2019. szeptember 23., hétfő , Tekla

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> Hidak a tantárgyak között

A kommunikációs kompetencia fejlesztése az iskolában

2009. június 17.

Gordon Győri János

A kommunikációs kompetencia fejlesztése az iskolában

A kommunikációs kompetencia iskolai fejlesztése ma nem csupán egy a sok fontos pedagógiai feladat közül, hanem olyan fejlesztés, amely minden más kompetencia fejlesztésének értékét és érvényét meghatározza. A kompetenciafejlesztés szemléletű pedagógiában ugyanis a tudás nem lehasítva jelenik meg ugyanezen tudás kommunikálásáról, a kommunikálás pedig nem lehasítva értelmeződik a tudás alkalmazásáról – vagyis a Chomsky-féle szemlélettől elütő módon e felfogásmódban nincsenek elkülönülő kompetencia és performancia komponensek –, hanem a tudás csak akkor és annyiban létező, amiképpen és amennyiben kommunikálható, vagyis alkalmazható. A tudás így nem megelőzi önmaga kommunikálását, hanem együtt születik meg és bontakozik ki vele – egyik csak annyira és annyiban van, amennyire a másikként létezik. Tudás, kommunikáció, alkalmazás ebben a felfogásmódban inherensen azonosak egymással. E felfogásmódot napról napra erősítik a tömegkommunikáció legújabb formái, mindenekelőtt az internet, amely a tudás létmódjának olyan újszerű formája, amely – okkal vagy ok nélkül, de – egyre inkább azt sugallja, hogy ami nem létezik információként, vagyis nem kommunikálódik, az valójában nem is létezik. Dolog (ding) és információ, információ és kommunikáció logikailag szétbonthatatlan ebben az értelmezésben, hiszen nincs dolog, ami nem információ, márpedig ami információ, az lényegét tekintve kommunikáció, kommunikátum, lévén, hogy az információ sine qua non-ja, hogy kommunikálható (Bácsi 2005). Így tulajdonképpen minden korábbinál áthatóbb érvényre jut a beszédaktus-elmélet.

A kommunikáció létmódját ezzel együtt alapvetően átformálta annak szóródási együtthatója, vagyis az, hogy egyszerre hányféle helyen, milyen sebességben megjelenően, mennyire adaptívan (módosulásokra képesen és módosulásokban megvalósulva), mennyire egynemű vagy kevert medialitásban, mennyire vagy mennyiben tárolhatóan tud jelen lenni. Kérdés, hogy ugyanarról beszélhetünk-e, amikor egy kódex mélyén található valamely adatról van szó, amely egyetlen, évszázadokig megőrzött, kevesek által elérhető, huzamos ideig alapvetően változatlan konzisztenciában létező információ, vagy a Gutenberg-korszak egy sokak által elérhető könyvében található adat, vagy amikor – látszólag – ugyanez az információ egyetlen pillanat alatt a világ több százmillió számítógépén letölthető, bármely alakváltozatban a befogadó által kezelhető, módosítható, ez a módosult változás tulajdonképpen idői intervallum nélkül (ezredmásodpercek alatt) a világ bármely más táján ismét számítógépek százmillióin letölthető és tovább módosítható. Viszonylag biztos szakmai feltevésként mondhatjuk, hogy nem, noha természetesen információ és információ között mindig megmarad az alapvető azonosság, vagyis hogy az információ mindhárom fent felvázolt létmódjában valamilyen adatot hordoz. De az információ mennyiségi robbanása, amely a kódex-, Gutenberg-, internetkorszakok között lejátszódott, valószínűleg kevésbé jelentős, mint ami az információ létének átalakulása terén bekövetkezett, még ha a kétféle robbanásszerű folyamat természetesen nem is választható el egészen egymástól.

Az információ mint jelenség robbanásszerű változása pedagógiai, szorosabban magyartanítási szempontból azért nagyon fontos, mert azt igényelné, hogy a tanárok ne csak az információ mennyiségi változásainak kezelésére készítsék fel tanítványaikat, hanem az információ természetének folyamatos lényegi változásaira is.

A fentiekkel összhangban áll az, hogy a globalizáció általános társadalmi folyamata lényegét tekintve elszakíthatatlan az információ globalizálódásától; az egyik következik a másikból és fordítva. Ez persze egyáltalán nem jelenti azt, hogy a kommunikáció lokális érdekeltsége csökkenne. Sőt: az információ globalizálódása azt jelenti, hogy annak lokális jelentősége és hatásfoka is ugyanígy megnövekedett, vagyis mint általában a posztmodern társadalmi térben, a kommunikációról is azt mondhatjuk, hogy az sokkal inkább glokalizációs, semmint globális vagy lokális folyamat. A glokalizációs jelleg persze nem azt jelenti, hogy a kommunikáció globális és lokális folyamatai csakis és kizárólag együtthatóan, mondjuk szinergikusan egymást erősítve léteznének. Nyilvánvaló, hogy nemcsak növelik, hanem egyben erodálják is egymás lehetőségeit; de még nyilvánvalóbb, hogy kölcsönösen módosítja és alapvetően gazdagítja egyik a másikat, ha másképp nem, pusztán már azáltal is, hogy egymás nélkül egyre inkább értelmezhetetlenek, így teszik önmaguk létével is gazdagabbá a másikat, s így válnak önmaguk is egyre inkább a másikká. Ez a magyartanárnak szinte mintegy kijelöli, hogy érdemes egyszerre a kétféle folyamatra tekintettel lennie, s nem kijátszania vagy elhanyagolnia egyiket a másik ellenében. Ám ez azt is jelenti, hogy mindkét aspektussal s kettejük azonosságaival-különbözőségeivel naprakészen tisztában kell lennie, illetve szemléletileg megfelelően kell viszonyulnia hozzájuk. Ha ezt nem így teszi, akkor vagy a globalizációban való otthonos mozgásra, az abban megfelelő kommunikációra nem készíti fel tanítványait, amelyre pedig elkerülhetetlenül szükségük van annak érdekében, hogy boldogan, hatékonyan élhessenek, tevékenykedhessenek, vagy a nyelvi/kommunikációs-anyanyelvi fejlődésnek az intellektus és a személyiség egész önkidolgozódása szempontjából tételezhető primátusára, fontosságára nem tud tekintettel lenni s így megfelelően felkészíteni sem.

Tanári obszervációs kutatásunk során szerettük volna megvizsgálni, hogy a mai magyar iskola tanárainak – különösképpen a magyartanárok – szemléletmódjában mennyire van már jelen és mennyiben erősödött meg a kompetenciafejlesztés e kommunikáció-központú felfogása. Ennek érdekében igyekeztünk feltárni, mennyire tartják fontosnak a tanárok az anyanyelvi és az idegen nyelvi kommunikációt, illetve hogy mennyire érzik úgy, hogy fejleszteni is tudják ezeket a kompetenciákat az óráikon.

Először a kommunikációs képességek fontosságára adott válaszokat tekintjük át többféle vetületben, majd bemutatjuk a fejlesztés kérdésére adott tanári válaszokat. Ezek után arra is rátérünk, mennyire ismernek és alkalmaznak a mai iskolában a tanárok olyan módszereket, amelyek tanulóik kommunikációs készségét, ezzel együtt gondolkodási és problémamegoldási készségeit is fejlesztik.

A kommunikációs készségek fontosságáról alkotott tanári vélemények

A magyar történelemben mindig nagy jelentősége volt az anyanyelv megőrzésének, használatának. Noha önmagában is természetes, hogy a tanárok nagy jelentőséget tulajdonítanak az anyanyelvi képességeknek, magyar pedagógiai környezetben e történelmi tradíció miatt különösen nem lepődhetünk meg azon, hogy a tanárok kimagaslóan fontosnak tartják az anyanyelvi kommunikációs készségeket. Ugyanakkor figyelemre méltó, s vélhetőleg összefügg napjaink történelmi-politikai változásaival (például az Európai Unióhoz való csatlakozás tényével), hogy válaszadóink az idegen nyelvi kommunikáció képességét is igen fontosnak tekintik.

1. ábra
Mennyire tartja fontosnak az alábbi képességeket ahhoz, hogy a diákok megállják a helyüket az életben? (Ötfokú skálán; 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos.)

Érdemes felfigyelnünk arra, hogy mind az anyanyelvi kommunikáció, mind az idegen nyelvi kommunikáció fontossága tekintetében jelentős különbség van a két tanári csoport között. Mert bár a válaszaik közel hasonló értéket mutatnak, mivel a válaszbeli – igaz, kicsiny – különbségeik igen magas tartományba esnek, ez a kis különbség is jelentős felfogásbeli különbséget mutat. Az anyanyelvi kommunikációt ugyanis a magyartanárok szignifikánsan fontosabbnak tartják, mint a matematikatanárok (p<0,000), és hasonló különbség látszik az idegen nyelvi kommunikáció haszna tekintetében is (p<.0,005).

Még a fentieknél is homogénebb képet mutat az, ha iskolatípusok szerint vizsgáljuk meg a tanárok kommunikációval kapcsolatos értékeit.

2. ábra
Mennyire tartja fontosnak az alábbi képességeket ahhoz, hogy a diákok megállják a helyüket az életben? (A kétféle iskolafokozat tanárai válaszainak átlagértéke ötfokú skálán; 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos.)

Vizsgálatunkban az anyanyelvi kommunikáció fontosságát századértékre azonosan, s méghozzá igen magas értékűnek ítélték meg az általános iskolai tanárok és középiskolai kollégáik, s jelentős különbség az idegen nyelvi kommunikációt illetően sincs. Nyilván a gyerekek életkora és a felvételi vizsga vagy a munka világába való kilépés közelsége miatt tekintik a középiskolai tanárok az idegen nyelvi kommunikációt fontosabbnak, mint általános iskolában dolgozó társaik. De az erre vonatkozó megítélésbeli különbségeiket árnyalja az a tény, hogy a tanárok között mindkét iskolatípusban feltűnően magas a válaszok közötti szórás (1,226 az általános iskolában, illetve 1,254 középiskolában), és a szignifikanciaérték sem igazán erős (p<0,406).

A magyartanárok mindkét iskolafokozaton fontosabbnak tartják az anyanyelvi kompetenciát, mint matematikát tanító kollégáik, s ez a különbség mindkét iskolafokozatban egyértelmű a magyartanárok javára (általános iskola: p<0,000; középiskola: 0,002), de a korábbiakhoz hasonlóan, minden esetben igen magas tartományokban. Figyelemre méltó főleg az általános iskolai tanárok homogén vélekedése az anyanyelvi kommunikációról (s=0,377).

3. ábra
Mennyire tartja fontosnak az anyanyelvi kommunikáció képességét ahhoz, hogy a diákok megállják a helyüket az életben? (Magyartanárok és matematikatanárok iskolafokozatok szerinti válaszainak átlagértéke ötfokú skálán; 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos.)

Valamivel nagyobb különbségek mutatkoznak az idegen nyelvi kommunikáció fontosságának megítélését illetően.

4. ábra
Mennyire tartja fontosnak az idegen nyelvi kommunikáció képességét ahhoz, hogy a diákok megállják a helyüket az életben? (Magyartanárok és matematikatanárok iskolafokozatok szerinti válaszainak átlagértéke ötfokú skálán; 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos.)

Mindkét iskolatípusban a magyartanárok tartják fontosabbnak az idegen nyelven való kommunikáció képességét, ami – szakmailag talán nem veszélyes megkockáztatni a vélekedést – arra mutat, hogy általában a verbális kommunikációnak nagyobb jelentőséget tulajdonítanak, mint matematika szakos kollégáik.

A tanárokhoz hasonlóan az iskolaigazgatók közül is az általános iskolát vezetők értékelik enyhén magasabban az anyanyelvi kommunikációt, mint középiskolát irányító kollégáik, s fordítva, a középiskolaiak tartják fontosabbnak az idegen nyelven való kommunikálás képességét, mint az általános iskolákat vezető igazgatók.

5. ábra
Mennyire tartja fontosnak az alábbi kétféle kommunikációs készséget ahhoz, hogy a diákok megállják a helyüket az életben? (Iskolaigazgatók iskolafokozatok szerinti válaszainak átlagértéke ötfokú skálán; 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos.)

A 6. ábra már azt mutatja, hogy a kétféle nyelvi kommunikáció értékét tekintve az igazgatók és tanáraik alig mutatnak különbséget az általános iskolában. Az eddigieknél nagyobb viszont – ha nem is nevezhető jelentősnek – a különbség a középiskolai igazgatók és tanáraik között, méghozzá szignifikánsan az igazgatók javára (p<0,000). Ez az eredmény mintha azt sugallná, hogy míg az igazgatók főleg e kompetencia középiskola utáni értékét tartják szem előtt, a tanárok talán – kimondatlanul is – a fejleszthetőség mértékét is hozzáértették válaszaikhoz.

6. ábra
Mennyire tartja fontosnak az alábbi kétféle kommunikációs készséget ahhoz, hogy a diákok megállják a helyüket az életben (Iskolaigazgatók és tanárok válaszainak átlagértéke ötfokú skálán; 1: egyáltalán nem fontos, 5: nagyon fontos.)

Az eddig bemutatott fontossági adatoknak nem mond ellent az sem, ha megnézzük, 1-től 5-ös értékig hogyan nevezték meg a tanárok a kétféle kommunikációs kompetencia fontosságát az életben.

7. ábra
Mennyire tartja fontosnak az alábbi kétféle kommunikációs készséget ahhoz, hogy a diákok megállják a helyüket az életben? (Tanárok válaszainak százalékos megoszlása ötfokú skálán.)

Míg az anyanyelv esetében a felső két értékbe esik a válaszok több mint 98%-a (fontos és nagyon fontos kategóriák), addig az idegen nyelvi kommunikációra vonatkozóan a tanárok kicsit több mint 20%-a nincs meggyőződve annak kimagasló fontosságáról.

A kommunikációs készségek fejlesztésének kérdései

Kötetünk több tanulmányában is látható, hogy világosan kimutatható különbség mutatkozik abban, milyen területeket tartanak fontosnak a pedagógusok az órai munka során fejleszteni, illetve hogy mennyire érzik magukat hatékonyaknak e területek órai fejlesztésében.

A kommunikáció fontosságára vonatkozó adatokból fentebb kitűnt, hogy alapvetően mindkét tanári csoport kiemelkedően fontosnak tekinti a kommunikációs készségek fejlesztését, hiszen valamennyi válaszuk igen magas tartományokban helyezkedett el.

Ehhez képest feltétlenül figyelemreméltó, bár szakmailag nem meglepő különbség mutatkozik abban, hogy mennyire érzik magukat hatékonynak a tanárok különböző csoportjai a kommunikációs készségek fejlesztésében. A 8. ábra azt mutatja, hogy a magyartanárok sokkal hatékonyabbnak érzik magukat az anyanyelvi nevelésben, mint a matematikatanárok, miközben mindkét csoport egységesen kevésbé kompetensnek tartja magát az idegen nyelvi kompetencia fejlesztésében. A különbség mindkét esetben nemcsak nagy, hanem szignifikáns is (mindkét esetben p<0,000).

8. ábra
Mennyire tudja saját óráin fejleszteni az alábbi kommunikációs képességeket? (Magyartanárok és matematikatanárok válaszainak átlagértéke ötfokú skálán; 1: egyáltalán nem vagyok képes rá, 5: teljes mértékben képes vagyok rá.)

Ugyanakkor érdemes felfigyelni arra, hogy a magyartanárok még az idegen nyelvi nevelésben is kompetensebbnek érzik magukat, mint matematikát tanító kollégáik. Ez utóbbi adat egyben arra is utal, hogy a matematikatanárok – lényegében függetlenül attól, hogy anyanyelvről vagy idegen nyelvről van-e szó – a kommunikációs készségek fejlesztésében kevésbé kompetensnek érzik magukat, mint a magyartanárok. Kutatásunkban nem vállalkozhattunk arra, hogy megvizsgáljuk: valóban kevésbé kompetensek-e a mai magyar iskolában a matematikatanárok a kommunikációs fejlesztésben, mint a magyartanárok (a szerző szubjektív meglátása szerint: statisztikai átlagban nem); de hogy más diszpozícióval állnak ennek a készségnek a fejlesztéséhez, az látható az itt bemutatott adatokból. Márpedig megalapozott szakmai feltevésként mondható, hogy a hozzáállás nemcsak a tanulók tanulási eredményességét, hanem – például önbeteljesítő jóslat módján – a tanárok tanítási sikerességét is befolyásolja (vagyis ha valaki nem hisz abban, hogy kompetensen tud képezni egy ilyen vagy olyan területet, akkor megnő a valószínűsége, hogy ez így is alakul; ez pedig /kedvezőtlen visszacsatoló körként/ csak megerősíti a kiinduló várakozást). A magyar iskolákban éppen napjainkban megjelenő új, inkább kompetenciafejlesztés-központú, semmint lexikális tudásra fókuszáló tanítási megközelítésben e különbség lényegessé válhat, mert azt implikálja, hogy a matematikatanárok várhatólag inkább továbbra is magyartanári kompetenciának tekintik a kommunikáció fejlesztését. Ugyanakkor az adatokat úgy is fel lehet fogni, hogy azok még éppen azt a korábbi matematikatanári felfogást tükrözik, amelynek változása az oktatás általános átalakulása miatt éppen mintavételünk idején vette-vehette csupán kezdetét.

A következő két ábrán (9. és 10. ábra) azt foglaltuk össze, hogy a két tanárcsoport külön-külön mennyire tartja fontosnak az egyik vagy másik fajta kommunikációs fejlesztést, és ugyanakkor mennyire tartják magukat kompetensnek a tanárok a fejlesztésben.

9. ábra
Mennyire tartja fontosnak, és mennyire tudja saját óráin fejleszteni az alábbi kommunikációs képességeket? (Magyartanárok válaszainak átlagértéke ötfokú skálán.)

10. ábra
Mennyire tartja fontosnak, és mennyire tudja saját óráin fejleszteni az alábbi kommunikációs képességeket? (Matematikatanárok válaszainak átlagértéke ötfokú skálán.)

A fontosság és a fejlesztés tanári képessége között mindenütt nagy a distancia, de valamennyi esetben számottevőbb ez a különbség a matematikatanárok, mint a magyartanárok, illetve az idegen nyelvi kommunikáció fejlesztése, mint az anyanyelvi fejlesztés esetében.

A kétféle szak tanárai között mutatkozó különbségek akkor sem változnak meg számottevően, ha iskolatípusok szerint vizsgáljuk meg a tanári válaszokat (11. ábra).

11. ábra
Mennyire tudja saját óráin fejleszteni az alábbi kommunikációs képességeket? (Magyartanárok és matematikatanárok válaszainak átlagértéke iskolafokozatok szerint, ötfokú skálán; 1: egyáltalán nem vagyok képes rá, 5: teljes mértékben képes vagyok rá.)

Nagyságrendbeli változást csak akkor találunk, ha az idegen nyelvi kommunikáció fejlesztésének sikerességét vizsgáljuk meg (12. ábra). Ez esetben ugyanis a válaszok a nagyon alacsony, 2-es érték közelébe esnek mindkét tanári csoportnál, továbbra is szignifikáns pozitív különbséggel ugyanakkor a magyartanárok javára. Mivel szélsőségesen alacsony választartományokról van szó, megint megnő a jelentősége ennek a szignifikanciának (a kétféle szakos általános iskolai tanárok között p<0,016, a középiskolás tanárok esetében p<0,003).

12. ábra
Mennyire tudja saját óráin fejleszteni az idegen nyelvi kommunikációs képességet? (Magyartanárok és matematikatanárok válaszainak átlagértéke iskolafokozatok szerint, ötfokú skálán; 1: egyáltalán nem vagyok képes rá, 5: teljes mértékben képes vagyok rá.)

Az összkép mindenesetre azt mutatja, hogy nemcsak nem tekintik feladatuknak a magyar- és matematikatanárok az idegen nyelvi fejlesztést a saját óráikon – ahogy azt korábban már bemutattuk –, de egyáltalán nem is tartják magukat hatékonynak ezen a téren.

A 13. ábrán a kommunikációs képességek fejlesztésére vonatkozó tanári válaszokat foglaltuk össze százalékos megoszlásban.

13. ábra
Mennyire tudja fejleszteni az alábbi kétféle kommunikációs képességet a saját óráin? (Tanárok válaszainak megoszlása ötfokú skálán; 1: egyáltalán nem vagyok képes rá, 5: teljes mértékben képes vagyok rá.)

Míg statisztikai értelemben valamennyi tanár úgy érzi, hogy az anyanyelvi nevelést legalább minimális szinten képes megvalósítani az óráin, az idegen nyelvi képzésre a megkérdezett tanároknak éppen a fele teljes mértékben képtelennek tartja magát, vagy legalábbis a tanítási óráin, az órai munka keretében képtelennek tartja magát erre.

A kommunikáció fejlesztése a kritikai gondolkodás és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésével összefüggésben

Vizsgálatunkban arra is rákérdeztünk, hogyan viszonyulnak a tanárok diákjaik kommunikációs képességeinek fejlesztéséhez a tanulók kritikai és problémamegoldó gondolkodásával összefüggésben. Azért tartottuk fontosnak, hogy erre is rákérdezzünk, mert megítélésünk szerint ebben a vetületben a kommunikációs kompetencia fejlesztése valójában a demokratikus állam állampolgárai autonómiájának a fejlesztéséhez járul hozzá. Hiszen a demokratikus társadalmi berendezkedésben csak az az állampolgár tud saját lehetőségeivel megfelelően élni, csak az a személy képes hatékony és felelős állampolgárként tevékenykedni, aki az iskolában elsajátította a kritikai gondolkodáshoz és az önálló problémamegoldáshoz szükséges kompetenciákat, közöttük az ezekhez elsőrendűen szükséges kommunikációs képességeket.

Kérdésünkkel más céljaink is voltak: látni szerettük volna, hogy vajon ebben a vetületben mennyire ragadható meg a mai iskolák tanárainak módszertani hagyományokhoz való kötődése vagy innovatív szerepvállalása. Feltételezésünk szerint ugyanis a korábbi társadalmi berendezkedéshez, a korábbi – nem demokráciában tevékenykedő – állampolgár eszményhez kevésbé tartozott hozzá az önálló kérdések felvetésének, személyes vélemények megformálásának fejlesztése az iskolában. Vagyis azt feltételeztük, hogy ha a válaszadóink nem helyeznek nagy hangsúlyt a vonatkozó kommunikációs képességek fejlesztésére, az azt mutatja, hogy korábbi tanítási mintákhoz kötődnek, míg magas válaszértékek esetében azt a megállapítást tehetjük, hogy legalábbis a kommunikációs képességek fejlesztésének terén lejátszódott egy modernizációs paradigmaváltás a ma iskolájában.

Kérdésünkben a tanároknak négyféle módszer alkalmazásához való viszonyulását szerettük volna tisztázni:

  1. a tanulói kérdésfelvetés ösztönzése,
  2. az írás felhasználása a gondolkodás fejlesztésére,
  3. a diákok személyes válaszainak bátorítása,
  4. a diákok ösztönzése egy téma vagy egy kérdés több szempontú megfontolására.

A megadott válaszlehetőségek segítségével minden esetben egyszerre kétféle, egymással összekapcsolt szempontból próbáltuk tisztázni a tanárok attitűdjét ezen a téren: mennyire ismerik és mennyiben alkalmazzák az adott módszert (14. ábra).

14. ábra
Mennyire ismeri, illetve alkalmazza az alábbi, kommunikációs készségeket is fejlesztő módszereket a saját gyakorlatában? (Tanárok ötfokú skálán adott válaszainak százalékos megoszlása.)

Válaszlehetőségek:

  1. Teljesen új számomra, nem hallottam róla.
  2. Ismerem, de bizonytalan vagyok az alkalmazásában.
  3. Már hallottam róla, néha alkalmazom az órámon.
  4. Jól ismerem, gyakran alkalmazom az óráimon.
  5. Ismerem, de nem alkalmazom.

Mint látható, a lehetséges válaszok nem a monoton erősödés irányában változtak, hiszen az ötödik válaszlehetőség egy új szempontot vetett fel: a tanár ugyan ismeri a kérdéses kommunikációfejlesztő módszert, de valamilyen megfontolás miatt nem kívánja azt alkalmazni az óráin, vagy szélsőségesebben fogalmazva: legalábbis saját praxisában valamilyen ok miatt elutasítja az alkalmazását.

Mint a válaszok százalékos megoszlásából látható, ha nem is egészen egyformán, de a tanárok valamennyi módszertani lehetőséghez nagyjából hasonlóan viszonyulnak: túlnyomó többségük ismeri is, alkalmazza is az adott módszert. Különösen magasak az idetartozó válaszok a tanulói kérdésfelvetés ösztönzésének módszere esetén (85,1%), és még inkább a diákok személyes válaszainak ösztönzése vonatkozásában (91,4). E válaszok mellett elenyészően alacsony azoknak a száma, amelyekben a tanár arról számol be, hogy nem ismeri az adott módszert, vagy bizonytalan benne, vagy ismeri ugyan, mégsem alkalmazza.

Ezeket az eredményeket tekintve azt mondhatjuk, hogy a mai magyar iskola tanárai jól ismerik a gondolkodási készség fejlesztéséhez szükséges korszerű tanórai módszereket, stratégiákat, s gyakran, magabiztosan alkalmazzák is azokat. Bár nem tudjuk, hogy maga a tanórai gyakorlat mennyire igazolná vissza eredményeinket, de legalábbis a tanárok attitűdjében, hozzáállásában, gondolkodásmódjában a kommunikációfejlesztés általunk megkérdezett vonatkozásai tekintetében lejátszódott egyfajta modernizáció, mi több, a tanári társadalom ma igen homogénnek tekinthető Magyarországon e módszerek ismeretében és alkalmazásának preferenciájában.

Ha szakonkénti bontásban vizsgáljuk meg a kapott válaszokat, az eredmények alapmintázata akkor is az előzőhöz hasonló marad. Az alábbi táblázatban módszertani eljárások szerint helyeztük egymás mellé a magyartanárok és a matematikatanárok válaszait (15. ábra).

15. ábra
Mennyire ismeri, illetve alkalmazza az alábbi, kommunikációs készségeket is fejlesztő módszereket a saját gyakorlatában? (Magyartanárok és matematikatanárok ötfokú skálán adott válaszainak százalékos megoszlása.)

Válaszlehetőségek:

  1. Teljesen új számomra, nem hallottam róla.
  2. Ismerem, de bizonytalan vagyok az alkalmazásában.
  3. Már hallottam róla, néha alkalmazom az órámon.
  4. Jól ismerem, gyakran alkalmazom az óráimon.
  5. Ismerem, de nem alkalmazom.

Figyelmet talán csak az érdemel, hogy a matematikatanárok között többen vannak, akik az írás gondolkodás fejlesztésére való felhasználásának módszerében tájékozatlanabbak, bizonytalanabbak vagy elutasítóbbak, mint a magyartanárok. De még itt is a tanárok 50%-a jól is ismeri, gyakran alkalmazza is ezt a módszert a gondolkodás fejlesztésében. Ugyancsak érdekes, hogy milyen magas arányban ismerik és preferálják a matematikatanárok a személyes válaszok lehetőségét a gondolkodásfejlesztésben (98,1%), de a magyartanárok elkötelezettsége ezen a téren még egy nagyon kicsit egyértelműbb (92%).

Viszont elgondolkodtató, hogy mindkét tantárgy tanárainál mennyire alacsony a másik három lehetőséghez képest a legpozitívabb válaszelem választása az „egy téma vagy kérdés több szempontú megfontolása” (a magyartanároknak csupán 72,9%-a, a matematikatanároknak 72,4%-a alkalmazza ezt a módszert; ezek abszolút értékben magas számok, de a másik három módszer preferenciájához képest alacsonyak [kivéve a matematikatanárok viszonyulását az írás felhasználásához, amely – mint szóltunk róla – az egész válaszhalmaz legalacsonyabb értékét mutatja]). Ez arra utal, hogy bár a vártnál nagyobb szabadságot engednek a mai tanárok a diákoknak önálló véleményük, kérdéseik kifejezésére, feltevésére, azért az ebből szükségszerűen következő sok szempontú értelmezés lehetőségével még gondjaik vannak. Pedig tudjuk, hogy például a kelet-ázsiai matematikatanítás utóbbi évtizedekben tapasztalható eredményességének egyik fontos faktora – legalábbis Japánban az általános iskolai és alsó gimnáziumi években – éppen a sokféle tanulói vélemény ösztönzése és elfogadása a matematikai problémamegoldás terén (Gordon Győri 2004). Ha a kapott eredményekből nem is tudjuk bizonyítani, azt feltételezzük, hogy a tanárok attitűdje e téren talán arra vezethető vissza, hogy nehézségeik vannak a sokféleség egyben tartásával az óráikon, ha diákjaik kérdéseinek, önálló véleményének szabad utat engednek. Talán – ezt sem tudjuk pontosan, csak feltételezzük az eredmények alapján – viszonylag erős még bennük az oktatásnak az a mintázata, amikor „valamilyen egy közös igazságnak” kellett megszületnie egy téma, egy probléma megbeszélésének, feldolgozásának eredményeként. Vagyis ha modernizálódottnak látszik is a mai magyar iskola tanárainak attitűdje az önálló tanulói kommunikáció ösztönzése és elfogadása terén, a posztmodern pedagógia irányába mutató tanári attitűdök az órákon még nem egészen dominálnak. (S itt ismét meg kell jegyezni, hogy vizsgálati módszerünk nem tette lehetővé azt, hogy a tanárok válaszait az órai gyakorlat fényében igazoljuk vagy megkérdőjelezzük.)

Összefoglalás

Eredményeink alapján azt mondhatjuk, hogy a jelenleg praxisban lévő magyar- és matematikatanárok attitűdje nagy általánosságban kedvez a kritikai gondolkodás és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésének. Különösen az anyanyelvi nevelést minden iskolai szinten és mindkét tantárgy esetében sajátjukénak érzik a tanárok, az idegen nyelvi kommunikáció fejlesztését viszont nagyságrendekkel kevésbé. A magyartanárok válaszai – nem érthetetlen módon – lényegében minden vetületben egy kicsit még kedvezőbbek, mint matematikatanár társaiké. A kommunikációs készségek fejlesztésében mintha az iskolavezetők még magasabb igényeket fogalmaznának meg, mint tanáraik. Válaszaik kialakításakor az igazgatók talán jobban figyelembe vették a felvételi és a munkaerőpiac hosszú távú igényeit (mármint a tanulás/tanítás napi tevékenységéhez képest szélesebb perspektívákban értelmezett igényeit), a tanárok pedig talán jobban szem előtt tartották a diákokkal elvégezhető munka realitásait, amikor véleményükről beszámoltak. A mai magyar iskola két kimagasló jelentőségű tantárgyát tanító tanárok nem utasítják el, sőt kifejezetten preferálják az önálló gondolkodásra – tágabban értelmezve: a demokráciában szükséges önálló állampolgári felelősséget vállaló autonómiára történő – nevelés kommunikációs módszereit, de még nem minden tekintetben érzik magukat teljesen otthonosnak és magabiztosnak ezekben.

Irodalom

Bácsi János (2005). A kommunikációs képesség összetevői. Kéziratos háttértanulmány. Budapest, OKI.

Bánréti Zoltán (1978): A kommunikáció-elmélet alapkérdései. In Tanulmányok a nyelvről. Szerk.: Takács Etel. Budapest, OPI.

Buda Béla (1999): A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Budapest, ANIMULA.

Csányi Vilmos (1998): A kultúra és a nyelv kialakulása az emberi evolúcióban: Egy etológiai rekonstrukció. In A kognitív szemlélet és a nyelv kutatása. Szerk.: Pléh Csaba és Győri Miklós. Budapest, Pálya Kiadó, 174.

Gordon Győri János (2004): A matematikatanítás kultúrája. In Halmos M. – Pálfalvi J. (szerk.): Matematikatanár-képzés, matematikatanár-továbbképzés: A 2002-2003. évi Varga Tamás Napok előadásai. Bolyai János Matematikai Társulat, Budapest.

H. H. Clark – T. B. Carlson (1991): Beszédaktusok és hallgatók. In Nyelv, kommunikáció, cselekvés. Szerk.: Pléh Csaba – Siklaki István – Terestyéni Tamás. Budapest, Osiris, 124–176.

Sugárné Kádár Júlia (2001): A „hangos” kommunikáció fejlődése és szerepe a korai szocializációban. Budapest, Scientia Humana.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.