2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 március

Helyünk Európában – Beszélgetés Dobos Krisztinával, a KOMA kuratóriumának elnökével

2009. június 17.

KOMA-mellékletünkben a Közalapítványnak azt a tevékenységét mutatjuk be, amely a magyar oktatás európai uniós csatlakozásra történő felkészülését kívánja segíteni. Amint az az interjúkból és pályázati szemelvényekből kiderül, a KOMA nemcsak az európai tartalmak, az úgynevezett európai dimenzió közvetítését tekinti alapvető céljának, hanem az európai közoktatásban meglévő értékek, tendenciák erősítését, az ezt biztosító oktatásügyi gondolkodást is terjeszteni kívánja pályázatok egész során keresztül.

A melléklet a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány és az Új Pedagógiai Szemle Szerkesztősége között létrejött együttműködési megállapodás alapján jelenik meg. Célja a KOMA pályázatainak utógondozása, a sikeres pályázatok bemutatása, illetve a hazai közoktatási pályázati kultúra fejlesztése.

Helyünk Európában

Beszélgetés Dobos Krisztinával, a KOMA kuratóriumának elnökével

Ismeretes, hogy az európai uniós csatlakozás nem jár jogharmonizációs kényszerrel a közoktatásban. Létrejötte óta az Unió sokszor deklarálta, hogy a közoktatás alakítását nemzeti keretek között kell tartani. Egy ideje azonban érezhető, hogy az európai közösségben a gazdasági, még inkább az emberi erőforrások jobb kihasználása, a tőke, a munkaerő szabad áramlása szükségessé teszi, hogy bizonyos értelemben ne csak a szakképzés és a felsőoktatás, hanem a közoktatás, az alapvető képességek, kulcskompetenciák fejlesztése is azonos normák, értékek célok szerint történjék. A magyar közoktatás mennyire képes megfelelni ezeknek a közös európai céloknak, másként fogalmazva, európai kihívásoknak?

Az oktatás valóban nem tartozott az integrációs, jogharmonizációs kérdések körébe, ezt az Európai Unió a nemzeti önrendelkezés keretei közé utalta. Az elmúlt évtizedben azonban magán az Unión belüli felfogás is változott e tekintetben. Egyre több olyan közös célnak kell megfeleltetni az oktatást, amelyek nélkül egyes szabadságjogok, mint például a munkaerő szabad áramlása, nem valósulhatnak meg. Ez mindenekelőtt azt követeli meg, hogy a különböző országokban megszerzett azonos végzettségek mögött azonos szaktudás, ismeret álljon. Az oktatás összehangolása azért is válik egyre fontosabbá, mert az európai közösség országaiban nagyjából ugyanazoknak a problémáknak a megoldásából kell egyre nagyobb részt vállalnia az iskolának. Ezek az elvárások - a dokumentumokban ugyan még nem - egyre nyíltabban jelennek meg. Közismert, hogy most Norvégia és Svédország orvosokat vár az Európai Unió tagországaiból, illetve a csatlakozásra váró országokból. Magyar orvosok is pályáznak ezekre az állásokra, ami egyértelműen azzal jár, hogy ezeknek a szakembereknek minden tekintetben meg kell felelniük a norvég vagy svéd orvosképzési normáknak. Ezek a követelmények egyre nyilvánvalóbbakká válnak, amint a magyar szakemberek meg akarnak jelenni az uniós munkaerőpiacokon.

Az Unió országaiban az oktatás területén nagyjából azonos problémák várnak megoldásra - ahogyan Ön is utalt rá. Melyek ezek?

Nemrégiben Norvégiában, az Európa Klubok tanácskozásán vettem részt, melynek témája a tanárklubok létrehozása volt. Itt jó néhány megoldásra váró probléma felvetődött. Például, hogy milyen lesz az oktatás az információs társadalomban. Mindenütt világossá vált ugyanis, hogy az információközvetítésnek a jövőben nem a tanár-diák reláció lesz a meghatározó eleme. A diákok egyre több információt önállóan, a különböző információs csatornákból szereznek meg, és megnő a diákok egymástól való információszerzésének a szerepe is. Az oktatás számára hatalmas kihívást jelent, hogy az internetről, a multimédiákból szerzett információkat miként lehet beépíteni az iskolai ismeretszerzésbe, miként lehet valamilyen módon keretek között tartani az ismeretszerzési folyamatot. Minden európai országban probléma, hogy milyen legyen az ismeretközvetítés és a készségfejlesztés viszonya, hogy miként lehet a közoktatás keretei között alkalmassá tenni a diákokat tudásuk folyamatos megújítására. Mindenütt kutatások tárgya egyrészt az, hogy mely ismeretek közvetítésével fejleszthetőek legjobban a készségek, különösen azok, amelyek a folyamatos ismeretszerzésben játszanak fontos szerepet. Másrészt, hogy melyek azok az ismeretek, amelyek révén a kreativitás fejleszthető, hogy az egyén 20-30 év múlva is képes legyen megfelelni a munkavégzés akkori követelményeinek. A modernizáció, a tudományok és a technológiák fejlődése megköveteli, hogy egyre újabb és újabb témák épüljenek be a tananyagba. Mindenütt igény a környezeti nevelést alapozó ismeretek megjelenése, vagy utalhatunk az újabb biológiai ismeretekre, mint a génprobléma, génsebészet, bizonyos modern neurológiai témák. A társadalomban történő eligazodás, a demokratikus intézményrendszerekben való részvétel szükségessé teszi az új társadalomtudományi ismeretek oktatását is. Emellett minden fejlett európai ország oktatása számára probléma, hogy létezik egy jelentős számú tanulói réteg, amely funkcionális analfabétaként hagyja el az iskolát. Ők azok, akiket nemhogy az új modernizációs kihívásoknak, de az elemi képzési igényeknek sem tud megfeleltetni az oktatás. Miközben egyre elfogadottabb az az igény, hogy a tanulók minél nagyobb hányada tudjon két-három uniós nyelvet, sokan az anyanyelvükön sem tanulnak meg írni, olvasni, kommunikálni. Ugyancsak mindenütt tapasztalható, hogy a tanulók jelentős hányada nem motivált az ismeretszerzésre, s ezért nem tudja teljesíteni a tantervi követelményeket. A pedagógusok gyakran megfogalmazzák, hogy sok jó képességű, nagyon jó adottságokkal rendelkező diák épp motiválatlansága miatt hátrányba kerül, mert nem képes eredményesen végighaladni az iskolarendszeren, ami a sikeres életpályához szükséges lenne. Ezeknek a diákoknak a tanításába jelentős energiákat fektetnek be a pedagógusok, ennek ellenére nem tudják kihasználni saját szellemi tőkéjüket. Nyugat-Európában mindenütt létezik egy hátrányos szociális és kulturális környezetből érkező tanulói réteg - nagysága országonként változó -, melynek nincs meg a kellő motivációja ahhoz, hogy tanuljon. Ezeknek a diákoknak a nagy része nem tud bejutni azokba a közép- és felsőfokú intézményekbe, amelyek a munkaerőpiacon jó esélyeket biztosítanának számukra. Mindezek a problémák sok rokon vonást mutatnak a hazai oktatásban megoldásra váró gondokkal. Azért is fontos, hogy Magyarország bekapcsolódjon az Európai Unió különböző fejlesztési programjaiba, mert ezáltal esély van arra, hogy sok olyan technika, módszer váljon ismertté és elfogadottá, amely közelebb visz ezeknek a problémáknak a megoldásához.

Amikor az oktatás előtt álló kihívásokról beszélünk, nem lehet figyelmen kívül hagyni a globalizációból származó kihívásokat. Milyen módon hatnak ezek az oktatásra?

Mindegyik uniós ország fontosnak tartja, hogy miközben megpróbál eleget tenni a globalizációból eredő kihívásoknak, minél többet törekszik megőrizni az oktatás nemzeti jellegéből. Ez a gyakorlatban elsősorban azt jelenti, hogy az egyes országok szeretnék megőrizni azokat a hagyományokat, amelyek rá jellemzőek. Különösen fontosnak érzik a nyelvi, irodalmi, történelmi tartalmak megőrzését, de emellett a jónak minősült oktatási területek védelmét is. Ez utóbbi azt jelenti, hogy ahol jó a matematika vagy a természettudomány oktatása, ott meg kell őrizni ezeknek a tárgyaknak az oktatáson belüli pozícióját. A magyar oktatási rendszerre jellemző, hogy hagyományosan jó a matematikaoktatás. Ezt minden körülmények között meg kell őriznünk. Van egy másik globalizációs jelenség is. Az oktatásban egyre több olyan elem jelenik meg, amely minden országban azonos, például azonos tantervek, tankönyvek kerülnek be bizonyos tantárgyak - vállalkozásoktatás, társadalomtudományi programok stb. - tanításába. Ezzel együtt erősödik a kis kultúrák felértékelődése a fiatalok között. Elég, ha az ír, a kelta vagy a katalán kultúra mai reneszánszára gondolok. A globalizációs hatásokkal együtt az iskola világában is megjelenik a kulturális sokszínűség, a kis nemzeti kultúrák értékének felfedezése, ápolása.

Mennyire képes a mai magyar közoktatás kezelni azokat az Európában szinte mindenütt jelen lévő problémákat, amelyekről az imént beszélt? A magyar oktatás mennyire képes válaszolni ezekre a kihívásokra?

Külön kell választani a közoktatást és a felsőoktatást. A felsőoktatás könnyebb helyzetben van, mert az intézmények a hetvenes évek óta nyitottabbá váltak, és az eltelt húsz-huszonöt év alatt számos európai felsőoktatási fejlesztési programban vettek részt. A közoktatás a kilencvenes évekig meglehetősen zárt volt, nagyon kevés iskola alakított ki európai kapcsolatokat, a tanárok nem jutottak el tömegesen nyugat-európai iskolákba, konferenciákra, s itthon sem igen tudtak megismerkedni az európai programokkal, ami jelentősen meghatározza azt, hogy mennyire érzékeny a közoktatás a kihívásokra. Ezekből a hátrányokból mára nagyon sokat ledolgozott a közoktatás, éppen ezért minden túlzás nélkül állíthatjuk, hogy ma már nagyon is érzik az iskolák ezeket a kihívásokat. Noha - amint arról már szóltunk - jogharmonizációs kötelezettségek nincsenek ezen a téren, számos európai értéket, módszert, tartalmat be kell vinnünk az oktatásba, már csak azért is, mert látható jelei vannak annak, hogy az Európai Unió ebben a szférában is egyre inkább a közös gondolkodás, tervezés irányába fejlődik. Ma még nincsenek írott kötelezettségek, de a magyar gazdaság érdekei azt diktálják, hogy hangolódjunk rá az európai oktatás trendjeire. Vegyük például az információs társadalom igényeit! Magyarországon a TÁRKI felmérése szerint a lakosság 3,4-3,6 százaléka rendelkezik otthoni internetes csatlakozási lehetőséggel. Ez rendkívül szűk lehetőségeket jelent. Ezért van annak nagy jelentősége, hogy a teljes iskolai hálózat mielőbb rendelkezzen internetes csatlakozással. A magyar oktatás számára is kérdés, hogy az internet mennyire képes beépülni az oktatásba. A hazai pedagógusok is érzékelik annak az ellentmondásnak a súlyát, hogy a tanulók egy jelentős hányada használ egy eszközt, amely nem képes szervesen beépülni az oktatásba. Ez egy másik európai kihívást is felvet, nevezetesen azt, hogy miként lehet a tantervben rögzített tananyag elsajátítása, a követelmények teljesítése mellett feldolgozni azt az igen jelentős mennyiségű, latens ismeretanyagot, amellyel a gyerekek, fiatalok az interneten, a médiában, a CD-ROM-okon találkoznak, s amely sokszor korszerűbb ismereteket jelent és nagyobb érdeklődést kelt, mint az iskolai tananyag. Ennek a problémának a megoldásán is számos európai program keretében működnek együtt pedagógusok, kutatók, és a magyar tanároknak is lehetőségük van arra, hogy részt vegyenek az ezt szolgáló közösségi programokban. Egyébként mindenütt az jelenti a problémát, hogy ezek a követelmények hogyan teljesíthetők és hogyan épülnek be az iskolák napi életébe. A tanárnak fel kell készülnie arra, hogy egyre több olyan ismeret, tartalom jelenik meg a tanításban, amelyet korábban ő sem ismert. Ez a helyzet egyre élesebben veti fel azt, hogy az ismeretközvetítés mellett azzal azonos fontosságú pedagógiai feladat az ismeretek közötti választás, szelektálás képességének a megtanítása.

Az információs és kommunikációs technika elterjesztése és alkalmazása terén tehát nincsenek komolyabb hátrányai a magyar közoktatásnak?

A nyugat-európai országokhoz képest ezen a téren annyiban más a helyzet, hogy nálunk sokkal nagyobb azoknak a tanulóknak az aránya, akiknek nincs lehetőségük arra, hogy mélyen megismerkedjenek e technológiák alkalmazásával, miközben van egy viszonylag széles tanulói kör, amelyik szinte beépítette az életébe az internetet, a sok csatornán való tájékozódást. A két réteg közötti szakadék egyelőre inkább növekszik, mintsem csökken. Persze Hollandiában vagy Dániában is létezik egy ilyen szakadék, de nem ekkora mélységű, mint nálunk. Van azonban egy másik jelentős különbség is ezekben az országokban. Jóval kevesebb a tananyag, s ezért az iskolában sokkal több idő és lehetőség van az önállóan, spontán módon szerzett információk feldolgozására. Ez erősen motiválja a hátrányosabb helyzetben lévő gyerekeket is arra, hogy amennyire csak tudnak, éljenek ezzel az információszerzési lehetőséggel. Az igazán teljesítményképes tudást valahol a második, harmadik diplomával, a különböző posztgraduális képzések során szerzik meg a fiatalok. Szerintem az egyetemi-főiskolai képzést a megfelelő időben be kell fejezni, s a fiatalokat fel kell készíteni a folyamatos tanulásra, a tanfolyami képzésekben való részvételre s a különböző kiegészítő posztgraduális tanulmányok élethosszig tartó folytatására. Különösen fontos, hogy ezekben a posztgraduális tanulmányokban a tanulók maguk is aktívan vegyenek részt, legyen szerepe az önálló tanulásnak, a távoktatásnak. Mindenképp olyan köz- és felsőoktatásra lenne szükség, amelyik 23-24 éves korban alkalmassá tesz a munkába lépésre. Nyugat-Európa legtöbb országában kezd tarthatatlanná válni az, hogy a graduális képzésben 28-30 éves korukig tanulnak a fiatalok.

Ha jól értem, Ön nem híve annak a nemzetközi trendnek, amely épp a középiskolai expanzió miatt radikálisan csökkenteni kívánja a tananyagot, mert ez egy ponton oly mértékben veszélyezteti az oktatás színvonalát, hogy az kedvezőtlenül befolyásolhatja a diákok későbbi pályafutását?

A középiskolai expanzióval mélyen egyetértek, de nem tartom helyesnek azt a könnyű, egyébként elterjedt megoldást, hogy leszállítjuk a középiskolai követelményeket. Ez nem érdeke a társadalomnak, rontja az egyes országok, így Magyarország versenypozícióit. Az oktatás expanziójából fakadó kihívásra én olyan válaszok kidolgozását tartom szükségesnek, amelyek módszereket találnak a hátrányosabb helyzetű tanulók felzárkóztatására és alkalmassá teszik őket a színvonalas középiskola követelményeinek teljesítésére.

Lehetséges úgy végrehajtani az expanziót, hogy közben a középfok hagyományos színvonala megőrizhető maradjon?

Bizonyosan lehetséges, különben nem lenne értelme az expanziónak. Nem szabad megengedni, hogy elértéktelenedjen a középiskolai tudás, az érettségi. Ez ugyanis a felsőfokú képzést is jelentősen veszélyezteti. Valódi teljesítmények nélkül a felsőfok kiterjesztésének sincs igazán értelme, mert a diploma tényleg csak egy tudásfedezet nélküli papírt fog jelenteni. Ez ma a legnagyobb kihívás, erre kell megtalálnia a világ, benne Európa közoktatásának a választ. A felzárkóztatás csak erőteljes differenciálással történhet. Nyilvánvaló, hogy nem lehet mindenkinek minden tantárgyat egyformán magas színvonalon tanítani. Ennek a nagyon differenciált, sok tanári segítséget tartalmazó, különböző induló szintek alapján szétválasztott, majd bizonyos pontokon újra csoportosító rendszernek a megteremtésével lehetne a kimeneten, az érettséginél megőrizni a színvonalat, megakadályozni a devalválódást. Nagyon fontos, hogy a fejlesztés eredményeként felzárkózott tanulók sok ponton léphessenek át a magasabb nívójú csoportokba. Ez kétségtelenül a mai rendszernél valamivel bonyolultabb tanulásszervezést igényel, amit azonban meg kell tenni a színvonalas, minőségi oktatás megőrzéséért. Egy olyan kis országnak, mint Magyarország, nincs más útja, különben a versenyelőnyét menthetetlenül elveszti. Látom, hogy a nagy országok - most éppen Németország - ilyen jellegű differenciált oktatásfejlesztésbe kezdenek, hogy megállítsák a köz- és felsőoktatás színvonalának csökkenését.

A beszélgetés első szakaszában utalt egy másik, mindenütt megjelenő kihívásra, az oktatási rendszer kettészakadásának veszélyére, a leszakadók problémájára. Milyen válaszokat lát ma erre a magyar közoktatásban, s ezek a megoldások mennyire vannak összhangban az Európai Unió országaiban kialakult megoldási módokkal?

A társadalmi integráció elősegítésének egyik legjobb eszköze az oktatás. Az alapkérdés az, hogy milyen iskolarendszer segíti elő a társadalom szétszakadásának csökkenését, a társadalmi kohézió növekedését. Az egyik lehetséges válasz olyan iskolarendszer működtetése, amelyben viszonylag hosszú szakaszon mindenkinek egységes tananyagot tanítanak. Ez az egységes iskolaszerkezet nem ad lehetőséget arra, hogy az iskolarendszer szétváljon különböző funkciójú, differenciált fejlesztési lehetőségeket jelentő iskolatípusokra. Ezt az egységes iskolát épp a szegregáció elkerülése érdekében működtetik, mert úgy vélik, hogy ez segíti a társadalmi integrációt és a kohéziót. A másik lehetséges út a sokszínű, differenciált intézményrendszer, amelyben minden iskolatípusnak megvan a maga funkciója és a különböző társadalmi hátterű gyerekek megfelelő fejlesztésének a lehetősége. Ez a rendszer akkor tölti be a társadalmi integrációt segítő funkcióját, ha minden pontján átjárható. Nehéz állást foglalni abban, hogy melyik a jó rendszer. Nem tartom jónak, ha élesen, intézményi szinten szétválik az iskolarendszer, ha más intézmények szolgálnak az elit, a középréteg és a leszakadók fejlesztésére, miközben tudomásul kell venni, hogy léteznek ilyen elkülönülő intézmények. Én az intézményen belüli differenciálás híve vagyok. A leszakadó rétegek integrációja csak akkor lehet sikeres, ha erőteljes pozitív diszkrimináció érvényesül velük szemben. Ennek számtalan eszköze létezik. Például azoknak az iskoláknak, ahol nagy számban tanítanak hátrányos helyzetű, leszakadó rétegekből származó gyerekeket, adjanak többlettámogatást a csoportbontásra, a különórákra, a felzárkóztató korrepetálásra. Ezt nem lehet megoldani az egységesítő normatív finanszírozás mellett. A leszakadó rétegek gyerekeinek a tanítása eltérő pedagógiai feladatokat jelent, amelyek eltérő programokat, módszereket igényelnek. Az oktatásfejlesztésben prioritást kellene adni annak, hogy minél több olyan speciális program készüljön, amely segítheti a pedagógusokat a gyerekek felzárkóztatásában. Az európai tapasztalatok arra utalnak, hogy a hátrányos helyzetű rétegek iskoláztatása csak akkor lehet sikeres, ha a családokat is bevonják a felzárkóztatás folyamatába. Ez nemcsak és nem is elsősorban anyagi támogatást jelent - jóllehet ez is nélkülözhetetlen -, hanem azt, hogy a családdal, a szülőkkel is felismertetik, hogy gyerekeik tanulása mit jelent a gyakorlatban, megértetik, hogy mi kell a gyerek nyugodt tanulásához, milyen tananyagot tanul. A gyerekek motivációjának a felkeltéséhez nagyon fontos a család tanuláshoz való viszonyának a megalapozása, annak felismertetése, hogy a gyerek csak akkor juthat munkához, biztos egzisztenciához, ha komolyan tanul, ha magasabb iskolai végzettséget, konvertálható tudást szerez.

Az Európai Unió oktatási filozófiájának fontos eleme volt, hogy meg kell határozni a gazdaság, a munkaerőpiac szempontjából legfontosabb képességeket, úgynevezett kulcskompetenciákat, amelyeket az oktatás minden szintjén, így a közoktatásban is fejleszteni kell. Mennyire képes a magyar közoktatás ezeknek a kulcsképességeknek - kommunikáció, idegen nyelven való kommunikáció, informatikával való bánni tudás, kooperativitás, kreativitás, problémamegoldó gondolkodás és sorolhatnám még - a fejlesztésére? Van-e Ön szerint erre nézve kialakult stratégia? Ez azért fontos, mert minden bizonnyal az határozza meg a munkaerő minőségét, hogy ezeket milyen szinten képes fejleszteni az oktatás, mint ahogy a magyar munkaerő akkor tud majd igazán megjelenni az európai munkaerőpiacon, ha rendelkezik ezekkel a képességekkel.

A magyar közoktatásban megindultak azok a folyamatok, amelyek abba az irányba hatnak, hogy mindezeket a kompetenciákat fejlessze az iskola. Megkezdődött azoknak a tartalmaknak a tantervekbe építése, amelyek segítik ezt. Ugyanakkor nem tartom megfelelőnek e folyamat intenzitását. Vegyük például a kommunikációt. A közoktatásban és a felsőoktatásban is nagyon rosszul kommunikáló gyerekek tömegét találjuk. A mai mérési-érékelési eljárások többnyire nem hozzák kommunikációs helyzetbe a diákokat. Ezért tartom fontosnak az érettségi olyan módosítását, amely újra nagyobb szerepet szán a szóbeli feleletnek, mert ez legalább kikényszeríti, hogy a középiskolában minél több olyan szituáció teremtődjön, ahol a diákoknak beszélniük kell, szóban is ki kell fejezniük magukat. A szóbeli kifejezőkészségnek fel kell értékelődnie az elkövetkező időszakban. Az igény már jelen van a magyar oktatásban, de nincs elegendő óraszám a tanulók kiselőadásaira és a vitákra sem. Ezért vannak fenntartásaim a kerettanterv nyomán bekövetkezett jelentős óraszámcsökkentéssel kapcsolatban. Vitakultúra nélkül nemcsak a kommunikációs készségek nem fejleszthetőek, hanem a demokrácia gyakorlásához nélkülözhetetlen készségek sem. Az európai országok iskoláiban a gyerekeknek számos lehetőségük van arra, hogy vitatkozzanak, hogy kifejtsék a tananyag bizonyos kérdéseivel kapcsolatos álláspontjukat. Nálunk nagyon rossz a helyzet az idegen nyelvek tanítása terén is. Egyre hosszabb ideig - nyolc-tíz éven át - tanítunk nyelvet, a diákok döntő hányada azonban nem képes jó kommunikációs szinten elsajátítani egy idegen nyelvet az iskolában. A nyelvvizsgára a legtöbb gyereket külön tanárok külön tanfolyamokon, iskolán kívüli tanulással készítik fel. Ez megengedhetetlen helyzet. Olyan nyelvoktatásra van szükség, amely 8-10 év alatt egy átlagos képességű gyereket fel tud készíteni a nyelvvizsgára. Illetve nem is biztos, hogy feltétlenül a nyelvvizsgára, hanem arra, hogy az adott nyelven meg tudja magát értetni, ki tudja magát fejezni. Az idegennyelv-tudást érzem az egyik legnagyobb európai kihívásnak, s ha ezen a téren nem jutunk előbbre a közoktatás keretei között, akkor annak komoly gazdasági következményei lehetnek. Nem leszünk képesek kihasználni a csatlakozásból származó gazdasági előnyöket.

Milyennek ítéli a szociális kompetenciák fejlesztésének a lehetőségeit? Olyan kompetenciákra gondolok, mint a másokkal való együttélés, együttműködés képessége, empátia, a tolerancia, a másik személyiségének elfogadása, tisztelete.

Ezek a szociális képességek nem fejleszthetőek tananyagok által, elsősorban a tanulás megszervezésétől, az iskolai élet alakításától függnek. Alapvetően tevékenységekben fejleszthetők. Néhány évtizeddel ezelőtt még jelentős teret szenteltek az oktatásban, főleg az ismeretszerzésben a csoportmunkának. Erre ma kevesebb figyelem fordítódik. A gyerekeknek kevés olyan feladatuk van az iskolában és a tanórán kívüli tevékenységekben, amelyek sokféle szervezést, kooperációt igényelnének. A magyar oktatás ebből a szempontból messze elmarad a nyugat-európai oktatási rendszerek mögött, amelyekbe számos ilyen elemet építenek be tudatosan, hogy a kooperáció, a szervezés képességei fejlődjenek. Hosszú ideje folynak ilyen jellegű kísérletek a magyar oktatásban, tehát nem lehet azt állítani, hogy a szociális képességek iskolai fejlesztésének nincs megfelelő módszertani háttere. Az iskolai óraszámok csökkentése sem kedvez az ilyen típusú tananyagelemeknek. Amikor a magyar iskola gyakorlatias szemléletét hiányolják kutatók vagy külső elemzők, akkor többek között az ilyen jellegű feladatok, szituációk hiányára mutatnak rá. Ezzel függ össze a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésének hiánya is. Nemcsak a tananyagban, hanem az egész iskolai életben is kevés a problémamegoldást igénylő feladat. Az erre vonatkozó európai és globális kihívásoknak csak akkor tudunk megfelelni, ha ezen a téren gyors fordulat következik be az oktatásban. Sok szituációs játékot, valóságos helyzetek iskolai szimulálását s persze valóságos szervezési feladatokat is kellene tartalmazniuk a tananyagoknak. Menj el, szervezd meg, nézd meg, számolj be róla - címszavakkal így lehet jellemezni ezeket a feladatokat. Amíg persze ilyen versenyfutásban van az idővel az iskola, a pedagógus, addig ezek a feladatok, programok nem tudnak szervesen megjelenni a tanítási-tanulási folyamatban. Mindehhez hozzá kell tenni, hogy ezeknek a gyakorlatias programoknak az irányítására nem képeznek a pedagógusképző intézmények sem.

Az Európai Unió országainak oktatásában nagyon fontos szerepe van az európai polgár nevelésének. Itt olyan képességek fejlesztéséről, olyan tartalmak közvetítéséről van szó, amelyek egyrészt segítik a szűkebb környezetben, a helyi társadalomban és a szélesebb társadalmi térben való eligazodást. Másrészt ezek a programok hozzájárulnak az autonóm, felelősen cselekvő polgár neveléséhez. Mennyire van jelen a társadalomban való eligazodásra nevelés, s mennyire jelenik meg ennek az európai polgári értékrendnek a közvetítése a magyar iskolában?

A polgári lét értékeinek közvetítése az oktatási rendszerben még nem szervesült igazán. Véleményem szerint ez nemcsak értékek közvetítését, hanem olyan ismeretek átadását is jelenti, mint például a polgár jogai és kötelezettségei. Komoly problémának tartom, hogy az érettségi után a közoktatási rendszerből kilépő diák a 12 év során alig találkozik az alkotmánnyal. Számos európai országban az alkotmány szinte minden iskolafokozaton megjelenik a tananyagban. Az állampolgári létre történő felkészülésnek fontos része a jogokkal és kötelességekkel való élés technikáinak a megismerése, gyakorlása is. Az európai polgár megismerése szempontjából óriási jelentősége van annak, ha a diákok sokat utaznak, megismerik azt, hogy társaik az európai országokban hogyan élnek, milyen szokásaik vannak, miként vesznek részt a helyi közéletben és a társadalom életében. Az ismerkedés kitűnő lehetőségének tartom a táborokban való együttműködést vagy a különböző programok keretében közösen végzett munkát. Erre a Tempus Közalapítvány különböző csereprogramjai nagyon jó lehetőségeket kínálnak. Az ismereteknél talán még fontosabb az az érzelmi kötődés, amely kialakul a gyerekekben, fiatalokban. Az európai integráció egyik igen fontos feltétele az európai kultúrához, polgári magatartáshoz való érzelmi kötődés kialakulása. Ez utóbbi azért fontos, mert a részt vevő tanulók egy sajátos munkakultúrát is elsajátítanak, nem beszélve a nyelvi készségek fejlődéséről. A programokban részt vevő gyerekek sokat tanulnak a toleranciából, a másfajta szokások, gondolkodásmódok elfogadásából, és kifejlődik az a fontos képességük is, amely saját értékeik megmutatásához szükséges. Erről keveset beszélünk az uniós csatlakozás kapcsán, pedig ez a képesség a jövőben nagyon fontossá válik. Az Unió tagjaként nekünk nemcsak a nyugat-európai országok értékeit, normáit kell majd befogadnunk, hanem képesnek kell lennünk saját értékeink megmutatására is.

Beszélgetésünkben nagyjából áttekintettük, hogy a magyar közoktatásnak milyen fontosabb kihívásoknak kell megfelelnie. Az elmúlt években mennyire sikerült előrelépni annak érdekében, hogy meg tudjunk felelni ezeknek az európai igényeknek, hogy végbemenjenek az oktatásban azok a tartalmi változások, amelyek közelebb visznek az európai trendekhez?

Számos ilyen lépést érzékelek. A minőségbiztosítási programok jelentős fejlődést indítottak el az iskolák egy részében. Máshol ez a program formális jegyekben valósul csak meg, nem megy végbe igazi szervezetfejlesztés. Nagy eredménynek tartom, hogy az iskolák képesek érzékelni az európai fejlődési irányokat, tudnak róla, hogy milyen célokat kell megvalósítani. Az iskolákat foglalkoztatja a kommunikációs képességek fejlesztésének a problémája, az együttműködési készség fejlesztése, az, hogy milyen konkrét pedagógiai szituációkon, gyakorlatokon keresztül fejleszthetőek a kulcskompetenciák. Hasonló a helyzet a kreativitásra, a problémamegoldó gondolkodásra nevelés területén. Nagy eredmény, hogy az iskolák - és korántsem csak a szakképző intézmények - felismerték, hogy a gyerekeknek nem egyszerűen tudást kell átadni, hanem munkaerő-piaci esélyeiket kell növelni olyan képességek fejlesztésével, amelyek önmaguk menedzselése szempontjából fontosak. Számos általános és középiskola foglalkozik a gyerekek vállalkozási képességeinek a fejlesztésével, közéleti aktivitásukat segítő programokkal. Ezek nagyon komoly eredmények. Persze tudomásul kell venni, hogy ezek a folyamatok az intézmények egy részében indultak csak el, és léteznek olyan iskolák, amelyekben még nem igazán érzékenyek ezek iránt a problémák iránt.

Mivel járult hozzá a KOMA, hogy a magyar közoktatásban meginduljanak, felgyorsuljanak azok a változások, amelyek közelebb visznek az európai normákhoz?

A KOMA az elmúlt években sokat tett annak érdekében, hogy olyan fejlesztésekre ösztönözze a pedagógusokat, amelyek segítik, hogy a magyar oktatás meg tudjon felelni az európai kihívásoknak. Nem a direkt európai témájú pályázatok meghirdetését tartottuk elsődlegesnek, hanem sokkal inkább azoknak a problémáknak a megoldására összpontosítottunk, amelyek az európai oktatási értékekhez, normákhoz történő felzárkózást segítik. Olyan pályázatot is meghirdettünk - Európai értékek címmel -, amely közvetlenül az európai tartalmak oktatásban való megjelenítésének kidolgozására ösztönzött. Más pályázatainkhoz képest ez nem volt annyira eredményes, és e tapasztalatok alapján jutottunk arra a következtetésre, hogy nem hirdetünk meg közvetlenül európai tartalmakra vonatkozó pályázatot, hanem az imént jelzett, közvetett utat követjük. Volt olyan pályázatunk, amelyre azok az iskolák jelentkezhettek, amelyek valamilyen európai együttműködési programban vesznek részt. Ennek keretében iskolai csoportok kiutazását támogattuk. Az ilyen jellegű pályázatok számát a jövőben növelni kívánjuk, és elsősorban azokat a programokat kívánjuk ily módon segíteni, amelyek a Tempus-program keretében működnek. Erre a jövőben sokkal több pénzt szeretnénk fordítani, ugyanis a személyes kapcsolatok szélesítésének elsősorban a drága utazási és szállásköltségek szabnak korlátokat.

Szeretném, ha arról is beszélne, hogy a KOMA eddigi pályázatai miként segítették az Ön által részletezett tartalmi problémák megoldását, azt, hogy az oktatás jobban meg tudjon felelni az európai igényeknek.

Pályázataink a magyar oktatás előtt álló legnagyobb feladatok megoldásához kívántak hozzájárulni, ezek azonban nagyon sok ponton megegyeznek az európai integrációból eredő feladatokkal. A pályázatok célja az volt, hogy felkutassuk, milyen válaszokat adnak a pedagógusok, iskolai közösségek azokra a kihívásokra, amelyeket az Európai Unió fogalmaz meg a magyar oktatás számára. Olyan ismeretekre gondolok, mint az etika, az emberismeret, a társadalomismeret vagy a hon- és népismeret. Pályázatok sorát írtuk ki arra, hogy feltárjuk, mit tanítottak eddig az innovatív pedagógusok, akik sokszor épp az európai példákból kiindulva kezdték meg ezeknek a tartalmaknak tantárggyá, tantervi részegységekké, modulokká szervezését. A pályázatoknak van egy olyan köre, amely nem ilyen közvetlen fejlesztési célokhoz kapcsolódik, hanem sokkal általánosabb, mondhatjuk, távlati célokat tűz ki az oktatás tartalmi, módszertani fejlesztésével kapcsolatban. E távlati célok meghatározásánál mindig figyelembe vettük azokat a fejlesztési követelményeket, amelyek az európai csatlakozásból erednek. Egyik, kifejezetten pedagógusképző intézmények számára kiírt pályázatunk például arra irányult, hogy milyen módon lehet a pedagógusokat felkészíteni a kulcskompetenciák fejlesztésére. Vagy ismerve a kommunikációs készség terén jelentkező problémákat, fontosnak tartottuk, hogy ezek megoldását pályázati eszközökkel is ösztönözzük. A kuratóriumban úgy véltük, hogy ennek első lépcsője az anyanyelvi nevelés modernizálása, ami a mi felfogásunkban azt jelentette, hogy az ismeretközpontú anyanyelvi nevelést az élményközpontú anyanyelvi, kommunikációs nevelésnek kellene felváltania. Ezért írtunk ki erre olyan módszertani pályázatot, amely az idegen nyelvek elsajátításához szükséges készségek és képességek fejlesztését is szolgálta, mivel ha az anyanyelvi kommunikációban sikerül előrelépni, az pozitívan hat az idegen nyelvek elsajátításához szükséges képességek fejlődésére is. Más jellegű, de ugyancsak európai prioritásokkal kapcsolatos pályázatunk a roma gyerekeket tanító pedagógusok számára kiírt ösztöndíjpályázat. Ennek lényege, hogy a roma gyerekekkel foglalkozó pedagógusoknak lehetőséget teremtünk arra, hogy felkészülhessenek ezekre a nagyon speciális pedagógiai feladatokra. A támogatott pedagógusok nem egyszerűen csak ösztöndíjat kapnak, hanem a felkészítésüktől kezdve a velük való folyamatos konzultáción keresztül munkájuk eredményességének a méréséig megkapnak minden segítséget a legjobb roma oktatási szakemberektől. Ebben a projektben, amelyet modellnek szánunk, sor kerül a családok bevonására is, ahogyan az a leszakadó rétegek támogatása során az európai gyakorlatban történik. Három megyében próbáljuk ki ezt a modellt, és később el akarjuk terjeszteni az országban, s alkalmassá kívánjuk tenni nemcsak a roma, hanem más leszakadó csoportok támogatására is. Ezek a példák jól mutatják, hogy az európai tartalmak, követelmények nem kampányszerűen, nem jelszavakban jelennek meg a pályázatainkban, hanem lassú építkezésre, hosszú távú programokra alapozottan. Az európai uniós csatlakozásra történő felkészítés tehát egyfelől a konkrét kihívásokra adandó válaszok keresését igényli, másfelől felkészítést jelent egy nehezen belátható európai jövőképhez való folyamatos alkalmazkodásra. E két szempontot kell a magyar közoktatásnak és a KOMA-nak is szem előtt tartania.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.