, fejlődésük követése

  Általános iskolai magyartanárok: meglehetősen vagy nagyon gyakran alkalmazza
(%, top 2 box)
Középiskolai magyartanárok: meglehetősen vagy nagyon gyakran alkalmazza
(%, top 2 box)
Rendszeres osztályozással és azok változásainak figyelemmel kísérése révén. 96,5 93,8
A tanulók órai munkájának megfigyelése alapján. 94,6 90,0
A megtanulásra feladott anyag rendszeres értékelése alapján. 92,5 83,1
A tanulók házi feladatainak rendszeres értékelése alapján. 89,7 75,2
Rendszeres szöveges, szóbeli értékeléssel. 71,1 86,9
A tanulási folyamat értékelése és a tapasztalatok feljegyzése alapján 49,3 32,3
A tanulói munkák gyűjteményének értékelése alapján (portfolió, dosszié). 41,7 28,2
A tanulói önértékelés alapján. 40,6 33,1
Rendszeres szöveges, írásbeli értékeléssel. 34,9 37,6
A társak értékelése alapján. 33,4 27,7
Iskolánkban összeállított, jórészt kifejtendő kérdésekből álló kérdéssorok rendszeres használatával. 30,5 30,0
Iskolán kívüli standardizált tesztek használatával. 30,1 15,3
Iskolánkban összeállított feleletválasztós és/vagy igaz-hamis feladatokból álló tesztek rendszeres használatával. 27,4 17,7
Egyéni fejlődési naplók vezetésével. 10,3 2,3

A táblázatban a top 2 box eljárásmód alapján az ötfokú kérdésskála felső két válaszlehetőségének értékeit tüntettük föl, vagyis az olyan módszerekét, amelyekre a megkérdezett tanárok azt mondták, hogy meglehetősen gyakran vagy nagyon gyakran alkalmazzák a tanulók fejlődésének nyomon követésében.

Az adatokból jól látható, hogy ötféle olyan módszer van, amelyet kifejezetten gyakran alkalmaznak a tanárok mind az általános iskolában, mind pedig a középiskolában: a rendszeres osztályozást, a tanulók órai munkájának megfigyelését, a megtanult anyag ellenőrzését, a házi feladat értékelését, valamint a rendszeres szóbeli értékelést. Egyetlen olyan további módszer sincs, amelyet legalább a tanárok fele rendszeresen alkalmazna egyik vagy másik iskolatípusban. Az öt leggyakrabban alkalmazott módszert követően hatalmas távolságban – egyetlen lehetőségtől eltekintve (a tapasztalatok feljegyzését az általános iskolai tanárok esetében) – már csak a 40%-hoz közelítő és az alatti arányban élnek a tanárok a diákjaik fejlődését követő módszerek valamelyikével. Ezekre az alacsonyabb értékeket kapott módszerekre az jellemző, hogy összetettebbek, mint az előzőek, nem szóbeliek, hanem írásbeliek, a tanulók vagy mások értékelésén nyugvóak, illetve ezek kombinációit tartalmazzák.

Érdemes felfigyelni arra, hogy a rendszeres osztályozásnál (96,5%, illetve 93,8%) csak jóval ritkábban fordul elő a szóbeli értékelés (71,%-ban az általános iskolai tanároknál és 86,9%-ban a középiskolaiaknál), és még ennél is nagyságrendekkel ritkábban a szöveges írásbeli értékelés (34,9%, illetve 37,6%). Még ha ezek az adatok nem vetíthetők is teljes érvénnyel egymásra – mert nem feltétlenül egybekapcsolódó munkamozzanatokat jelölnek meg –, akkor is azt sugallják, hogy a magyartanárok munkájában az osztályozás mellől igen gyakran elmarad még a szóbeli értékelés is, nemhogy az írásbeli. Vagyis a tanulóik fejlődését, előrehaladását sokkal inkább hajlamosak (osztályzatokkal) mérni, mint (szóban vagy írásban megfogalmazott szöveg segítségével) értékelni, vagy esetleg – ami valószínűleg pedagógiailag a legkívánatosabb lenne – mérni és értékelni együtt. Ugyanakkor érdekes módon a 14 lehetséges módszer közül, amellyel a tanárok tanítványaik fejlődését, haladását követik, éppen a kétféle szöveges értékelés, a rendszeres szóbeli és a rendszeres írásbeli értékelés az, amit a középiskolai tanárok gyakrabban választanak lehetőségként (rendszeres szöveges szóbeli értékelés: 86,9%; rendszeres szöveges írásbeli értékelés: 37,6), mint általános iskolai kollégáik. Az imént elmondottak másik oldala is figyelmet érdemel, nevezetesen az, hogy minden egyéb olyan módszert, amellyel a magyartanárok tanulóik fejlődését nyomon követik, magasabb százalékban választották az általános iskolai magyartanárok, mint középiskolai kollégáik. Ez arra mutat, hogy a tanulói fejlődés követésében az általános iskolai magyartanárokat gazdagabb módszertár és ennek szélesebb körű alkalmazása jellemzi, mint középiskolai társaikat. Másképp fogalmazva: a középiskolai magyartanárok a diákjaik fejlődését csak viszonylag szegényes eszköztár alkalmazásával követik, tehát csak kevés módszert alkalmaznak, de azt igen frekventáltan. E módszerek együtt nem hatnak éppen újszerűnek: osztályoznak, a megtanulásra feladott anyagokat és az órai munkát, a házi feladatot értékelik, méghozzá leginkább szóban.

A válaszokból kitűnik az is, hogy a tanárok egyik iskolafokozaton sem szeretik a feleletválasztásos vagy a különféle standardizált teszteket, de még az iskolában összeállított kérdéssorok alkalmazását is csak kevesebb mint egyharmaduk alkalmazza előszeretettel. Úgy látszik, a magyartanításban fontos ismereteket, diákjaik ezekben való előrehaladását a tanárok nem látják az ilyenféle, gyakran zárt feleleteket igénylő ellenőrzési módszerekkel megfelelően mérhetőnek.

Az értékelés módszerei mellett sokat árulhatnak el a tanulói fejlődés értékelésének szempontjai, illetve stratégiái is. Ezek azért is fontos szempontok, mert a tanárok gyakran ezek alapján értékelik a tanulóik teljesítményét, határoznak arról, hogy valamelyik tanulójuk esetében élnek-e a felzárkóztatás vagy a tehetséggondozás lehetőségeivel, illetve e szempontok mentén döntenek olyan kérdésekben, mint például az, hogy tovább lépjenek-e egy anyagrészen vagy sem. Az e kérdésekre vonatkozó válaszokat a 14. táblázatban foglaltuk össze.

14. táblázat
A tanulók fejlődésének értékelése (ötfokú skálán, 1: egyáltalán nem igaz, 5: teljes mértékben igaz)

  Általános iskolai magyartanárok szerint nagyrészt vagy teljes mértékben igaz
(%, top 2 box)
Középiskolai magyartanárok: szerint nagyrészt vagy teljes mértékben igaz
(%, top 2 box)
1. A tanulók fejlődését korábbi szintjükhöz képest állapítom meg. 85,7 82,3
2. Az osztályok fejlődését követem. 85,0 81,4
3. Ha az osztály tudása nem éri el a továbblépéshez szükséges szintet, nem megyek tovább. 83,5 74,7
4. Azon diákok számára, akiknek tudása több ízben meghaladja az átlagos szintet, tehetséggondozást iktatok be. 79,4 60,8
5. Azon diákok számára, akiknek a tudása az átalagosaknál gyengébb, felzárkóztatást iktatok be. 73,3 50,8
6. Tanítási módszereim és az értékelési mód megválasztásakor figyelembe veszem a különböző tanulási stílusú gyerekek igényeit. 70,8 57,4
7. A párhuzamos osztályok teljesítményét rendszeresen összehasonlítva osztályozok. 19,1 21,7

A skála adataiból (amelyen az 5-ös volt a legerősebb), itt is a top 2 box eljárást követtük, és csak azoknak a válaszelemeknek a százalékos arányát tüntettük fel, amelyekre a válaszadók azt írták, hogy nagyon vagy teljes mértékben igaz az esetükben.

A válaszok azt mutatják, hogy az általános iskolai és a középiskolai magyartanárok számára mindig ugyanazon szempontok fontosak vagy kevésbé fontosak. A szempontok egyforma sorrendet követően érnek el mindkét iskolatípus tanárainál magas vagy alacsony értékeket, bár a százalékos arányok maguk szembeötlően különböznek egymástól a két iskolatípusban. Az általános iskolai tanároknak több mint kétharmada valamennyi lehetséges módszerrel gyakran él; a középiskolai társaiknál ezt az arányt még megközelíti a tehetséggondozás beiktatása, de például egyéni tanulási stílus figyelembe vételét vagy a felzárkóztatást már csak a magyartanárok kevéssel több mint a fele érzi fontos feladatának.

A tanárok a tanulók előrehaladását szívesen értelmezik úgy, hogy önmagukban, nem pedig külső entitásokban igyekeznek összehasonlítani valakinek vagy valakiknek a teljesítményét. A legmagasabb arányban (85,7%, illetve 82,3%) tartják magukra nézve igaznak, hogy „A tanulók fejlődését korábbi szintjükhöz képest állapítom meg.”, és ettől csak alig elmaradva azt, hogy „Az osztályok fejlődését követem.”. Ez utóbbi adat erősségét éppen az ellenkező lehetőség feltűnően alacsony preferáltsága teszi egyértelművé: a tanárok csak nagyon kevéssé (19,1%-ban, illetve 21,7%-ban) élnek azzal a lehetőséggel, hogy párhuzamos osztályok teljesítményét rendszeresen összehasonlítsák.

Összegzés

A fejezetünk elején feltett kérdéshez visszatérve, vizsgálatunk segítségével bepillantva az általános és a középiskolai magyarórák szimbolikusan értett ajtaja mögé, mit tapasztaltunk?

Mindenekelőtt azt, hogy a magyartanárok viszonylag magukba zárkózva, kevés szakmai kapcsolattal és a szakmai megújulásnak is viszonylag kevés lehetőségét választva dolgoznak. Munkájukat alig kísérik figyelemmel az igazgató vagy a tantestületi kollégáik, de valójában még magyar szakos tanártársaik sem. Mintha saját attitűdjük, de iskolavezetőik és kollégáik attitűdje is inkább egy korábbi, atomizált tanárkép jegyében látszana megkonstruálódni, nem pedig a megosztott szakmai tudás jegyében dolgozó, tevékenykedő magyartanárét mutatja.

Vélhetően részint saját motivációik hiányában, részint feltehetően más okokból is viszonylag ritkán vesznek részt szakmai továbbképzéseken, és a jövőre tekintve sem igen ambicionálják ezeket. Válaszaikból nem úgy tűnik, hogy jól ismernék a számítógép használatát, az internetet vagy hasonló technikákat, ritkán is alkalmazzák ezeket, ugyanakkor nem is látszanak igazán motiváltnak abban, hogy ezeket a technikákat elsajátítsák és a jövőben alkalmazzák az óráikon.

Számos tanórán kívüli, de közvetlenül az oktatással összekapcsolódó tevékenységet folytatnak. Javítják diákjaik dolgozatait, felkészülnek az órákra, szakirodalmat olvasnak, anyagokat készítenek elő, dolgozatokat, teszteket állítanak össze. Különösen a dolgozatok előkészítése, kijavítása és az órai felkészülés veszi sok idejüket igénybe: több mint egyharmaduknál hetente több mint 4 órát vesz igénybe; így a szakirodalom olvasására csak kevesebb lehetőségük, idejük marad.

Magán a tanítási órán számos fontos emberi értéket igyekeznek fejleszteni diákjaikban. Magyartanárok lévén, kiugróan fontosnak látják a kommunikációs készségek fejlesztését. Megjegyzendő, hogy ettől csak alig marad el a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésének igénye, vagy a legalapvetőbb szociális készségek fejlesztése, mint például az együttműködési készségeké. Vannak olyan képességek, amelyekről azt érzik, hogy fontos fejleszteni őket, és sikeresen is fejlesztik ezeket: hatékonynak tartják magukat például az anyanyelvi kommunikációban vagy a toleranciára nevelésben. Majdnem egy tucat értéket azonban hiába sorolnak a feltétlenül fejlesztendők közé, nem érzik úgy, hogy igazán hatékonyan tudnák fejleszteni azokat. Ilyen például az önismeret és az önfegyelem. A tárgyi tudást vagy a versengést nem sorolják az elsőrendűen fejlesztendők közé, és nem fejlesztik koncentráltan ezeket. A tárgyi tudás besorolása a kevéssé jelentős fejlesztések közé olyan meglepő, s a hétköznapi tapasztalattal olyannyira ellentétben lévő adatnak látszik, hogy itt akár még annak a lehetősége is felmerül, hogy talán nem megfelelően tettük föl a vizsgálati kérdést. Számos képesség fejlesztését fontosnak tartják a magyartanárok az oktatásban, például a gyakorlati számítások képességére való nevelést vagy a számítógép-használatot, de ezek fejlesztését nem tekintik igazán saját területüknek, de legalábbis igen kevéssé hatékonynak érzik magukat ezeken a területeken.

A tanítási óra levezetésében a magyartanárok a magyarázat, a megbeszélés és az egyéni munka módszereit részesítik előnyben. Ezeknél sokkal ritkábban élnek a szemléltetés, a vita vagy a különféle csoportmunka lehetőségeivel, különösen a középiskolai magyartanárok. Legkevésbé a projekt-módszerrel és az internetes, számítógépes tanítás módszereivel élnek.

Annak ellenére, hogy nem nagyon szívesen élnek a csoportmunka lehetőségével, számos fontos értéket látnak benne: a felelősség és önfegyelem fejlesztésének lehetőségét, az együttműködésre nevelést és hasonlókat. Nem félnek attól, hogy a csoportmunka zajjal jár vagy szétzilálná a tanulók munkáját, és attól sem tartanak, hogy céljaikkal ellentétesen ez a munkaszervezési mód növelné például az egyéni különbségeket a tanulók között.

Ugyanakkor számos akadályt éreznek, amely megnehezíti számukra azt, hogy gyakrabban éljenek a differenciálás és a kooperatív technikák lehetőségeivel. Szinte minden akadályt erősebbnek, jellemzőbbnek tartanak a középiskolai magyartanárok, mint általános iskolai társaik. Például azt, hogy tanulmányaik során nem képezték ki őket ezekre a technikákra, vagy például komoly gátló tényezőnek érzik a magas osztálylétszámokat, a nem megfelelő tantermeket, a szűkös időt, ami rendelkezésre áll a 45 perces órák alkalmatlanságát a csoportmunkára vagy kooperatív technikákra.

Válaszadóink az órai munka során nagy hangsúlyt helyeznek arra, hogy a diákokat személyes válaszok megformálására bátorítsák, kérdésekre ösztönözzék őket, és írásos és egyéb módszerekkel fejlesszék gondolkodási képességeiket. A mai iskolában alkalmazott tanítási módszerekre vonatkozó kutatásában Falus Iván (Falus 2001) három módszercsoportot különített el: a klasszikus tanítási módszereket (magyarázat, előadás, megbeszélés, szemléltetés, egyéni munka), az interaktív tanítási eljárásokat (csoportmunka, páros munka, vitamódszer, játék, a tanulók kiselőadásai), illetve újgenerációs módszereket (kooperatív módszerek, projektmódszer, számítógépes módszerek, internet, multimédia). Vizsgálatunkban jól elkülöníthető volt a háromféle módszercsoport mind a módszerek ismerete, mind alkalmazása terén. Ezek alapján azt mondhatjuk, hogy a ma tanító magyartanárok közül sokan alkalmazzák a klasszikus megközelítés módszereit, kevesebben az interaktív módszereket, és csak elenyésző számban az újgenerációs módszereket. A projektmódszerre adott válaszokból az is kitűnik, hogy a magyartanárok egy része tudatosan elutasítja ezt a módszert, ami értelmezésünk szerint további tanulmányozást érdemelne, hiszen ez az újgenerációs módszerekhez való viszonyulásban lényegesen más pedagógiai jelenség, mint az, amikor egy tanár azért nem alkalmaz egy módszert, mert gyakorlatlan benne.

A tantárgyi obszervációs kutatások egy korábbi munkafázisában Kerber Zoltán számos egyértelmű adattal mutatott rá, hogy a magyartanítási módszerek megoszlása a 2000-es évek legelején is ugyanilyen volt (Kerber 2004): a klasszikus megközelítés dominált, az interaktív érezhetően jelen volt, de sokkal kevésbé általános, az újgenerációs módszerek pedig szinte meg sem jelentek a magyartanításban. Most – igaz, csupán néhány év elteltével – azt találtuk, hogy a tendencia továbbra is ugyanez. A jelenség jelentése azonban még a pár évvel ezelőttitől is gyökeresen különbözik. Ugyanis e néhány év alatt drámai sebességgel átalakult maga az irodalom mint jelenség, a szerző, mű és befogadó viszonya, és alapvetően megváltozott az irodalom és a nyelv medialitása, amely pedig az irodalom létmódjának meghatározó vonatkozása (Kulcsár Szabó 2004). A kereskedelmi televíziózás, az internet, a mobiltelefonok és egyéb hordozó közegek korábban soha nem tapasztalt módon változtatták meg az információáramlást, s benne a nyelvi közlések – és így az irodalmi alkotások – létmódját is. A magyartanítás vezető szakemberei ennek következtében is joggal jelenthetik ki: „a diákok többsége ma médiaszöveg- és nem szépirodalom-olvasó” (Arató 2006; 118. [kiemelés a szerzőtől]). „Ennyiben tehát az iskolai kultúra és az otthoni saját (szub)kultúra két külön világot alkot.” – folytatja Arató László. A multimédia, az internet és a számítógép alkalmazásának hiánya a mai magyarórákon tehát nemcsak azért jelent nagy problémát, mert egy elmaradt magyartanítás-felfogásbeli és tanítási gyakorlatbeli modernizáció elmaradásáról vagy lassúságáról tanúskodik, hanem azért, mert ez az elmaradás vagy késlekedés szinte napról napra növeli, nem pedig csökkenti vagy áthidalja a gyerek saját és az iskola kultúrája közötti távolságot. Márpedig ennek hatása éppen a magyar tantárgy meghatározó mivolta miatt messze túlmutat az iskola szűken értelmezett falain, és a tudáshoz, a munka világához, általánosságban a kultúrához és az élet számos más meghatározó eleméhez is olyanféle „kettősségviszonyt” alakíthat ki („az én világom” – „a hivatalos élet világa” – hasítás mentén), amelyet semmiképp nem vélhetünk pedagógiailag célszerűnek, s főképp nem kívánhatjuk ezt megerősíteni.

A tanítás klasszikus módszerei közé tartozik a – hagyományosan felfogott – házi feladatok adása is. A házi feladatok csak ritkán igényelnek hosszú távú, együttműködésen alapuló, nagyobb anyagmennyiséget átfogó kutatómunkát. Ezért azt feltételezhetjük, hogy a házi feladatok mögött kétféle rejtett tanári elgondolás áll. Ez valami olyasféle lehet, hogy a magyartanárok fontosnak tartják, hogy legalább egy kicsit, de azért folyamatosan foglalkozzanak a tanulók a tantárgyukkal, mert ez biztosíthatja az egyenletes, apró lépésekben megtett, de folyamatos fejlődést. A másik megfontolás egészen más jellegű, s vélhetően kevésbé tudatos: a mindig megkívánt házifeladat-végzés azt is jelenti, hogy a tanár a maga tantárgyi igényeivel mindig jelen van a diák életében, még ha csak egy kicsit is, rövid idejű munkavégzések szintjén, de azért folyamatosan. Ez a fajta tanári dominanciatörekvés azt a rejtett félelmet fejezi ki, miszerint a tanulók nem – nem kellő mértékben, mennyiségben vagy minőségben – foglalkoznának a tanár által az életben, a kultúrában fontosnak tartott jelenségekkel, ha nem lennének napról napra erre vonatkozó, a tanár, az iskola által meghatározott feladatai.

Az ilyen módon kiválasztott házi feladatok a tanároknak azt a feltételezését sejtetik, hogy szerintük a diákok nem lennének képesek önállóan megfelelően szervezni a szükséges munkalépéseket. Vagyis a házi feladatok rendszeres adása és ezek rövid távú jellege magyartanítás-módszertani értelemben teljes izomorfiában áll az iskolai órákon követett klasszikus tanítás-módszertani orientációval, azzal, ahogy a tanár az előadás vagy a kérdés-felelet módszerével a diákokat lépésről lépésre, szinte mintegy kézen fogva vezeti végig a tudás egy általa kijelölt, általa helyesnek és kívánatosnak vélt útján. Mindez együtt oda vezet, hogy a magyartanítás ma még kevéssé nevel önállóságra. A feladatok kijelölésében, a munka megszervezésében (és /ön/ellenőrzésében) kevéssé épít a szabadságban rejlő felelősségre szocializálás lehetőségeire, mint tehetné, vagy mint ahogy az a modern demokratikus társadalmak embereszménye szemszögéből nézve kívánatos lenne tennie. Más szavakkal: nem a gyermekies függőség meghaladására szocializálja a tanulókat, inkább annak megerősítésére nevel. Ha ehhez még hozzátesszük azt is, hogy adataink szerint a kooperatív módszereket a magyartanárok nemcsak az iskolai órán, hanem a házi feladatok esetében sem kedvelik, akkor azt mondhatjuk, hogy nemcsak independenciára, hanem interdependenciára sem szocializálják diákjaikat kellőképpen, noha ez az együttműködésen alapuló társas-társadalmi cselekvések alapjait jelentené.

A tanulók munkáját, fejlődését a magyartanárok sokféle módon követik, de leginkább az osztályozással értékelik azt, a megtanulásra adott anyag rendszeres értékelése (vélhetően feleltetés) és a házi feladat értékelése útján. Amikor értékelik a munkát, a tanulók és az osztályok fejlődését leginkább önmagukhoz hasonlítják, nyilván azért, mert így tartják helyesnek.

Nem lephet meg minket az, hogy a mai magyartanárok tanórai munkájában számos olyan elemet fedezhetünk fel, amelyek jelen voltak már a korábbi magyartanári generációk kelléktárában is, hiszen a tanári pályán általában, s különösen egy olyanfajta humán szaktárgyi területen, mint a magyar, a mintaátadással történő szakmai szocializációnak nyilvánvalóan kitüntetett szerepe van. Viszont elgondolkoztató, hogy mindazon tanítási módszerek, amelyek a konstruktivista vagy azt követő pedagógiai iskolák szemléletmódjában meghatározóak, ma még csak kismértékben kerültek át a magyartanárok tanórai eszköztárába. Például a konstruktív versengésre vagy az önálló információszerzés képességére való nevelés, fontos szocializációs és a tudáskonstrukció korábbitól különböző formáinak elérése érdekében alkalmazott csoportmunka, projektmunka, a kooperatív technikák alkalmazása, és az információtechnológia alkalmazása ma még nem a magyartanárok erőssége.

2005-ös obszervációs kutatásunk eredményei azt mutatják, hogy a magyarórai munka átalakulóban van, a tanárok attitűdje és módszerei részben tükrözik már a megváltozott társadalmi, technikai és kulturális kontextust, de távol látszik még lenni a magyartanítás attól, hogy azt mondjuk, valóban átalakult.

Irodalom

Arató László: Manipulált mikrokontextusok avagy milyen szöveg(világ) is van a magyarórán. In Loránd Zs. – Scheibner T. – Vaderna G. – Vári Gy. (szerk.): Laikus olvasók: A nem-professzionális olvasás értelmezési lehetőségei. Budapest, 2006, L’Harmattan Kiadó.

Cserhalmi Zsuzsa: Amit az irodalomtanításról tudni kellene. Budapest, 2000, Korona Kiadó.

Egyed Emese – Fedinec Csilla – Forgács Anna – Fűzfa Balázs – Héder Ágnes – Marcsók Vilma – Pisnják Mária – Sipos Lajos – Villányi Eszter: Iskolaszerkezet és irodalomtanítás a Kárpát-medencében. Budapest, 2003, Pont Kiadó.

Falus Iván: Az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó nézetek. In Falus Iván – Golnhofer Erzsébet – Kotschy Beáta – Lénárd Sándor – Nahalka István – Petriné Feyér Judit – Réthy Endréné – Szivák Judit – Vámos Ágnes: A pedagógusok pedagógiája. Budapest, 2001, Nemzeti Tankönyvkiadó, 232–260.

Falus Iván (Szerk.).: Didaktika: Elméleti alapok a tanítás tanulásához. 6. átd. kiad. Budapest, 2003, Nemzeti Tankönyv-kiadó.

Falus Iván – Golnhofer Erzsébet – Kotschy Beáta – Lénárd Sándor – Nahalka István – Petriné Feyér Judit – Réthy Endréné – Szivák Judit – Vámos Ágnes: A pedagógusok pedagógiája. Budapest, 2001, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Fülöp Márta: A szociális készségek fejlesztésének elméletéről és gyakorlatáról. Új Pedagógiai Szemle, 1991. 3. sz.

Goda Imre: Az irodalomtanár műhelyében. Budapest, 1996, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Gordon Győri János (Szerk.): Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében. Budapest, 2003, Pont Könyvkiadó.

Gordon Győri János (Szerk.): A magyartanítás mestersége – Mestertanárok a magyartanításról: Beszélgetés tíz kiemelkedő jelentőségű magyartanárral. Budapest, 2004, Krónika Nova Kiadó.

Kerber Zoltán (szerk.): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Tanulmányok a tantárgyi helyzetfelmérésről 2001–2003. Budapest, 2004, Országos Közoktatási Intézet.

Kulcsár Szabó Ernő: Szöveg, medialitás, filológia: Költészettörténet és kulturalitás a modernségben. Budapest, 2004, Akadémiai Kiadó.

Nagy József: XXI. század és nevelés. Budapest, 2000, Osiris Kiadó.

Pála Károly: Tankönyvháború: Viták a gimnáziumi irodalomtanítás reformjáról a hetvenes-nyolcvanas években. Budapest, 1991, Argumentum.

Pethőné Nagy Csilla: Módszertani kézikönyv az irodalomkönyv 9–12. és az irodalomtankönyv a szakközépiskolák számára 9-12. című tankönyvcsaládhoz. Budapest, 2005, Korona.

Sipos Lajos (Szerk.): Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Budapest, 2006, Krónika Nova. (megjelenés alatt) Vörös József: Irodalomtanítás az általános és középiskolában. Budapest, 1997, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Zsolnai József: Paradigmák és paradigmaváltások a magyarországi anyanyelv- és irodalompedagógiai kutatások tükrében. Pápa, 2001, Veszprémi Egyetem Tanárképző Kar Pedagógiai Kutatóintézete.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.