2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> Hidak a tantárgyak között

Az iskola belső világa az igazgatók szemével

2009. június 17.

Kőrösné Mikis Márta

Az iskola belső világa az igazgatók szemével

Bevezetés

Milyen legyen a 21. század iskolája? Mit tanítson? Milyen ismereteket, műveltségelemeket, értékeket közvetítsen? Milyen kompetenciák fejlesztésében segítsen, és főként hogyan? Ezek a kérdések gyakran felmerültek az elmúlt évtizedek oktatáspolitikájában, és komoly hatást gyakoroltak az általuk indukált tantervfejlesztői-iskolafejlesztői munkálatokra. Mindinkább erősödött az a szemlélet, hogy a részletes tárgyi tudásnál sokkal fontosabb az a tudás, amely a minden iránt nyitott, tanulni vágyó, információt felkutató, megtaláló és alkalmazó egyén jellemzője. Olyan készségek-képességek kellenek ehhez, amelyek ösztönöznek és feltételt teremtenek a tudás mindenkori frissítésére, az élethosszig tartó tanulásra. Mindezek megszerzéséhez hatékony segítség az IKT, annak a konstruktív tanuláshoz illő eszközei-módszerei.

Az információs társadalomban a tudásszerzés helyszínei is megváltoznak. A formális tanulás nagy része már nem az iskola falain belül zajlik, az informális tanulás szerepe felértékelődik (Vass 2005). Elkerülhetetlen az iskola válasza erre a folyamatra: a tanulásszervezési módok, a pedagógus-szerep, a tanórai módszerek változásaival, a tanulói kompetenciafejlesztés új útjaival. Obszervációs vizsgálatunk során az általános és középiskolák igazgatóit arról kérdeztük, mennyire érzékeli a pedagógiai kihívásokat és a változásokat az általuk vezetett intézmény, és mit tesznek a tanulói kompetenciafejlesztés és eredményesség erősítése érdekében.

Az iskola életének jellemzői

Milyen a jó iskola?

Ha visszagondolunk saját diákkorunkra, avagy pedagóguspályánk oktatási intézményeire, valószínűleg nem kell sokat töprengenünk azon a kérdésen, hogy mi jellemzi a jó iskolát. A gyerekek azonnal megmondják, hogy miért szeretnek (vagy éppen nem szeretnek) iskolába járni. Kutatásunkban a jó iskolát definiáló kérdést az iskolaigazgatóknak tettük fel. Három jellemzőt kellett megnevezniük, mégpedig fontossági sorrendben. Az általános iskolai igazgatók teljes mértékben egyetértettek abban, hogy a jó iskola legfőbb kritériuma a gyermekközpontúság. A 91 nyílt válasz (amelyet a legtöbben, 55-en az első legfontosabb jellemzőnek éreztek) árnyaltabban is körülírta a gyermekközpontúság fogalmát: családias, nyugodt iskolai légkört, gyermekszerető pedagógusokat, az iskolába szívesen járó tanulókat, alkotásra serkentő, motiváló környezetet értve rajta.

A további jellemzők – bár igen fontosak –, messze elmaradnak a gyermekbarát iskola kívánalma mögött. (Az 1/a ábrán a 10-nél több előfordulást tüntettük fel.) Az is kritérium, hogy jó pedagógusok tanítsanak az iskolában. Azaz szakmailag maximálisan felkészültek legyenek, és lelkesedéssel, pedagógiai elhivatottsággal végezzék munkájukat. Mindezektől függ ugyanis az oktatás-nevelés minősége, a magas szakmai színvonal, az igényesség biztosítása. A jó légkör és a megfelelő nívójú tanítás a tanulói teljesítményekben azonnal érzékelhető, bár ez a tulajdonság az általános iskolai rangsorban csak a 4. helyen szerepel. Az igazgatók számára az iskolakép kialakításához fontos az is, hogy a diákok tudásának értékelésekor milyen mutatók adódnak. Akár helyi, akár központi felmérésről van szó, akár tanulmányi versenyekről, a diákok sikere az iskola elismertségét, jó hírét öregbíti. Az is lényeges jellemzője egy iskolának, hogy – a tanulói teljesítménnyel összefüggésben – milyen jellegű és mélységű tudást nyújt. Felkészít-e a következő iskolai fokon való továbbtanulásra, illetve mennyire alkalmazható a megszerzett tudás az életben, ad-e alapot a későbbi boldoguláshoz? E két kritérium ugyanannyi szavazatot kapott az általános iskolai igazgatóktól.

Az iskola léte, arculata, légköre attól is függ, hogy milyen a kapcsolatrendszere. Az igazgatók a külső partnerekkel (fenntartóval, támogatóval, klienscsoportokkal) való kapcsolatot még a tantestületben kialakuló, illetve a szülő-tanár kapcsolatoknál is fontosabbnak tartják. A tanári kartól elvárják a jó együttműködési készséget, a csapatmunkát, a közös cél érdekében való összefogást, az alkotó szellemet, vagyis azt – mint ahogy néhányan megfogalmazták –, hogy a tantestület „jó csapat” legyen. Ez a biztosítéka az új iránti fogékonyságnak, nyitottságnak is, az innovációk, korszerű módszerek befogadásának. Az infrastruktúra csak sokadik kritérium, mint ahogy az iskola működéséhez hozzátartozó stabilitás, biztonság, törvényességi keretek betartása is az. Érdekes, hogy a fenntartónak és a társadalmi elvárásoknak való megfelelés a válaszolók 8%-ának iskolaképében megjelenik.

A középiskolák esetében a jó iskola definícióját alkotó kritériumok sorrendje némiképp átrendeződik. (Lásd az 1/b ábrát, amely a legalább 10 választ tünteti fel.) Az első helyen itt is a gyermekcentrikusság áll, az igazgatók 51%-a vetette fel, mégpedig közülük 44-en (65%-uk) a legfontosabb jellemzőként, első helyen említve! A következő legfontosabb tulajdonság a tantestület egysége, a jó közösségi légkör, a kreatív, együttműködésre képes szellemiség, – holtversenyben az oktatási-nevelési munka magas színvonalával, a szakmai igényességgel, az értékközvetítéssel. Míg az egyes pedagógusok elhivatottsága, szakmai-pedagógiai alkalmassága az általános iskolákban a második fontos jellemző, középfokon sokkal inkább elvárt és természetes a felkészült, lelkes, meghatározó tanáregyéniségek léte, így e kritérium elmarad a tantestületi csapatmunka, az együttműködés igénye mögött.

1/a ábra
A jó általános iskola jellemzői, az igazgatók meghatározásai alapján (n=145)

A minőségi oktatás színvonalát jelzi a diákok sikere, eredménye, teljesítménye is, amelyet a válaszoló igazgatók egyharmada emelt ki, főként második legfontosabb jellemzőnek ítélve. Összességében ugyanilyen arányban – de zömében a harmadik helyen javasolva – az innovatív szemlélet szerepel, vagyis az iskola új iránti fogékonysága, nyitottsága, rugalmassága az egyre korszerűbb módszerek-eszközök befogadásában.

Középiskoláinkban a szülői házzal kialakított, illetve a tanárok-diákok közötti jó kapcsolatok elvárását megelőzi annak a kapcsolatrendszernek a fontossága, amely az iskola és a külső csoportok (fenntartó, társadalmi-gazdasági szervezetek, szakmai képzési partnerek) között jön létre. A továbbtanulás eredményessége, a felvételi mutatók aránya viszont az általános iskolai igazgatók válaszaihoz képest csak fele annyi szavazatot kapott, annak ellenére, hogy középfokú képzésről van szó, ahol a beiskolázás, a felvételi problémája sokkal „életbe vágóbb”, mint az alapfokú oktatásban. Bizonyára azért, mert külön szempontként említették a középiskolai igazgatók az „életre való felkészítés”, a piacképes, alkalmazható tudás átadásának fontosságát (15%-uk említette ezt a kritériumot, mint jó iskolai jellemzőt), amely – ezek szerint – nem feltétlenül esik egybe egy felsőfokú tanintézetbe való bejutáshoz szükséges tudással, inkább az elhelyezkedést, az életben való boldogulást jelenti. A középiskolák vezetői az iskola infrastrukturális állapotát, technikai felszereltségét – bár felmerült –, mégis alig említették az iskola jó tulajdonságai között, ellentétben az általános iskolai vezetőkkel. Ez a téma inkább az iskolai gondok, problémák elemzésekor merült fel.

1/b ábra
A jó középiskola jellemzői, az igazgatók meghatározásai alapján (n=131)

Az iskolai élet problémái

A jó iskola jellemzőinek olvasása ideális állapotot tükröz: gyermekbarát, szeretetteljes légkör, hivatásuk magaslatán álló, felkészült tanárok, színvonalas és eredményes nevelés-oktatás. Hogyan érhetők el ezek a jellemzők, hogyan alakíthatók ki? Köztudott, hogy az intézményvezetőknek naponta komoly problémákkal kell szembesülniük. Vajon milyen gondok foglalkoztatják leginkább az iskolák igazgatóit? Felmérésünkben három fő probléma felsorolását kértük, mégpedig fontossági sorrendben. Az általános iskolák és középiskolák gondjai részben különbözőek, illetve más fontosságúak, elsősorban az iskolatípusok eltéréséből adódóan. Az általános iskolák legfőbb problémája a pénzhiány: a nehéz gazdasági helyzet, a költségvetés szűkössége, az iskola működőképességének biztosítása. Az igazgatók közül mindezt kiemelkedően sokan jelezték, többségük első problémaként. Középfokon ugyanez a gond a nehézségek sorában a 2. helyen szerepel, itt a válaszadók fele tartja a legfontosabb problémának. A 2/a és 2/b ábrák a felsorolt gondok „rangsorát” szemléltetik. (Azokat a szempontokat tüntettük fel, amelyek legalább 10 iskolában felmerültek.)

Mindkét iskolatípusban gondot okoz a gyereklétszám fogyása, amely a költségvetés csökkenését vonja maga után. Ez az általános iskolák második legfőbb gondja (főképp a kistelepüléseken), míg a középiskolákban mindez a 9. helyre került. A középiskolákat inkább a tanulók beiskolázása foglalkoztatja, a középiskolai felvételi eljárás problémáját 32-en jelezték (24,5 %). A középiskolába lépésnél fontosabb azonban annak befejezése, azaz az érettségi vizsga. Mint ahogy várható volt, a felmérés tanévében a problémák közül a kétszintű érettségi volt a legtöbb feladatot adó iskolai tevékenység, 55 igazgató vetette fel, köztük 38-an (az említők 69%-a) legelső, legfontosabb gondként jelölték meg.

2/a ábra
Az általános iskolák problémái, válaszszámok (n=145)

Jól látható eltérés a két iskolatípus között, hogy a gazdálkodási problémák, a pénzhiány következményei az általános iskolában jobban érződnek. Az iskola fennmaradása, az összevonás vagy bezárás gondja 22 helyszínen merült fel, és a szűkös költségvetési forrásokkal függ össze a munkaerő-gazdálkodás kérdése is: a pedagógusokat érintő létszámleépítés, munkanélküliség megjelenése, amely a rangsor 3. helyére került. A működő iskola épületének, berendezéseinek fenntartása, karbantartása, bővítése-javítása is mindennapi gond: az infrastruktúra problémáit 23 általános iskola és 19 középiskola jelezte. Az előírt tantervi követelmények megvalósításához szükséges korszerű taneszközök beszerzése (köztük az IKT-eszközpark) is inkább az általános iskolában jelent gondot, középfokon mindez nem akadály, mindössze két iskola jelölte meg.

A középmezőnyben megjelenő problémák az oktatás-nevelés színvonalával kapcsolatosak. Azaz kérdéses, hogy mennyire megfelelő a pedagógusok szakmai felkészültsége, a tantestület mennyire egységes a minőségi munka megvalósításában. (Láttuk, hogy mindezek éppen a jó iskola kritériumaiként jelentek meg, elég előkelő helyezéssel!) A törvényi működés biztosítása, az előírások betartása, az állandó reformok, a változó tantervek okozta tananyag-átrendezés is problémaként jelentkezik mindkét iskolatípusban. Az EU-követelményekhez való igazodás, a minőségbiztosítás, minőségirányítási program inkább az általános iskolai igazgatóknak okoz fejtörést (16 felvetéssel).

Az általános iskolákban jelentkező gond még a pedagógiai program felülvizsgálata, a tantervi anyag teljesítésének nehézsége, esetenként a szűkösnek tartott óraszámok.

A szervezeti feltételek átalakulása, az intézményfejlesztés, és az igazgatóváltás a középfok problémája, bár ennél sokkal jelentősebb a szakképző középiskolák gondja: az igazgatók és a tanárok erősen aggódnak a szakképzés jövőjéért, a profilváltásért, a változó szakmákért, mindezzel a 2. helyre emelve az összes megkérdezett középiskola problémáját.

A szakmai újdonságok átvétele, az innovációk, illetve a szakképzési fejlesztési programok befogadása is problémaként jelenik meg mindkét iskolatípusban. Az esélyegyenlőség, az integráció, illetve a sajátos nevelési igényű tanulók befogadása viszont kizárólag csak az általános iskolákat foglalkoztatja említendő szinten, a középiskoláktól mindössze egy ilyen problémafelvetés érkezett. Ami egyáltalán nem jelent gondot az igazgatók megítélése szerint (csupán 1-2 válasszal), az a kompetenciafejlesztés, a tehetséggondozás, a pedagógusok továbbképzése, szakmai karrierje, és a tantestületen belüli együttműködésük.

2/b ábra
A középiskolák problémái, válaszszámok (n=131)

A vezetői munka elemei, körülményei

Láthattuk a nyílt végű interjúkérdések elemzésekor, hogy az iskolavezetők gondjai, nap mint nap felmerülő problémái éppúgy lehetnek szakmai, pedagógiai jellegűek, mint az iskola fenntartásával, működtetésével kapcsolatosak. Melyek azok a területek, ahol komoly vezetői problémákkal kell szembenézniük az igazgatóknak? Mennyire súlyosnak érzik ezeket? A kérdőívben felsorolt problémalista egyes elemeit ötfokú skálán kellett értékelniük, ötössel jelezve a leginkább aggasztó elemeket, körülményeket. Mivel a megkérdezett igazgatók minkét iskolatípusban legalább 25 éve vannak a pedagógusi pályán, és átlagosan 8 éve dolgoznak iskolavezetőként (18 tanévet a jelenlegi intézményben töltve), az elmúlt évtized oktatáspolitikai reformjain-változásain „edződve” legtöbbjüknek nem jelentettek komoly problémát a felsorolt esetek.

1. táblázat
Az igazgatók problémái (ötfokú skálán)

A vezetői munka elemei, körülmények Általános iskolai igazgatók Közép-
iskolai igazgatók
A pedagógusok szakmai munkájának ellenőrzése. 2,56 2,79
A pedagógusok nevelési elveivel kapcsolatos problémák. 2,55 2,71
Az osztálytermi folyamatok figyelése. 2,53 2,82
Megfelelő információ szerzése más iskolák gyakorlatáról. 2,41 2,52
A tanárokkal új elgondolások elfogadtatása. 2,58 2,90
Pályakezdők segítése. 1,90 2,12
A nem hatékony tanárok segítése. 2,87 3,21
A tanárok rendszeres formális értékelése. 2,72 2,96
A diákok fegyelmezése. 2,71 2,74
Az iskola technikai adottságainak (felszereltség, terem) a korszerű oktatásszervezési formákkal való összehangolása. 3,13 3,16
Az iskola átszervezésével (összevonással) kapcsolatos teendők. 2,46 2,12
Az iskola megszűntetésével kapcsolatos veszélyek kivédése. 2,17 1,99

Az általános iskolákkal összevetve a középiskolákban némiképp erőteljesebben jelentkeznek a tanárok szakmai munkájának értékelésével kapcsolatos problémák: az osztályteremben zajló tanítás ellenőrzése, a tanári munka formális értékelésnek kérdései, a kevésbé felkészült vagy az eredményes munkát nyújtó pedagógusok ösztönzése. Köztudott, hogy az iskola átszervezésével-megszűnésével kapcsolatos veszélyek inkább az általános iskolákat érintik, főképp a kistelepüléseken, bár erre a „félelemre” a kisszámú minta nem ad egyértelmű választ. A leginkább jelentkező probléma mindkét iskolafokozatban a tanulás technikai feltételeinek biztosítása. Hiszen a megújulási törekvés, az iskola „szinten tartásán” túlmutató oktatásszervezési újdonságok, a sokat hangoztatott, innovatív pedagógiai módszerek befogadása, az eredményesség javítása mind-mind korszerű felszereltséget kíván. (A probléma átalagosztályzata itt 3 egész fölé emelkedett.) Mindez összefügg azzal a – nyílt végű válaszokból adódó – megállapítással, miszerint a legégetőbb kérdés mindig a megfelelő szintű költségvetés biztosítása, a működéshez szükséges anyagi források kigazdálkodása. A korszerű oktatás modern eszközöket, jól felszerelt szaktantermeket kíván. Mindezek biztosítása egyre nehezebb terhet ró az intézményekre, és gondot okoz az igazgatók többségének.

Az iskola szociális háttere

Az iskola jellemzőit, belső világát az is befolyásolja, milyen szociális körülmények között élnek a tanulóik, milyen családi háttérrel rendelkeznek, azaz köznapi kifejezéssel élve: milyen a „gyerekanyag”. Az igazgatóknak meg kellett becsülniük, hogy a diákok hány százaléka tartozik szociális vagy intellektuális szempontból hátrányos, problematikus csoportba. Mindkét iskolatípust együtt vizsgálva a tanulók 31,62%-ának szülei alacsony iskolázottságúak. Szerény anyagi körülmények között átlagosan a tanulók 40,75%-a nevelkedik, esetenként a szülők munkanélküliek. Általános iskolákban ez az arány magasabb, míg a középiskolás korra a csonka családban élő, elvált szülők által nevelt tanulók száma növekszik (3. ábra). Sok esetben a rendezetlen családi háttérrel függ össze az is, hogy a tanulók magatartási, beilleszkedési zavarokkal küzdenek (16,9%-ban), illetve az iskola elhagyására kényszerülnek (5,21%-ban). Kiemelkedő képességekkel – az igazgatók véleménye szerint – a tanulók kb. 12%-a rendelkezik.

3. ábra
A megadott csoportokat képező tanulók százalékos megoszlása az igazgatók becslése alapján

A 16 igazgatói mélyinterjú alapján, árnyaltabban kirajzolódik a gyerekcsoportok szociális jellemzőinek fontossága, az iskola eredményességét befolyásoló, meghatározó szerepe. A felmérésben gyengén teljesítő iskolák mindegyike erősen hátrányos helyzetű. A tanulók legalább 80-90%-a valamilyen szempontból veszélyeztetett, szociálisan, anyagilag, intellektuálisan hátrányos, vagy speciális nevelési igényű. Az egyik általános iskola kimondottan szegregálttá vált, 91%-ban a település roma származású tanulóit fogadja, a többi gyereket a közeli nagyvárosban taníttatják szüleik. Általában sok a munkanélküli, a csonka család, az alkoholista szülő; akadt olyan szakiskola is, ahol csupán két tanuló nevelkedik rendezett családi körülmények között. Az igazgatók nem válogathatnak a gyerekanyagban, bár beiskolázási gondjaik nincsenek. Rendkívüli erőfeszítéseket tesznek a tantestülettel együtt a felzárkóztatásra, és az iskola legfőbb sikerének azt tartják, ha azt – kibukás, kimaradás nélkül – befejezik a tanulók, sőt nagy részük továbbtanul (általános iskola) vagy elhelyezkedik (középfok). Az igazgatók minden esetben panaszként említették, hogy az eredménytelenség okai között az is szerepel, hogy a családok, a szülők nem partnerek, egyáltalán nem támogatják gyermekeik tanulását.

A mintába került, országos eredményeikben élenjáró iskolák válogathatnak a hozzájuk jelentkező tanulók között. Az iskola jó híre alapján 3-4-szeres túljelentkezéssel is számolhatnak egyes intézmények. A bármilyen szempontból hátrányos tanulók száma esetükben 10% alatt van, a szülők iskolázottak, és ha sok esetben szerényebb anyagiakkal is rendelkeznek, akkor is ösztönzik gyermeküket a tanulásra. Mivel ezekbe az intézményekbe eleve zömében jó képességű gyerekek kerülnek be, az iskolák – pedagógiai programban is megfogalmazott – fő profilja a tehetséggondozás; a felzárkóztatásra szoruló, lemaradó gyerekek száma kevés, őket differenciálással, korrepetálással segítik eredményeik javulásában.

Az iskolafenntartó igényei

Mit vár el a fenntartó leginkább az iskolától? Az iskolaigazgatók felsorolásából kiderül, mikor érzik úgy, hogy intézményük megfelel a fenntartó elvárásainak. Mind középfokon, mind az általános iskolák esetében a fenntartó akkor „örül”, ha az iskola gazdaságosan, költséghatékonyan működik. Ezalatt az igazgatók sokhelyütt az ésszerű, takarékos, problémamentes és főképp olcsó üzemeltetést értik, továbbá azt, hogy az iskola – például pályázatokkal, vállalati szponzorokkal – növelni tudja bevételeit. Ugyanakkor a fenntartó azt is elvárja, hogy színvonalas oktatás, minőségi munka folyjék az iskolában, emellett a törvényes előírásoknak megfelelő, fegyelmezett, jogszerű pedagógiai és adminisztrációs munka is jellemző legyen (2. táblázat).

2. táblázat
Mit vár el a fenntartó az iskolától az igazgatók véleménye szerint

A fenntartó elvárásai Általános iskolai válaszok száma és %-a (n=362) Középiskolai válaszok száma és %-a (n=326)
Gazdaságos működés 79 (22%) 80 (25%)
Színvonalas oktatás 59 (16%) 47 (14%)
Törvényi megfelelés 36 (10%) 50 (15%)
Hatékonyság, eredmények 46 (13%) 37 (11%)
Gyermeklétszám megtartása 25 (7%) 20 (6%)
Továbbtanulásra felkészítés 21 (6%) 19 (6%)
Jó önkormányzati kapcsolat 23 (6%) 13 (4%)

A fenntartót kevésbé érdekli a sokat hangoztatott, innovatív pedagógiai módszerek oktatási integrációja, a képességfejlesztés, a kreatív megoldások. Inkább a számszerűsíthető eredményekre kíváncsi: a továbbtanulási mutatókra, a beiskolázási arányokra, a gyermeklétszám megtartására-növelésére. Elégedett, ha jó együttműködés, korrekt kapcsolat alakul ki az iskolavezetéssel, amin több válaszadó igazgató az önkormányzat elképzeléseinek maradéktalan elfogadását értette. Főképp a kistelepülések általános iskoláinak esetében merült fel fenntartói elvárásként még az iskola „kisugárzása”, nyitottsága, közösségi jellege, amellyel a környék kulturális bázisközpontjává, a helyi társadalom aktív szereplőjévé válhat. (ált. isk.: 21 válasz, 6%)

A tantestület együttműködése

Melyek azok a – tanulói kompetenciafejlesztéshez kapcsolódó – témák, amelyek a tantestület tagjait foglalkoztatják, amelyek – akár formálisan, akár informálisan – de rendszeresen szóba kerülnek a tanárok beszélgetéseiben? Nemcsak az igazgatóknak tettük fel ezt a kérdést, hanem az egyes iskolák magyar- és matematikatanárainak is. A tantestület véleményét tolmácsoló igazgató és a tőle függetlenül válaszoló magyar- és matematikatanárok számára ugyanazok a kérdések, problémák, megbeszélni valók a fontosak, illetve kevésbé izgalmasak. A legtöbb ilyen téma formálisan kerül szóba a tantestületben; informális beszélgetést a matematikatanárok mindössze 3 és 15% közötti gyakorisággal jeleztek, míg a magyartanárok 7 és 16% közti arányban jelölték meg az egyes „beszédtémák” informális voltát.

Melyek is tehát ezek a beszédtémák? Leginkább a tanulók tanulmányi eredménye, illetve magatartása foglalkoztatja a pedagógusokat. Fontosak még a módszertani kérdések, illetve a tanulók értékelésével, annak formáival összefüggő felvetések. A szülőkkel való kapcsolattartás is kiemelt, rendszeres beszédtéma a tantestületben. Az egyes témák szóba kerülésének gyakoriságát a megkérdezett szaktanároknak és igazgatóknak ötfokú skálán kellett jelölniük. Az előbbi témák mindegyike (mindegyik csoport válaszaiban) 4 egész körüli vagy annál jobb átlagot kapott (4. ábra).

A „középmezőnyben” található beszédtémák között szerepel a továbbtanulás kérdése, a tanulók iskoláról alkotott véleménye, a pedagógiai program, valamint az alapvető pedagógiai értékek közvetítése (3,5 körüli átlagpontszámmal).

Meglepő módon a tanárokat legkevésbé foglalkoztató témák (amint az igazgatók véleményéből is kitűnt) a kompetenciafejlesztéssel és az új tanulási elméletekkel kapcsolatos ismeretek. Annak ellenére így van, hogy az utóbbi évek továbbképzési gyakorlatában, a pedagógiai kutatásokban-fejlesztésekben, a szakmai konferenciákon, a pályázatokban lépten-nyomon felmerül a kompetencia-fejlesztés fontossága, továbbá az új, egyénre szabott tanulási utak keresésének módszerei. Hasonlóan kevésbé érdekli a tanárokat a szakmai ellenőrzés eredménye, illetve saját pedagógiai munkájuk értékelése. Nem kiemelt téma az egyes tantárgyak kapcsolódási pontjainak keresése, összehangolása, azaz az együttműködés, a tantárgyköziség erősítése sem. A középiskolai tantestületekben minden beszédtéma kissé kevésbé kerül napirendre, mint ugyanezek az általános iskolákban.

Ennek ellenére a tantárgyak együttműködését az iskolák többsége fontosnak tartja, és ezért éves munkatervében is megfogalmazza. A vizsgált általános iskolák 80,7%-ában, a középiskolák 85,2%-ában nyilatkoztak úgy az iskolaigazgatók, hogy pedagógiai munkájuk szerves, munkatervben is szereplő része az egyes tantárgyak tanításának összehangolt működésére épülő tevékenység. Láthattuk, hogy az igazgató elvárásai szerint a jó iskola egyik fontos kritériumát jelentette a közösségi szellemben, alkotó módon tevékenykedő, együttműködő tantestület. A munkaterv is igazolja tehát az oktatási munka, a tantárgyak összehangolt oktatásának igényét, elvárja a pedagógusoktól a sokat emlegetett csapatszellemet.

4. ábra
Az igazgatók és tanárok beszédtémái a tantestületben (ötfokú skálán, 1=soha, 5=nagyon gyakran)

Munkaközösségek szervezése, típusai

A tantestület egysége, jó közösségi szelleme a minőségi munka elvárt jellemzője, és mint láthattuk, a középiskolákban ez a második legfontosabb szempont a „jó iskola” kritériumai között. Mit jelent mindez a gyakorlatban? Az oktatás eredményességét segítő, a tanárok közti együttműködés szervezeti kereteinek meghatározó tényezője lehet annak vizsgálata, hogy milyen jellegű alkotócsoportok, műhelyek, munkaközösségek léteznek az egyes intézményekben. A tantárgyköziség és a kereszttantervi kompetenciák elemzéséhez is közelebb jutunk, ha megnézzük, hogy az egyes iskolákban milyen típusú munkaközösségek léteznek. A munkaközösségeknek 6 jellemző típusát tüntettük fel. Az osztályfőnöki munkaközösség dominanciáját leszámítva az iskolák jelentős részében a tantárgyak jelentik a munkaközösségek kialakításának alapjait (5. ábra). Az igazgatói válaszokban jelzett tantárgycsoportos munkaközösségekről viszont az derült ki, hogy ha léteznek is ilyenek, akkor megalakulásukra a hagyományos, „humán” és „reál” beosztás a jellemző. Ez nem feltétlenül takar alkotó együttműködést, inkább csak egyes feladatok (pl. tankönyvrendelés) egyeztetését a különféle reál és humán jellegű tantárgyak tanárai között.

A kereszttantervi kompetenciák szerinti együttműködést tudakolva csupán elenyésző számban, néhány iskolában jeleztek az igazgatók formális munkaközösségeket, például a mozgóképkultúra- és médiaismeret, a hon- és népismeret, a művészetek, a környezetvédelem kapcsán. Bár megjelentek az egyes iskolák közti (pl. kerületi, városi, kistérségi) munkaközösségek, inkább az általános iskolák élnek ezzel a lehetőséggel. Valamivel több mint egyharmaduk tekint szakmai kérdésekben az iskola falain kívülre, és kooperál a környék iskoláival. Összességében megállapítható, hogy a tanári együttműködés javarészt az adott iskolán belül, a hagyományos tantárgyak köré szerveződő munkaközösségekben valósul meg.1

Mit tesznek, vagy tehetnek az egyes tantárgyi vagy tantárgycsoportos munkaközösségek a kompetenciafejlesztés érdekében? Megjelennek-e vajon néhányuk vagy esetleg mindegyikük tevékenységében azok a fontos fejlesztési feladatok, problémák, amelyek elengedhetetlenül fontosak a tanulói kompetenciák kialakításához, fejlesztéséhez? Az igazgatóknak az alábbi szempontok érvényesülését kellett vizsgálniuk az iskolájukban működő munkaközösségekben:

A kompetenciák köre és tartalma.
A kompetenciafejlesztés kérdései.
A kompetenciák értékelése.
Nemcsak egy tantárgyhoz tartozó kompetenciák.
A tanítási módszer egyeztetése a tananyaggal.
A tanítási módszer egyeztetése a gyerekcsoporttal.
Értékelési módszerek.
A tananyagtartalom összehangolása.

Arra kerestük a választ, hogy ezek a szempontok megjelennek-e egyáltalán, és ha igen, akkor milyen típusú munkaközösségekkel hozhatók összhangba. Döntő mértékben az értékelési módszerek, a tananyagtartalom és a tanítási módszerek kérdésköre az, amely az iskolák zömében mindegyik munkaközösség-típus munkájában hangsúlyos. Az értékelés az általános iskolák 68,8%-ában, a középiskolák 73,4%-ában mindenütt „munkaközösségi téma”, a tananyagtartalom összehangolása az általános iskolák igazgatóinak 62,6%-a, a középiskolai vezetőknek pedig 66,1%-a szerint szintén minden munkaközösség tevékenységében fellelhető.

5. ábra
Milyen típusú munkaközösségek működnek az iskolákban? (%)

Azoknak az iskolavezetőknek, akik csupán néhány munkaközösség-típussal hozták összefüggésbe a kompetenciafejlesztés szempontjából vizsgált témaköröket (vagyis az „egyikben sem” és „mindegyikben” válaszokat elvetették), arra is felelniük kellett, hogy iskolájukban milyen típusú munkaközösségek foglalkoznak ezekkel a szempontokkal. (Az összes megkérdezett igazgató kb. harmada válaszolt erre a kérdésre, lásd az 6. ábrát.) Kereszttantervi, évfolyamszintű, illetve iskolák közötti munkaközösségek megjelölése szinte egyáltalán nem jellemző válaszaikra, a legtöbb témát a hagyományos tantárgyi, illetve tantárgycsoportos munkaközösségekhez rendelték. Mindössze néhány – 5 általános iskolai (3,4%) és 12 középiskolai (9,2 %) igazgató – jelölte meg az osztályfőnöki munkaközösséget, mint a kompetenciafejlesztés kérdéseiben illetékes szakmai kört.

Ezek után nyilvánvalóan felvetődik a kérdés: mi történik az iskolai munkaközösségekben? Alkotnak-e újdonságokat, és ha igen, milyen szakmai produktumokat hoznak létre az egymással kooperáló tanárok? Az általános iskolák 77,5%-ában, míg a középiskolák 85,6%-ában rendszeresen születnek szakmai-módszertani anyagok a munkaközösségekben: előadásvázlatok, módszertani segédletek, értékelési segédanyagok, illetve belső továbbképzési anyagok. Ezek megoszlását az általános iskolában, illetve középfokon a 7. ábra mutatja.

6. ábra
Egyes szempontok százalékos érvényesülése a különféle munkaközösségekben, az igazgatók megítélése szerint

7. ábra
A munkaközösségek produktumai a válaszadó iskolák százalékában

Az osztályok, tanulók közös értékelése

A szakmai oktatási feladatok mellett a tanulói munka értékelése, az egyes osztályok oktatási-nevelési problémáinak megbeszélése már a munkaközösségek berkein túlmutató téma. Ezek „kötelezően” a félévi és év végi osztályozó értekezletek alkalmával mindenképpen előjönnek, de a napi pedagógiai gyakorlatban is lépten-nyomon felbukkannak. Erre utal az igazgatók válasza is: mind az általános iskolákban (95,8%-ukban), mind a középfokú intézményekben (90,6 %) kialakult az egy osztályban tanító kollégák aktuális oktatási-nevelési problémáit megvitató „fórum”, megfelelő szervezeti kerettel. Az ilyen jellegű szervezett találkozókra, megbeszélésekre, bár eltérő gyakorisággal kerül sor, leginkább az adott probléma felmerülése esetén (lásd 8. ábra), mégis fontos események az iskola belső életében, a tantestületi nevelőmunka összehangolásában. Az általános és középiskolák közti eltérések az egyes kategóriák között szignifikánsak. Az azonos osztályokban tanítók közti rendszeres, havi megbeszélések inkább az általános iskolákra, míg a félévente történő „problémafeltárások” a középiskolákra jellemzőek.

8. ábra
Milyen gyakran kerülnek szóba oktatási-nevelési problémák? (%)

A magas „szükség szerint” eredmény valójában valószínűleg válaszelkerülést takar, a szükség szerint jelentheti ad abszurdum a 0-át is. Ezt megerősíti a középiskolák „félévente” válasz magas aránya is, hiszen itt a félévi és év végi értekezletekre gondoltak – jóllehet ezt kizártuk a kérdésben. Tehát főleg a középiskolák esetében ez azt jelenti, hogy nagyon érintőlegesen – valószínűleg egy-egy konkrét esethez kapcsolódóan beszélnek csak a nevelési problémákról, s ennek nincs rendszerezett, szervezett formája.

A tanóra

A tanórák szervezése, tananyag-feldolgozás

A 2002/2003-ban folytatott obszervációs felmérés egyértelműen megállapította, hogy a tanárok erősen ragaszkodnak a hagyományos tanítási módszerekhez. Az összes tantárgyra vonatkozó szaktanári vélemények feldolgozása alapján láthattuk, hogy dominált a tanári magyarázatra, frontális óra-szervezésre épülő ismeretátadás, és ezek mellett elmaradtak a diákok egyéni képességfejlesztéséhez jobban igazodó, a differenciált oktatást-nevelést támogató módszerek (Kerber 2004, illetve Kerber–Ranschburg 2004). Még az informatika tantárgyra is – amely technikai lehetőségeivel messze élen járhatna az egyéni tanulás, a pármunka, a projektmódszer alkalmazásában – a teljes osztályt érintő, frontális óraszervezés, a tanári előadás volt a jellemző, mind az általános iskolákban (Kőrösné 2004a), mind a különböző típusú középiskolákban (Kőrösné 2004b).

Vajon mennyire változott a helyzet? Látják-e most az igazgatók a mindennapi pedagógiai munkában a tanórai munka módszereinek változatosságát, a diákok egyéniségéhez jobban illő tananyag- és tanulásszervezési módokat? Az elmúlt évtizedek pedagógiai gyakorlatában igen változatos tanulásszervezési módszerek „kristályosodtak ki” és próbálták áttörni az olykor poroszos, merev tudásközlő módokat. Pedagógiai továbbképzések sokasága is segített a különféle módszerek, munkaformák megismertetésében, elterjesztésében. Az igazgatóknak tízelemes „menüből” kellett választaniuk, megítélve a gyakoriságot is, azaz: egyáltalán nem fordul elő a kérdezett módszer, vagy csupán egy-egy tantárgy vagy tanár esetében jelenik meg, illetve több tantárgy és pedagógus is alkalmazza. (A két iskolatípus válaszainak átlagát a 9. ábráról olvashatjuk le.)

Legcsekélyebb mértékű a tantárgyak, modulok epochális formában történő tanítása: az iskolák 50%-ában egyáltalán nem fordul elő, egy-egy tantárgy/tanár legfeljebb 33%-ban alkalmazza. Ugyanígy nem népszerűek a 45 percnél rövidebb vagy hosszabb tanórák sem: az általános iskolák 87%-ában egyáltalán nem élnek a tanárok ezzel a lehetőséggel. A középiskolák esetében ugyanez a helyzet (70%-uk elveti), bár a 45 percesnél hosszabb, általában összevont órák egy-egy tantárgyban már 21%-uknál megjelennek. A kronologikus jellegű tantárgyak (történelem, irodalom) lehetőséget adnak a tematikus, moduláris elrendezésű tanításra, inkább a középiskolák élnek e lehetőséggel, közel 50%-ukban egy-egy tantárgyra jellemző. A több párhuzamos osztályból szerveződő nívócsoportok is inkább a középiskolákra jellemzőek, 36,7%-uk több tantárgyban is megoldja, az általános iskolák közel fele viszont egyáltalán nem él vele. A „vizsgáztatás”, nagyobb tananyag-részekből történő beszámolás is középiskolai jellemző, 50%-uk több tantárgyban is rendszeresen alkalmazza, míg az általános iskolák 40%-ára egyáltalán nem jellemző ez a fajta számonkérési mód.

A projektmódszer, a kooperatív tanulás már nem ismeretlen vagy szórványosan fellelhető fogalom, hiszen egy-egy tantárgyhoz kötődően átlagosan iskoláink felének pedagógiai gyakorlatában megjelenik. Középfokon némiképp népszerűbb a projekt indítása, bár csupán egy-egy tantárgyhoz rendelve, de az iskolaigazgatók 62,3%-a választotta iskolája jellemzőjeként. Az iskolán kívüli tanulási alkalmak (pl. erdei iskola, terepgyakorlat) oktatási integrálása is előnyt élvez: alkalmanként az intézmények 43%-a él vele. Főképp az erdei iskola népszerűsége ismert, több tantárgyhoz-pedagógushoz kötődő szervezése az általános iskolák 45,5%-ának oktatási-nevelési gyakorlatában szerepel rendszeresen.

9. ábra
Tanóra-, tananyag- és tanulásszervezési módok előfordulásának gyakorisága (%-ban)

Az elmúlt évek informatikai fejlesztéseinek eredményei, a Sulinet-program beruházásai, a megkezdett IKT-alkalmazói pedagógus-továbbképzések hatása már érezhető a tanulási-tanítási módszerek változásában, a megelőző obszervációs kutatásunk adataihoz viszonyítva. Az igazgatók ugyanis a korszerű tanulási módszereket tekintve a legmagasabb értékeket itt jelölték. Már a nemrégiben felszerelt általános iskolákban is 54%-ban alkalmazzák az egyes tantárgyak tanításában a számítógépet legalább egy-egy tantárgyban – az intézményvezetők megítélése szerint. A középiskolák két-harmada egy-egy tantárgyban használja fel az IKT lehetőségeit, de több tárgy tanítása során is magas arányban (44,6%-ban) jut szerephez a diákok tanulásában az új technika. Az IKT-t elutasítók vagy egyáltalán nem alkalmazók 26,8%-os átlagértéke az általános iskolák közel 40%-ának felkészületlenségéből adódik, míg középfokon csupán 0,8% azon iskolák hányada, akik a tanításban nem élnek az informatikai eszközökkel. Mindenesetre van még mit tenni a nagyarányú IKT-beruházások jobb kihasználása, mindennapi iskolai alkalmazása terén.

„Best practice” – tanórák látogatása

A pedagógusok továbbképzésének egyik módja az, hogy a módszertani újdonságokat, egymás tanítási tapasztalatait bemutatóórák látogatása alkalmával ismerik meg. A 2002-es obszervációs felmérésben az általános iskolai tanárok egyértelműen igényelték az „élő pedagógiai gyakorlat” megtekintését, az általuk leginkább preferált továbbképzési forma – minden tantárgyban – egymás tanóráinak meglátogatása volt (Kerber–Varga 2004). Csak ezt követték a rangsorban a távoli helyszíneken szervezett, hosszabb továbbképzések, konferenciák, szakmai műhelyek. Középfokon is a bemutatóórák látogatása került az élre, holtversenyben az akkreditált tanfolyammal. Mindkét iskolafokon látszott, hogy a pedagógusok sajnálják idejüket elméleti, teoretikus képzésekre fordítani, helyette gyors, hatékony, a napi tanulási gyakorlathoz alkalmazkodó formát igényelnek.

A kezdő tanárok motiválását, próbálkozásait is nagymértékben segíti, ha megismerhetik tapasztalt kollégáik tanítási gyakorlatát, ha „élőben” leshetnek el, majd vitathatnak meg hasznos módszereket, ötleteket, példákat. A pedagógusok igénylik, sőt elvárják a szakmai segítséget. A nemzetközi pedagógiai szakirodalom rendszeresen „best practice” jelzővel illeti azokat a jó oktatási tapasztalatokat, amelyek beváltak, eredményesnek bizonyultak, és másutt is átvehetők, adaptálhatók. Mivel nincs módja minden pedagógusnak személyesen és gyakran bemutató foglalkozásokat látogatni, vagy ilyen jellegű továbbképzéseken, műhelymunkákon, konferenciákon rendszeresen részt venni, ezért a motiváló információkat, didaktikai fogásokat bemutató dokumentumokat, esetleírásokat – tömegesen – elsősorban a módszertani szakirodalom segítségével kell rendelkezésükre bocsátani.

Ugyanakkor jól tudjuk, hogy az egy iskolában tanító, vagy a kerületi, városi, kistérségi munkaközösségekben dolgozó pedagógusok rendszeresen tartanak bemutatóórákat, -foglalkozásokat. Az igazgatók arról nyilatkoztak, hogy saját iskolájukban a felmérést megelőző tanévben milyen típusú bemutatóórákat szerveztek. Ezek, bár nem minden szakterületet, de a tantárgyak nagy részét érintették. A tantárgyak közül erőteljesen kiemelkedik a magyar, a matematika és az idegen nyelvi bemutatóórák sora – a legnépszerűbbek mindegyik bemutatótípusban. Leggyakrabban az iskola saját, de nem azonos osztályban tanító tanárai tartottak egymásnak bemutatóórákat szaktárgyaikból (általános iskola: 60,3%, középiskola: 44,2%), illetve egy adott tantárgy szaktanárai mutatták be egymásnak a módszertani újdonságokat (általános iskola: 55,5%, középiskola: 54,3%). Népszerű az iskola falain túlmutató foglalkozások szervezése is: más iskolák pedagógusai átlagosan 41%-ban vették részt ezeken a bemutatókon. Főképp általános iskolában gyakori a nyílt napok szervezése (45,9%), amikor minden egyes tantárgyból zajlanak bemutatóórák, mégpedig kimondottan az érdeklődő szülők részére. A középiskolák közel kétharmada viszont külső tanároknak, szülőknek, diákoknak nem tart bemutatóórákat.

A bemutatóórákon az iskola vezetősége is rendszeresen képviselteti magát, hiszen az osztálytermekben zajló tanítási-tanulási módszerekről nemcsak a formális és informális beszélgetések révén értesül, hanem az óralátogatások alkalmával is. A felmérés tanévében (2004/05) a megkérdezett iskolák igazgatói és helyettesei átalagosan 25 alkalommal tekintették meg egy-egy pedagógus tanóráját. A megelőző tanévben ennél jóval magasabb volt az iskolavezetés óralátogatásainak száma: általános iskolában 110 alkalommal, középfokon 66 alkalommal. Kiemelten az idegen nyelvek (ált. isk.: 18%, középisk.: 32%), a magyar (18%), illetve a matematika (14%) jelent meg a meglátogatott tantárgyak között. A hospitálások célja elsősorban az volt, hogy a vezetés megfigyelje, megfelelő módon jelenik-e meg a pedagógusok munkájában a tanulók tevékenységének, haladásának nyomon követése. (Ötfokú skálán értékelve, általános iskola: 4,55, középfok: 4,36.) Hasonlóan fontos óralátogatási szempontként értékelték az igazgatók a pedagógusok munkájának segítését, a problémák megoldásának módját, illetve a tantervi célok, követelmények teljesítésének megfigyelését.

Kompetenciafejlesztés

A tanulók képességeinek megítélése

A frontális osztálymunkára, a tanári magyarázatra, a tanárra mint tekintélyre alapozó iskolai élet nem képes másra felkészíteni, mint utasítások adására és követésére – állapítja meg az OKI obszervációs kutatása már 2002-ben (Kerber–Varga 2004). Az akkoriban „letesztelt” tanulói képességek közül a pedagógusok a szilárd alapismeretekre épülő utasítás-végrehajtást tartották az általuk oktatott tanulók legfőbb jellemzőjének, háttérbe szorítva az együttműködési képesség, a problémamegoldás, valamint az önművelés fontosságát. Az egy évvel későbbi, középfokú felmérésben a középiskolába lépéskor a tanulók magabiztos írni-olvasni tudása volt az igazgatók legfőbb igénye, míg az iskola befejezésekor egyforma súllyal várták el minden egyes felsorolt képesség megszerzésének jelentőségét. Ugyanakkor elismerték, hogy az alkalmazható tudásra és képességekre a középiskola kevésbé tud felkészíteni, különösen nem az élethosszig tartó tanulás szempontjából oly fontos önművelés és problémamegoldás területén.

Mostani kutatásunkban ismét feltettük a kérdést, mind az igazgatóknak, mind a matematika- és magyartanároknak: milyen képességek fontosak ahhoz, hogy a tanulók megállják a helyüket az életben?2 A felsorolt „értékek” közül a leginkább fontosakat 5-ös osztályzattal kellett jelölniük, míg az egyáltalán nem lényeges jellemzőkre 1-est kellett adniuk. A vélemények összecsengenek, a számértékek hasonlóak: a tanulói képességeknek úgyszólván mindegyike fontos volt mind a szaktanárok, mind az intézményvezetők számára: az értékek (egy-két kivételtől eltekintve) átlagosan 4 egész fölötti osztályzatot adtak ki. A legkevésbé fontos tanulói képességnek a versengést ítélték, amely az így kialakult rangsor utolsó helyére került (3. táblázat). 3 év elteltével kevésbé izgatja a válaszolókat az iskolát elvégző diákok szaktárgyi tudása (16. hely). Ugyanakkor a mélyinterjúkban az elitiskolák igazgatói ezt kitüntetetten kezelik, hiszen számukra a boldogulás bizonyítéka a sikeres felvételi, továbbá ismeretes, hogy a továbbtanulási-felvételi rendszer hagyományai még mindig erősen építenek az egyes szakismeretekre.

Az életben való boldoguláshoz egyértelműen a legfontosabbnak tartják az anyanyelven történő kommunikáció magas fokát, az együttműködési képességet, a toleranciát, továbbá az önismeretet, önfegyelmet, a határozottságot, döntési képességet – mindezen jellemzők legalább 4,5-es átlageredményt tükröznek. Ugyanakkor az elmúlt években előtérbe került, és a kereszttantervi kompetenciák között is prioritással bíró idegen nyelven történő kommunikációt, illetve az informatikai ismeretek alkalmazását kevésbé tartják fontosnak a tanárok és az igazgatók, bár az utóbbiak kiemelkedően 4,4-es átlaggal illették a számítógép-használat képességét (lásd a 10. ábrát).

3. táblázat
A tanulói képességek fontossága és az iskola képessége ennek fejlesztésére

Fontosság   Iskola képessége
Tanári sorrend Igazgatói sorrend Tanulói képességek Tanári sorrend Igazgatói sorrend
2. 1. 1. Együttműködési képesség 6–7. 2.
12. 15. 2. Gyakorlati számítások önálló végezni tudása 13. 12.
11. 13. 3. Terhelhetőség 12. 7–8.
6. 4. 4. Határozottság, dönteni tudás 10. 10.
1. 2. 5. Anyanyelvi kommunikáció képessége 2. 3.
9. 14. 6. Szabálytartás (írott és íratlan szabályok konstruktív betartása) 4. 7–8.
16. 16. 7. Kiemelkedő szaktárgyi tudás 6–7. 4–5.
15. 3. 8. Problémamegoldó képesség 5. 9.
4. 7. 9. Önfegyelem 8–9. 16.
5. 6. 10. Önismeret 11. 11.
13–14. 11. 11. Kommunikáció idegen nyelven 17. 14–15.
8. 8. 12. Pontosság 1. 13.
7. 9–10. 13. Szilárd értékrend 8–9. 6.
13–14. 9–10. 14. Szilárd értékrend 16. 1.
10. 12. 15. Stressztűrés 14. 17.
17. 17. 16. Versengés 15. 14–15.
3. 5. 17. Tolerancia 3. 4–5.

Érdekes annak elemzése is, hogy az igazgatók és a megkérdezett tanárok mennyire látják saját iskolájuk lehetőségeit a felsorolt és összességében fontosnak ítélt tanulói képességek kialakításában, biztossá tételében. Ugyanilyen értékeléssel el kellett dönteniük, hogy mennyire képes iskolájuk ezeket a képességeket fejleszteni. Ebben a kérdésben már nem beszélhetünk egyértelműen összhangról. A 3. táblázat utolsó két oszlopa ismét a válaszok rangsorát mutatja, de az „osztályzatok” már egy értékkel leestek: 2,01 és 4,07 közötti mutatókkal közepes szinten mozognak. Leginkább az anyanyelvi kommunikáció terén képes az iskola értékeket közvetíteni, bár a szaktárgyi tudás közvetítése sem elhanyagolható – annak ellenére, hogy a válaszadók ezt alig tartották fontosnak az életben való boldoguláshoz. A tanárok inkább a pontosság, a szabálytartás és problémamegoldás mellett voksolnak, míg az igazgatók az együttműködési képesség fejlesztését és a toleranciát részesítik előnyben.

10. ábra
Mennyire képesek az iskolák a képességfejlesztésre? (ötfokú skálán, 1=egyáltalán nem, 5=teljes mértékben)

Meglepő az igazgatók válaszaiban a számítógép-használat első helyezése (ez az egyedüli, amely tőlük átlagban 4-es érdemjeget kapott!). Valószínűleg inkább vágyaikat jelenítették meg, mint a tényleges lehetőségeket, hiszen a mindennapi IKT-használat – eszközfeltétel ide vagy oda – még mindig nem éri el az elvárt szintet a pedagógiai gyakorlatban, és ezzel összefüggésben a diákok iskolai informatikai alkalmazásaiban sem. A kérdést bizonyára a konkrét tanórákat tartó pedagógusok látják jobban, hiszen ők csupán 2,36-os átlaggal illették iskolájuk számítógép-használatra felkészítő szerepét, ellentétben az iskolavezetőkkel, akik – mint láthattuk –, a tanulásszervezési módok felsorolásakor is viszonylag magasra értékelték a szaktárgyi órákon folyó IKT-használatot.

Az internetes laborok már minden iskolában rendelkezésre állnak, ennek ellenére – egy másik kérdés kapcsán – az igazgatók közepesre, a tanárok csupán 2,53-ra értékelték a világhálóra csatlakozó kabinetek közös használatát a különböző tantárgyakban. Ugyanilyen gyenge eredményt mutat az iskolai könyvtár használatában való tanári együttműködés is (a megelőző obszerváció óta a helyzet alig javult), bár tudjuk, hogy a könyvtár – megfelelő szervezéssel, együttműködéssel – betölthetné az információs forrásközpont szerepét és a kulcskompetenciák fejlesztésében jelentős részt vállalhatna. Az iskolai honlap közös szerkesztése (a különböző tantárgyak tanáraival és diákokkal) nemcsak a számítógép-használati képességet erősítené, hanem a felsorolt képességek közül többet is vállalhatna (pl. kommunikáció, pontosság, határozottság, tolerancia). Ennek ellenére a tanároktól átlagban 2,34, az igazgatóktól pedig mindössze 1,96-os osztályzatot kapott! A számítógép-használathoz rendelt képességfejlesztés 4,07-os átlaga ezért tűnik irreálisnak.

Elszomorító a diákok idegen nyelvi kommunikációjának gyenge megítélése, főképp az igazgatók részéről. Köztudott, hogy a hazai lakosság idegennyelv-tudása messze elmarad az európai átlagtól, a felnőtt lakosság fele semmilyen idegen nyelvet nem ismer. A valamilyen nyelvet beszélők pedig összességében – bármely nyelv esetén – közepes alatti osztályzattal értékelték idegennyelvi tudásukat (Schmidt 2006). Éppen a fiatal generáció javíthatna a helyzeten, különös tekintettel arra, hogy a diplomák megszerzésének is feltétele már a nyelvtudás. Miért nem képes az iskola diákjainak „piacképes” nyelvtudást biztosítani? Miért kell különórákra, tanfolyamokra áldozni a középiskolások szüleinek ahhoz, hogy gyermekeik megfelelő, elismert nyelvtudáshoz jussanak? Mi rejtőzik vajon az igazgatók 2,01-es osztályzata mögött? A kérdés megválaszolása körültekintőbb elemzést és vizsgálódást kíván.

Tanulócsoportok szervezése

A frontális rendszerű, tanári magyarázatra épülő tanórák kevésbé alkalmasak arra, hogy a diákok egyéni képességeinek kibontakoztatásához segítséget adjanak. A személyre szabott feladatok, a tanulói kreativitást, felfedezéses tanulást ösztönző módszerek jórészt a csapatmunkára épülnek, kisebb-nagyobb csoportok szervezését kívánják meg. Az iskolaigazgatók véleménye szerint a tanulócsoportok többféle kiválasztási elv szerint jönnek létre. Leginkább azonos osztályból szerveződnek, mégpedig 70%-ban a tanulók képességei alapján, ebben az esetben nagyjából homogén közösségek alakulnak ki. Az esetek felében (mindkét iskolatípusban) az előzetes tanulmányi eredmény is képezheti a csoportbontás alapját. Az általános iskolákban a tantárgyi érdemjegyek alapján inkább heterogén csoportokat szerveznek (az ezt választók 48%-ában), míg a középiskolákban a tanulmányi érdem szerinti csoportok jellemzője a homogenitás (50%-ban ilyen tanulói teamek jönnek létre). Természetesen az adott pedagógiai feladattól is függ a csoportkialakítás mikéntje: spontán tanulói döntés szerint a kisdiákoknál 31%, a középiskolások esetén 44% ennek realitása.

Az igazgatók véleménye szerint a csoportbontás is az iskolai munka eredményességét befolyásoló tényező. Az egyes tanulócsoportokhoz alkalmazkodó tanítás igénye 4,3-as osztályzatot kapott, a csoportbontás fontossága pedig 3,9-es átlagjeggyel szerepel.

A 16 iskolaigazgatóval készített mélyinterjú során kiderült, hogy a csoportbontás nemcsak elfogadott, hanem gyakran alkalmazott tanulásszervezési forma, mind az élenjáró iskolákban, mind a hátrányos helyzetűekben. A problematikus gyerekeket nagyszámban nevelő iskolák igazgatói a legeredményesebb tanítási formának a differenciálást tartják, akár egyéni fejlesztéssel (sokhelyütt erre külön fejlesztő pedagógust, logopédust alkalmaznak), akár a csoportbontáson belüli, személyre szabott, ösztönző feladatokkal. A frontális tanítást nem részesítik előnyben. Eltérő azonban annak megítélése, hogy a homogén vagy heterogén gyerekcsoportokkal rendelkező iskola jobb-e, illetve a csoportok milyen kiválasztási elvek szerint működjenek. A zömében hátrányos helyzetű gyerekeket tanító iskolák igazgatói a heterogén megoldásra esküsznek: a heterogén tanulócsoportokban működik a „húzóerő”, amely a gyengébbeket ösztönzi a felzárkózásra, itt a tanulók egymástól is tanulhatnak. Változatosabb, bár nehezebb is a pedagógiai munka, de a gyerekek önértékelése is jobban fejlődik.

A társadalom, a közvélemény azonban a homogén iskolákat részesíti előnyben, ezzel a szegregációt erősíti – derül ki az iskolaigazgatók válaszaiból. Ennek ellenére a megkérdezett jó teljesítményű általános iskolák is a heterogén csoportkialakítás hívei. Az „elit” középiskolák viszont egyértelműen a homogén csoportok mellett voksolnak, a tanulókat főként tudásuk, érdemjegyeik alapján osztják szét. A tanulók igényei szerint differenciálni a homogén csoportokon belül próbálnak. Ilyen csoportokkal érik el kiváló tanulmányi eredményeiket, és érdemlik ki a „versenyistálló” jelzőt. „A heterogén csoportokra panaszkodnak a kollégák, aránytalanul sokat kell foglalkozni a lemaradókkal, így kisebb eredményt tudnak elérni a többiekkel.” – nyilatkozta egy tehetséggondozásra specializálódott középiskola igazgatója.

Az iskola eredményessége

Az ISKER-kutatás megállapításai

2004 és 2006 között az OKI Kutatási Központjában az iskola eredményességével foglalkozó kutatások az iskola belső világát, az iskolai szocializációs folyamatot, a tantermi és tanórán kívüli történéseket vizsgálták. Az iskolai eredményesség szisztematikus kutatásának kezdete az 1960-as évekre vezethető vissza, amikor mind Európában, mind a tengeren túl a tömegoktatás kiterjedt a felső középfokra, sőt néhol a felsőfokú képzés egyes szektoraira is (Nagy 2005). Ennek következtében országos és nemzetközi kutatóműhelyek jöttek létre az eredményesség fogalmának definiálására és mérésére. Az OKI ISKER kutatásának koncepciója szerint az az iskola tekinthető eredményesnek, ahol „a tantestület azon dolgozik, hogy a tanulókat minél nagyobb arányban megismerjék, és szellemi, lelki, fizikai fejlődésüket lehetőségeikhez képest elősegítsék”. Milyen fő célok vezérlik ennek elérésében az iskolákat? A kutatók egy előre megfogalmazott célokat tartalmazó listát bocsátottak a megkérdezett 1200 iskolaigazgató rendelkezésére, kérve az egyes kritériumok fontossági sorrendjének megállapítását. A végleges rangsort a 4. táblázat mutatja.

4. táblázat
Az iskolai célok rangsora az igazgatók szerint

  Cél Rangsor átlaga
1. Szilárd értékrendet közvetítsen az iskola. 2,9
2. Segítsük a gyerekek képességeinek kibontakoztatását. 3,0
3. Jó légkörű legyen az iskola! 3,89
4. Az iskola segítse a hátrányos helyzetű tanulók társadalmi beilleszkedését! 5,3
5. A továbbtanulási eredmények minél jobbak legyenek! 5,59
6. A kompetenciaméréseken növekedjenek a tanulói teljesítmények! 6,49
7. A beiskolázási létszámot tudjuk biztosítani! 6,55
8. A fenntartó legyen minél jobb véleménnyel az iskoláról! 7,98
9. Több pénzt szerezzen az iskola! 8,33
ISKER-kutatás (Nagy, 2005)

Az igazgatók az eredményes iskola tekintetében a tanulói teljesítmények növelésénél fontosabb célnak ítélik meg a tanulók személyiségének fejlesztését, jó közérzetük biztosítását – bár a rangsor bizonyos tekintetben inkább elvárásaikat tartalmazza. Láthattuk, hogy a jelenlegi kutatásban is kiemelkedő szempontként merült fel az iskola jó légköre, gyermekcentrikussága, ugyanakkor megállapítottuk, hogy a tanulólétszám megtartása, a pénzforrások megszerzése és a fenntartónak való megfelelés is kiemelkedően fontos az intézményvezetők számára, ami ellentmond a fenti táblázat utolsó helyezéseinek. Neuwirth Gábor az 1999-2004 közötti rendelkezésre álló kutatási adatai alapján az iskolai célokat a középiskolai felvételi mutatókkal vetette össze, és összességében ugyanezt a fontossági sorrendet állította fel: a szilárd értékrend, a tanulói képességek kibontakozatása és a jó iskolai légkör dominál. Ugyanakkor a felvételi eredményekben élenjáró iskolák számára a továbbtanulási mutatók megtartása-növelése a cél, míg a kevésbé eredményes iskolák számára a beiskolázási létszám biztosítása (Neuwirth 2005).

Nyitottság, innovativitás

Az eredményes iskola folyamatos változást él meg. Új iskolatípusok, új módszerek, új tanári attitűdök, új taneszközök sokasága irányította az oktatáskutatók figyelmét arra a fontos tényezőre, hogy milyen feltételekkel válhat egy iskola nyitottá, az évtizedes hagyományoktól elszakadva fogékonnyá az újdonságok befogadására, azaz mikor beszélhetünk valóban innovációról? Az innovatív pedagógiai gyakorlat vizsgálata a 20. század végén került a pedagógiai kutatások fókuszába. Az oktatáskutatók véleménye alapján született publikációk egyetértenek abban, hogy az innovatív pedagógiai gyakorlat leglényegesebb kritériumai:

  • a tanárok és diákok szerepében, a tantervi célokban, az értékelés módjában és/vagy az oktatási anyagokban, az infrastruktúrában szignifikáns változások jelentkeznek,
  • a tanulói eredmények jól mérhetőek,
  • fenntartható és átadható a gyakorlat.

Mennyire nyitottak iskoláink az újdonságok iránt, és mit értenek innováción? Ha nem is a fenti definíciónak maradéktalanul megfelelve, de a változások az iskolák zömére hatással voltak. A pedagógiai újdonságok adaptálása vagy helyi kialakítása, az innováció valamilyen területen minden iskolában előfordult az elmúlt 3-4 tanévben, a legtöbb iskolában az iskola minőségfejlesztési programját (89%) és helyi tantervét (82%) érintette. Feltételezhető, hogy az új NAT életbe lépése indukálta a minőségbiztosítás újragondolását és a tanterv „felfrissítését”, valamint ezzel kapcsolatban az egyes tantárgyak pedagógiai programjának felülvizsgálatát is, amely az iskolák több mint felében megtörtént. Az iskolák legalább kétharmadát az értékelés-osztályozás kérdései is erősen foglalkoztatták, ezért némiképp újítottak is értékelési módszereiken, éppúgy, mint az ezzel szorosan összefüggő oktatási és nevelési módszertanon is (62%). A kereszttantervi fejlesztések – bár várható feladatként sokhelyütt felmerültek –, mégsem kerültek napirendre: az iskolák közel 80%-a nem újított ezen a téren. A tantárgyi integráció sem foglalkoztatta az iskolák jelentős részét, bár a középiskolák 40%-ában volt ilyen kezdeményezés. A középiskolák 73%-ában, az általános iskolák 52%-ában innováció történt a taneszközök területén: ezt feltehetően a korszerű oktatástechnika, elsősorban a számítógépek beruházása jelenthette. A tankönyvek választásának átgondolása és megújítása átlagosan az iskolák 55%-ában történt meg.

A pedagógusok továbbképzése

Megújuló helyi tanterv, változó, egyre fejlettebb taneszközök, innovatív oktatási-nevelési és értékelési módszerek: mindezek megkívánják azt is, hogy a pedagógusok megújítsák, felfrissítsék, kiegészítsék szakmai-módszertani ismereteiket is. Erre hivatottak a továbbképzések. Az akkreditált továbbképzések száma egyre emelkedik, témáik változatosak, és mind az általános, mind a középiskolai tanárok igénylistáján előkelő helyen szerepelnek – állapíthatjuk meg az OKI 2003-as obszervációs kutatásából. Az iskolák továbbképzési tervének kialakításakor elsődleges szempont mindkét iskolatípusban, hogy – a törvényi előírásokhoz is igazodva – hétévenként lehetőleg minden pedagógus jusson el valamilyen továbbképzésre. Az igazgatók leginkább a szakmódszertani továbbképzéseket támogatják (95%), de figyelembe veszik a kollégák igényeit is az egyes képzések kiválasztásakor (87%). Ugyanilyen mértékben történik az egyes tanárok kiválasztása a hiányzó kompetenciák birtoklásához. A sokat emlegetett és egyre nélkülözhetetlenebb idegen nyelvi és informatikai tudás megszerzését is támogatják az igazgatók, 72%-uk szerint ez is fontos szempont az éves továbbképzések tervezésekor. Kevésbé lelkesednek viszont a saját iskolájukba „telepített”, kihelyezett, a teljes tantestületet érintő továbbképzésekért, és szinte alig részesítik előnyben a több iskola által közösen szervezett programokat.

Az iskolai munka eredményességének feltételei

A tanulói képességfejlesztés elemzésekor már említettük, hogy az oktatási körülmények, a tanóra szervezése hatással van az ismeretszerzés eredményére, a tanulói „tudásra”, az iskolában folyó pedagógiai munka hatékonyságára. Az igazgatók és a pedagógusok számára 16 lényeges tényezőt soroltunk fel, amelyek mindegyike összefüggésben áll(hat) az oktatási-nevelési munka magas színvonalával, ami pedig – mint láthattuk – a fenntartónak éppúgy elvárása, mint a szülői háznak, illetve az iskola tantestületének. Az intézményvezetőknek és a tanároknak ötfokú skálán kellett értékelniük azokat a jellemzőket, amelyek saját iskolájuk eredményes munkájához hozzájárulnak.

Az iskolaigazgatók a legmagasabb értékeket (4,5) – mindkét iskolatípusban – a pedagógusok felkészültségére, illetve az iskola légkörére adták. (Mint láthattuk, ugyanezen jellemzők vezettek a jó iskola definiálásakor is, a nyílt végű kérdésekre adott igazgatói válaszokban.) A jó oktatási program, a differenciált foglalkozások, a tanulócsoportokhoz való alkalmazkodás is a minőségi munka kritériumait jelentik, éppúgy, mint a „gyerekanyag”, azaz a diákok adott képességei (4,2). Az iskola jó légkörének meghatározói az emberi kapcsolatok: a tanulók együttműködése éppoly fontos (4,0), mint a tantestület összhangja, a pedagógusok közti kapcsolatok (4,2) – ahogy ezt a jó iskolára adott igazgatói válaszok is jelezték. Kevésbé hangsúlyosak az iskola eredményes munkájában a szakkörök (3,7), a művészeti tevékenységek (3,6), a versenyek (3,7), és „sereghajtóként” jelennek meg az országos kompetenciamérések eredményeinek hatásai (tanárok: 2,9, igazgatók: 3,2), valamint az integrált tantárgyak igénye (2,7).

Az eredményes iskola jellemzőit tudakolva a megkérdezett matematika- és magyartanárok véleménye is hasonló: számukra is a legfontosabb a pedagógusok felkészültsége (4,51-es átlag!) és az iskola jó légköre (4,27). Ennek következménye lehet a pedagógusok közt kialakult emberi kapcsolatok magas foka (4,17), amely a jó oktatási programmal és a tanulók igényeihez illeszkedő tanítással megelőzi a megfelelő tanulói képességek meglétének igényét (3,97). A tanárokat – az igazgatókkal összhangban – a legkevésbé az országos kompetenciamérés eredményei érdeklik (2,94), valamint az integrált tantárgyak szervezése (2,61).

Az országos kompetenciamérés eredményei

E mérés olyan új oktatáspolitikai eseménynek tekinthető, amely az iskolaigazgatók véleményének megismerését több OKI-kutatásban is indokolttá tette. Az ISKER-kutatásban megkérdezett igazgatók túlnyomó többsége hasznosnak ítélte meg a mérési eredmények megismerését saját iskolája számára. A mérés hasznosságát a 11. ábra mutatja (Sinka 2005).

11. ábra
Mennyire tartja hasznosnak az országos kompetenciamérést az Ön iskolája számára? (%)

Az igazgatók a mérések eredményeivel közepesen voltak elégedettek, de elégedettségük mértéke szoros összefüggést mutat a teljesítményekkel. A korábban ismeretlen, egy-egy évfolyamon minden tanulót érintő, standard tanulói teljesítménymérés akkor lesz pozitív hatással az iskolai eredményességre, ha az adatok, információk helyi értelmezéséhez, elemzéséhez az iskolák segítséget kapnak. Hiszen az eredmények jobbításának megoldása nem a tanulók előzetes szűrésében, szelektálásában keresendő, hanem a korszerű képességfejlesztő módszerek, tanulásszervezési módok elterjedésében. Ezt támasztja alá az a tény is, hogy sokkal jobb eredményt értek el azok az iskolák, amelyekben a tanulók differenciált képzése folyik, ahol gyakoribb a csoportbontás.

Az országos kompetenciamérés eredményei az obszervációs kutatást megelőző években az általános iskolák 89,7%-ába, a középiskolák 97,1%-ába jutottak el. (A legutolsó ismert eredmény felmérésünk idején a 2003-2004. tanévi volt.) Kutatásunkban arra kerestünk választ, hogyan fogadták az iskolák az eredményeket, még ha a jó iskola jellemzőit tekintve kevésbé fontos is számukra az eredmények ismerete. Mire használták fel azt, hogy megismerhették tanulóik országos mércével mért eredményeit? Az igazgatóknak és a tanároknak is feltettük a kérdést. A hasznosítási szempontok ötfokú skáláján a legmagasabb átlagot a mérési eredmények közös értékelésére adták; az (igazgatók: 4,41, tanárok: 3,90). Azaz a kollégák a tantestületben megbeszélik, együtt értékelik az eredményeket. Sokhelyütt a mérés hatására a korábbiaktól eltérő feladattípusok használatát is bevezetik (igazgatók: 3,7, tanárok: 3,98), illetve a tanítási módszerek megváltoztatására is törekednek (igazgatók: 3,27, tanárok: 3,64). Az igazgatók megítélése szerint nem jellemző közös cselekvési tervek kialakítása az eredmények jobbítása érdekében (3,28), illetve egyéni haladási tervek és egyéni értékelési szempontok kialakítása (2,50 és 2,71-es átlaggal). A tanárok ennél fontosabbnak érzik a változtatás szükségességét a későbbi felmérések jobbítására, nemcsak a már említett feladattípus-váltásban, hanem közös cselekvési terv kidolgozása (3,90), és az egyéni tanulói fejlesztés megvalósítása is foglalkoztatja őket legalább közepes szinten.

Ismét hivatkozva a Kutatási Központ ISKER-kutatására, az igazgató és a tantestület közötti aktív, rendszeres kommunikáció hatással van az eredményességre. A best practice feltárásban szerepet játszó óralátogatások szerepe még inkább felértékelődik annak a ténynek az ismeretében, hogy sokkal jobban teljesítenek azok az iskolák, amelyekben az igazgató rendszeresen látogatja a tanórákat, illetve legalább hetente tart értekezletet. A sokat emlegetett jó iskolai légkör is bizonyára összefügg a jó tanulói teljesítményekkel, feltételezhető, hogy az eredményesség és a kreatív, barátságos légkör egymás kölcsönös alakítói.

Összegzés

Az elmúlt évek pedagógiai szakirodalma, médiája, konferenciái rendszeresen hangsúlyozzák az információs társadalom iskolájának átalakuló oktatási folyamatát, amelyben az egyik legszembetűnőbb változás az információk szabad elérési lehetősége. Az iskola belső világa nem lehet zárt, nem törekedhet az információk bizalmas kezelésére. Az iskolai élet szereplőinek átalakuló jellemzői szintén a szabadabb, gyorsabb információáramlással hozhatók összefüggésbe. A tanári attitűd az ismeretközlő-értékelő funkcióját tanácsadói, ismeretszerzést segítő, tutori vagy mentori magatartásra cseréli fel. Az iskolaigazgatók szakmai szerepköre is megváltozik, a vezetői attitűdöt egyre inkább menedzseri jellemzőkkel kiegészítve. A jól működő iskola megfelel, sőt együttműködik a társadalmi csoportokkal, a szülői házzal éppúgy, mint az oktatásban-nevelésben érdekelt partnerekkel, így készíthet fel az élethosszig tartó tanulásra. Vajon ezek a megállapítások mennyire élnek a gyakorlatban? Mit vállalt fel az iskola az új kihívások okozta feladatokból?

A felmérés tanulságaként megállapítható, hogy az intézményvezetők jól látják az információs társadalom iskoláinak problémáit, és igyekeznek megfelelni a változásnak. Ugyanakkor nem látható még tömegesen az a vezetői törekvés, hogy a napi oktatás-nevelési folyamatban a megszokott, instrukcióra épülő tanulási környezetről egy tevékenységorientált, kompetenciafejlesztő modell adaptálására ösztönözzék a pedagógusokat. Örvendetes, hogy az igazgatók szemében az eredményesség legfőbb biztosítékait a technikailag igen fejlett információs társadalomban is a gyermekbarát, családias iskolai légkör, valamint a felkészült és együttműködő pedagógusgárda jelentik.

Bár az iskolavezetők érzékelik a 21. század oktatási kihívásait, felismerik a tanulói kompetenciafejlesztés fontosságát és prioritását, de ezeknek megvalósításához az iskolai pedagógiai gyakorlatot, a tanítási és tanulásszervezési módszereket még kevésbé újítják, frissítik. A kompetenciafejlesztés háttérbe szorul, az országos mérések eredményei iránt alacsony az érdeklődés. Az új tanítási elméletek és jó példák alig ismertek, és a kereszttantervi fejlesztések területén is nagyfokú az elmaradottság. Az iskolák jórészt hagyományos munkaközösségekben, tantárgyakban, tanórában és értékelési módokban gondolkodnak, és a szilárd ismeretátadásra építve igyekeznek biztosítani az oktatás-nevelés minőségi színvonalát, így kívánnak megfelelni a változó társadalmi elvárásoknak is. Úgy látszik, hogy az igazi áttörés a 21. századi iskolára még várat magára.

Irodalom

Kerber Zoltán (2004): A tantárgyi obszervációs kutatatás. In Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. (Szerk.: Kerber Zoltán.) Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 9–17.

Kerber Zoltán – Ranschburg Ágnes (2004): Tanítás és tanulás a középfokú oktatásban – a 2003-as obszervációs felmérés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle, LIV. évf. 7-8. sz. 127–151.

Kerber Zoltán – Varga Attila (2004): Tanítás és tanulás tanárszemmel. In Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. (Szerk.: Kerber Zoltán). Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 30–44.

Kőrösné Mikis Márta (2000): Az innovatív pedagógiai gyakorlat definíciója. Új Pedagógiai Szemle, 2000, 11. sz.
http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2000-11-in-Korosne-Innovativ.html">http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2000-11-in-Korosne-Innovativ.html

Kőrösné Mikis Márta (2004a): IKT az iskolában – kihívások a tantárgy és az alkalmazások számára. In Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. (Szerk.: Kerber Zoltán) Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 298–324.

Kőrösné Mikis Márta (2004b): Informatika a középiskolákban – A 2003-as obszervációs felmérés tapasztalatai. Tanulmány. OKI.
http://www.oki.hu/cikk.php?kod=kozepfoku-Korosne-Informatikatanitas.html">http://www.oki.hu/cikk.php?kod=kozepfoku-Korosne-Informatikatanitas.html

Nagy Mária (2005): Iskolai hatékonyság és eredményesség. Háttértanulmány az Országos Közoktatási Intézet szakmai napjára, 2005. december.

Neuwirth Gábor (2005): Az iskolai eredményesség meghatározására vonatkozó OKI-felmérés összekapcsolása az eredményességi és „hozzáadott érték” mutatókkal. Kézirat, OKI.

Schmidt Andrea (2006): A lakosság idegennyelv-ismerete és internethasználata. Háttértanulmány a Jelentés a közoktatásról kötethez. Országos Közoktatási Intézet.

Sinka Edit (2005): Kompetenciamérés igazgatószemmel. Előadás az V. Neveléstudományi Konferencián. Budapest, 2005, október 7.

Vass Vilmos (2005): A kompetenciafejlesztés a szabályozó dokumentumok tükrében. Háttértanulmány, Országos Közoktatási Intézet.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.