2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2000 február

A hazai tanártovábbképzés helyzete és egy lehetséges modellje

2009. június 17.

Gyöngyösi Erika

A hazai tanártovábbképzés helyzete és egy lehetséges modellje

A jövő iskoláiban olyan kreatív, innovatív pedagógusokra van szükség, akik mind tartalmi, mind módszertani tekintetben nagyobb szabadsággal rendelkezve képesek a curriculum folyamatos megújítására, a korszerű oktatási és nevelési módszerek alkalmazására.1
E tanulmány célja, hogy számba vegye és jellemezze a hazai pedagógus-továbbképzés helyzetét a múltban és a jelenben, felvázolja a továbbképzés európai tendenciáit, kiemelje az állami szerepvállalás jelentőségét. További célja olyan alapkritérium-katalógus modelljének bemutatása, mely a pedagógus-továbbképzésben minőségbiztosítási rendszert vezetne be és segítséget nyújtana a döntéshozóknak annak eldöntésében, hogy a bírálatra benyújtott továbbképzési programok megfelelnek-e a követelményeknek.

A kormány szándéka szerint 1999-ben a tanártovábbképzésre és a szakvizsgára fordítható központi költségvetés és támogatás az előző évihez képest csökken. Ennek egyik oka az, hogy a szakvizsga jelen formájában megszűnik, a másik az, hogy az erre a célra szánt források felhasználását a tárca az eddigieknél jobban figyelemmel kívánja kísérni. Kevesebb, de akkreditált képzés támogatását tartják célszerűnek, amely képzések valóban az oktatás minőségének javítását szolgálják.

Az alapkritérium-katalógus modell, amelyet tanulmányomban bemutatok, jól használható segédeszköz a pedagógus-továbbképzések tervezésekor. Naprakész információ szolgáltatását teszi lehetővé a már folyó vagy meghirdetett továbbképzésekről, és lehetővé teszi az egyes továbbképzési kurzusok egymásra épülését, kapcsolódását. Megfelelő informatikai háttérrel az alapkritérium-katalógus a pedagógus-továbbképzési információs adatrendszer alapja is lehet. Szintjei és szektorai alapján visszakereshetők a rendszerben szereplő továbbképzések legfontosabb jellemzői: célok, módszerek, pénzügyi feltételek, tartalom, minőségellenőrzés stb.

A pedagógus-továbbképzés definíciója2 szerint a pedagógus tevékenysége a munkájához szükséges szakértelem gyarapítása, elmélyítése céljából egyrészt önképzés (önművelés) útján, másrészt szervezett lehetőségek igénybevételével.

Lehet: a közoktatási intézmény, az intézményfenntartó, a pedagógusképző intézmény, társaság, szervezet, illetve magánszemély által szervezett lehetőség a szakmai tudás, képességek, tájékozottság felfrissítésére, kiegészítésére, új területek megismerésére. A szervezett továbbképzés az, amelyet előzetesen megterveznek, a potenciális résztvevők számára meghirdetnek, amelynek keretében számon tartják a jelentkezetteket és megjelenteket, amelynek során program szerint folyik a munka, azt képzett szakemberek irányítják, és értékeléssel fejezik be.

A pedagógus-továbbképzés keretei

Nehéz lenne teljeskörűen felsorolni a pedagógus-továbbképzések kereteit, ezért csak néhány példát sorolok fel:

- Az intenzív továbbképzések egyetemi tanszékek szervezésében történnek. A tanszékek, tanári és kutatócsoportok tematikával pályáznak a különböző szakmai, közoktatás-politikai programokra. Az elbírálás után kezdődhet a képzés. Általában 120-180 órás képzési projektek vannak, amelyeket a tanév során heti két-három napos foglalkozásokon teljesítenek. Fontos az egyéni munka és a felkészülés is. Kutatási témavázlatokat, bibliográfiai feldolgozást, intézménylátogatást és terepgyakorlatot is végeznek a hallgatók. A továbbképzés záródolgozat készítésével és szóbeli vizsgával zárul. A sikeres vizsga után az egyetem tanúsítványt ad.

- Doktori képzéseket az egyetemek (karok) egy-egy tudományágat átfogó széles spektrumban vagy annak egy kisebb területére, az egyetemen művelt diszciplína keretében szerveznek. A szervezett képzés tanulmányi kötelezettségekkel járó foglalkozásokból, előadásokból, szemináriumokból, gyakorlatokból, illetve a tudományos közleményekhez és doktori értekezésekhez vezető kutatómunkából áll. Minden doktorjelölt szakmai munkáját egy-egy tudományosan minősített témavezető irányítja. A doktori programok tevékenységét egyetemi, illetve doktori tanácsok szervezik és felügyelik. A képzés színvonala érdekében az egyetemek együttműködnek más kutatóhelyek legjobb szakembereivel.

- A posztgraduális képzések másoddiplomát adó képzési formák, kínálatuk évről évre szélesedik. Ez a képzés csak alapdiplomára épülhet.

A szakokat az egyetemi tanács pályázata alapján a tudományos akkreditációs bizottság javaslatára a kormány állapítja meg és hirdeti ki. A posztgraduális képzés során a vizsgaszabályzatban leírt vizsgakövetelményeknek kell megfelelni félévenként. A kurzus végén szakdolgozatot kell készíteni, amelynek védése záróvizsga keretében történik.

- Tanfolyami képzéseket általában pedagógiai szakmai szolgáltatóintézmények és különböző magánvállalkozások szerveznek. A tanfolyamok lehetnek néhány napos programok, amelyek előadásokból, konzultációkból, esetleg tréningből állnak. Napjainkban a pedagógiai program készítése, vezetői pályázatra való felkészítés, az új vizsgarendszerrel való ismerkedés és a szakértői munka kérdései a tanfolyami képzés jellemző témái. Az ilyen képzési forma általában önköltséges. A szervező cégek, intézmények piaci viszonyok alapján szervezik a tanfolyamokat, ezért nagyon ügyelnek a színvonalra. A képzés kis csoportokban és a témakör legjobb szakembereinek bevonásával történik.

- A távoktatás elsősorban tovább- és átképzési, valamint kiegészítő képzési forma, mely alkalmas a munkaerő-piaci változások gyors követésére és strukturális átalakítására, mivel rövid idő alatt különösebb befektetés nélkül képes egy adott helyen, adott régióban munkaerő-kvalifikációt biztosítani. A távoktatási intézményrendszer sajátosan magyar kialakulási módjával találkozhatunk hazánkban, amely távolról sincs azon a szinten, hogy bármikor és bármilyen "tudást szolgáltasson" egyéni vagy netán vállalati megrendelésre. Mind a felnőttoktató-képzéseknek, mind a felnőttek továbbképzésének megfelelő formája lehet a távoktatás. A távoktató lehet a jövőben a vivőerő - különös tekintettel a munkahely által biztosított szakképzésre, átképzésre és továbbképzésre -, ami egészen sajátos magyar jelenségként mutatkozhat meg az egyesülő Európában.

- A szakirányú továbbképzés (korábban szakosító továbbképzés). Jelenleg néhány intézményben elsősorban közoktatási, illetve iskolai vezetők képzésére irányul. A jövőben kívánatos lenne a képzések körének lényeges bővítése, így például a curriculumfejlesztők, nevelési és pályaválasztási tanácsadók, szakmetodikusok, gyakorlóiskolai pedagógusok képzésének bevezetésével.

A pedagógus-továbbképzés története

A pedagógusok továbbképzése a közoktatás-fejlesztés része, alapvető társadalompolitikai érdek és feladat. A hazai pedagógus-továbbképzés akkor volt a legszervezettebb, a legjobban dotált és leginkább rendszerként működő, amikor a politikai diktatúra a leghatékonyabban és legerőteljesebben érvényesült (1950-1954 és 1957-1965 között). A továbbképzés ezekben az időszakokban a közoktatás-politika, illetve az ideológiai átnevelés közvetlen kiszolgálója volt, viszonylag kevés mozgástérrel. Magát a nevelést - és így a pedagógus szerepét is - tévesen megítélő, alábecsülő pragmatizmusnak, a dogmatikus ideológiai-politikai felfogásnak a megnyilvánulásai érvényesültek.

Minél inkább vesztett a nagypolitika a magabiztosságából, minél több jel mutatkozott a társadalmi modell reformálására, annál kisebb volt a politikai nyomás a közoktatáson, s annál inkább vált valóban szakmaivá a továbbképzés, de ezzel párhuzamosan egyre inkább elveszítette anyagi támogatottságát is (a 70-es, 80-as években).

Eközben a szakemberek felismerték, hogy a jövő útja a képzés és a továbbképzés közelítése, összehangolása, szervesebb egysége, a továbbképzés erőteljesebb kötődése a képzőintézményekhez. Azonban a magyar iskolaügy történetének egyik legradikálisabb változása, az új iskolai nevelési-oktatási tervek bevezetése az 1970-es évek második felében úgy kezdődött el, s úgy jutott túl első, kritikus szakaszán - súlyos mulasztások következtében -, hogy nem állt mögötte következetes közoktatás-irányítás, felkészült szakfelügyelet, a feladatokkal arányos továbbképzési rendszer, s maga a képzés is fáziskésésbe került. A folyamatos korszerűsítés jelszavával induló tartalmi reform éppen a legfontosabbra: a reform végrehajtóinak megfelelő felkészítésére, folyamatos fejlesztésére fordította a legkevesebb gondot.

A pedagógus-továbbképzés megnyugtató ütemű, többlépcsős rendezésének nem kizárólag az anyagi gondok jelentették az akadályát; ennek elsősorban irányításszemléleti okai voltak. (Főhatósági szinten 1953 óta "gazdátlan" volt a pedagógus-továbbképzés.)

A továbbképzés működőképes és megújítható intézményrendszerének fennmaradása, a továbbképzési gyakorlat kiterjedése és bizonyítható eredményei - az elmondottak ellenére - több tényező együtthatásával magyarázhatók. Az első az, hogy a folyamatos szakmai tájékozódás, az állandó megújulás a pedagógustársadalom többségének belső szükséglete, elemi érdeke, valóságos igénye. Ezt a gyakorlati elvárásokban megfogalmazódó, differenciáltan jelentkező igényt a helyi irányítás nem hagyhatta figyelmen kívül. Egy további az, hogy ebben az időszakban lépett a színre - a pedagógus-szakszervezet érdemi támogatásával - a magyar pedagógiai közélet haladó, demokratikus hagyományait megújító Magyar Pedagógiai Társaság, amely nemes célkitűzéseivel, növekvő befolyásával, szerény eszközei ellenére is, egyre nagyobb szerepet vállalt ebben a munkában.

A 80-as évek nagy jelentőségű kutatási reformja (1985-ös törvény és követő rendeletei) elsősorban irányítási reform volt, hiszen önállóságot adott az iskolának szakmai kérdésekben, s leválasztotta a szakmai irányítás jogosultságát az intézményfenntartó tanácsi apparátusról. Többé már nem lehetett (legalábbis elvileg) az iskola szakmai dolgaiba igazgatási eszközökkel beavatkozni.

A 80-as évek második felére létrejött a fenntartói intézményirányítás és a szakmailag önálló iskola szakmai fejlesztésének egymástól elkülönülő rendszere. Gyakorlatilag azonban a szakmai fejlesztés tanácsadói, továbbképzési, szolgáltató hálózata az átmeneti és helyi fellendülés és tartós agonizálás kaotikus képét mutatta.

Az 1990-94 közötti minisztériumi irányítás számára a regionálisan megszervezendő kontrollmechanizmus létrehozása volt a legfontosabb, s elhanyagolta a félig-meddig azért mégiscsak létező megyei szolgáltató szervezet funkcióinak tisztázását.

A pedagógus-továbbképzés helyzete ma hazánkban áttekinthetetlen, nincs olyan intézmény, amely a továbbképzés koordinálását végezhetné. A továbbképzési szolgáltatásokat nyújtó szektorok között (állami, önkormányzati, intézményi, felsőoktatási, vállalkozói, társulati, külföldi), de az egyes szektorokon belül sincs koordináció, az együttműködés esetleges, az információ szervezetlen.

A továbbképzést elemző vizsgálatok alapján megállapítható, hogy:

- A tartalmi változások előtt álló és nagy önállósággal dolgozó közoktatási intézmények belső szakmai erői nem fejlődhetnek hatékony pedagógiai szolgáltatások nélkül.

- A többszektorú és többszintű pedagógus-továbbképzés szolgáltatói működését koordinálni kellene.

- El kell helyezni és fokozatosan szélesíteni a továbbképzési rendszerben a minőségbiztosítás garanciáit.

- Nemzetközi kapcsolatok kiépítésével és fejlesztésével elősegíteni a tartalmi-metodikai megújulási folyamatot.

- A továbbképzés áttekinthető rendszerré szervezése elodázhatatlan. A rendszernek rugalmasan válaszolnia kell a közoktatás intézményrendszerében támadt igényekre, egyben közvetítenie kell azokat a tartalmakat, amelyek választ kínálnak a pedagógiai munkát érintő kihívásokra és szaktudományi fejleményekre. A pluralisztikus pedagógiai értékek megjelenése és megerősödése felerősíti a pedagógiai szolgáltatások (köztük a továbbképzés) rendszerbe szervezettségének szükségességét. Ha a továbbképzést olyan rendszerré kívánjuk szervezni, amely nem egyszerűen végrehajtó mechanizmusa valamely felső döntésnek, hanem önálló oktatási intézmények belső szakmai erői fejlesztési szükségleteinek szolgálatában álló rendszer, akkor célszerű kijelölni benne az irányítási szintek és igénybevevők szerepét.

A pedagógus: kifejezésre juttatja igényeit a továbbképzés minden területén; választ a felajánlott lehetőségek között; a nevelőtestület tagjaként dönt a helyi-intézményi továbbképzés programjáról; résztvevőként bírálja, korrigálja a szervezett továbbképzés munkáját.

*

Az iskola igazgatója: dönt arról, hogy a jelentkező pedagógusok közül tanítási időben kinek teszi lehetővé a tanfolyam igénybevételét (időbeosztás, költségtérítés); hogy a testület mely tagjának írja elő szakmai tudása gyarapítását, továbbá kezdeményezheti pedagógiai programok kidolgozását.

Az iskolafenntartó: dönt arról, hogy intézményei pedagógusainak továbbképzéséhez az intézmények vagy saját költségvetése útján nyújt-e támogatást; milyen módon támogatja a pedagógusok intézményközi továbbképzési programjait; kíván-e területén állandó vagy ideiglenes szolgáltató egységet létrehozni; kifejezésre juttatja kritikáját és igényeit a továbbképzési szolgáltatásokkal kapcsolatban.

A megyei önkormányzat: dönt arról, hogy a pedagógiai szakmai szolgáltatások ellátását - s ebben a továbbképzést - milyen szervezetekben oldja meg; mely szervezetek, intézmények továbbképzési szolgáltatásaihoz nyújt anyagi támogatást; mely tartalmi irányok preferálását tűzi intézményei elé; véleményt nyilvánít a továbbképzési rendszer működéséről, értékeli intézménye munkáját.

A pedagógiai szolgáltatások megyei intézménye(i): feltárja a továbbképzési igényeket; megtervezi a programokat és nyilvánosságra hozza a választékot, beleértve más szolgáltatásokét is; létrehozza és működteti programjait, helyi "minősítési" rendszerét; önkormányzati testületet működtet szolgáltatásai színvonalának ellenőrzésére; adatokat, információkat szolgáltat tevékenységéről a továbbképzés koordinációjának elősegítése céljából; együttműködik más szolgáltatókkal programtervezésben, szervezésben, finanszírozásban.

A pedagógiai szolgáltatások országos intézménye(i): koordinálja és szakmailag segíti a lokális szolgáltatási és más intézmények továbbképzési tevékenységét, de maga is kezdeményez, szervez továbbképzési programokat, működteti a "minősítési" rendszert.

A felsőoktatási, vállalkozói, társulati, illetve magánszféra intézményei: döntenek arról, hogy a pedagógusoknak, intézményeknek, intézményfenntartóknak felajánlott szolgáltatásaikat önállóan vagy valamely más (pl. önkormányzati, vagy országos) szolgáltatóval együttműködve szervezik; arról, hogy programjaikat a helyi vagy az országos "minősítési" eljárás elbírálása alá bocsátják-e.

A továbbképzés európai tendenciái

A 70-es évek közoktatási reformjai Európa-szerte a vártnál sokkal kisebb eredménnyel jártak. Ennek egyik oka az, hogy a pedagógusok képzésének és továbbképzésének jelentőségét figyelmen kívül hagyták. Ezzel a témával foglalkozott az Európa Tanács országainak oktatási miniszteri konferenciája Helsinkiben, 1987-ben, és felvázolta a fejlesztés következő lépéseit. Ezek közül az alábbiakban a továbbképzési irányelveket emeljük ki:

- A pedagógusok továbbképzésének jól körülhatároltnak és jogilag is szabályozottnak kell lennie, lehetőleg önálló intézményhálózattal.

- A továbbképzésnek a képzéssel össze kell kapcsolódnia és ki kell egészülnie államilag is támogatott egyesületi, társulati, illetve magánszektorral. A tanártovábbképzés számára az biztosítana termékeny talajt, ha már a tanárképzés során sikerülne meggyőzni a pedagógusokat a folyamatos szakmai fejlődés, fejlesztés szükségességéről.

- Az állami szerepvállalás mellett kiegyensúlyozott részt kell kapnia az iskolai, a munkahelyi, valamint a fenntartói felelősségű továbbképzésnek és az ilyen célú támogatások helyi döntésű felhasználásának.

- A pedagógus-továbbképzés hagyja el a kevéssé hatékony, pazarló és elavult munkaformákat és metodikájában gazdaságos, hatékony, az aktív elsajátítást ösztönző modern eljárásokat alkalmazzon.

- A pedagógusok továbbképzése alapvetően az önkéntességen, a tanulási módok és tartalmi irányok szabad megválasztásán alapuljon, ezt csak kivételesen lehet kombinálni alkalmi és helyi kötelezéssel, s bátorítani kell financiális céltámogatásokkal.

- Különös jelentőséget kell tulajdonítani azoknak a tartalmaknak, amelyek a képzésben régebben nem lehettek jelen, de a gyors társadalmi-gazdasági-technológiai változások miatt az iskola számára fontosak (pl. a deviancia, az etnikai sokféleség, a metodikai differenciálás, a szenvedélybetegségek, a számítástechnika, az oktatástechnológia, környezetvédelem stb.).

- A szakoktatás pedagógusait a kutatás, termelés, szolgáltatás szervezeteivel együttműködve - az ottani munkahelyek bekapcsolásával - kell továbbképzésben részesíteni.

- A vezetőképzésnek nagy fontosságot kell tulajdonítani, többek között azért, mert a közoktatással kapcsolatos makroszintű döntések adaptációja s önálló helyi döntések előkészítése csak a közvetlen társadalmi környezet igényeinek és az adott intézmények fejlesztési lehetőségeinek mérlegelésével, a mikroszintű döntésekre felkészült vezetőkkel lehetséges.

Amíg hazánkban a pedagógus-továbbképzési rendszer megszervezésének mikéntjét kutatják, addig Európa fejlettebb országaiban a pedagógusok továbbképzésének rendszerré szervezése, tartalmi orientálása és eszközrendszerének létrehozása a felsorolt követelmények szerint már a 80-as években megtörtént, azóta a rendszer hatékonyságának fokozása az alapvető feladat.

Így nem szükséges, hogy teljesen új továbbképzési rendszert hozzunk létre, elegendő az, hogy tanulmányozzuk mind a közelmúlt folyamatait, mind pedig a mai európai gyakorlatot, és a pedagógus-továbbképzés szétesett rendszerét új alapokon reorganizáljuk, létrehozzuk a közoktatás-irányítás és a pedagógus-továbbképzés új viszonyait.

Az állami szerepvállalás

Elismerve a továbbképzési műhelyek szakmai önállóságát és a szolgáltatók közötti piaci verseny serkentő hatását, kiindulópontként érdemes leszögezni a közoktatás-politika és a továbbképzési rendszer kapcsolatának körvonalait:

- közoktatás-politikai döntés szükséges a továbbképzési szolgáltatások rendszerré szervezéséhez, szabályozásához;

- országos és helyi közoktatás-politikai döntések szükségesek a továbbképzési szolgáltatások anyagi feltételeinek biztosításához, intézményrendszere jelentős részének működtetéséhez;

- közoktatás-politikai döntésekkel ad irányt a kormányzat az egész közoktatási rendszer és az intézményhálózat működésének.

A pedagógus-továbbképzés hatékonysága

A képzésben részt vevő pedagógusok vállalják, hogy a már megszerzett szaktudásukat egy átfogó szemlélet alapján újraértelmezzék és értékeljék, főképpen abból a szempontból, hogy saját szakterületükön hol találhatók fejlesztési pontok. Arra ösztönzik a pedagógusokat, hogy sajátítsák el azokat a képességeket és technikákat, amelyekkel megújíthatják pedagógiai kultúrájukat. Szerezzenek képességeket, amelyek birtokában a már megszerzett tudásukat egységben tudják áttekinteni és kibontakoztatni.

A pedagógus-továbbképzések akkor hatékonyak, ha a résztvevők maguk tárják fel szükségleteiket és tanulási hiányaikat, maguk határozzák meg elérendő céljaikat. Bekapcsolódnak a problémák megvitatásába, nyitottak minden tapasztalat átgondolására, hajlandóságot mutatnak gondolkodásmódjuk megváltoztatására, képesek a bizonytalanság elfogadására. Valamennyi képzési formánk arra épül, hogy bővítse a pedagógusok szakmai tudását, a tudás különböző helyzetekben való alkalmazását, a problémák és megoldások elemzését. Az alkotó nevelőtestület képes az iskolai gyakorlat megváltoztatására, ahol az önelemzés, önértékelés és önművelés gyakorlata mellett az együttműködés, a kritikus magatartás és fokozott felelősség is érvényesülhet.

A továbbképzésben azok az oktatási eszközök látszanak jól alkalmazhatónak, amelyek bizonyítják az elmélet elsajátításának és gyakorlati megvalósításának önálló, egyéni és csoportos, szervezett más módjait is, illetve ezek kombinációját (például tankönyvek, órafelvételek).

A továbbképzés eredményességét az mutatja, ha elméleti anyagát sikerül az egyéni gyakorlatba beilleszteni, ha tudatosul, hogy miként egyesítsük a tanfolyami képzés és az iskolai tapasztalatokra épülő kutatás-fejlesztés erényeit. A megoldás talán az, hogy egymással együttműködve iskolán belüli kutató-fejlesztő programokat valósítsanak meg, amelyekben a tanfolyam vezetője csak kezdeti katalizátorként működik. Az új továbbképzés hatására a pedagógusok átgondoltabban tanítanak, ezáltal a diákokat jobban és hatékonyabban motiválják.

A legtöbb nyugat-európai országban az intézmények központi állami forrásból normatív támogatást kapnak annak érdekében, hogy a pedagógusok részvételét elősegítsék; a pedagógus-továbbképzés metodikai megújulása a hatékonyságot és gazdaságosságot együttesen veszi figyelembe.

A továbbképzések megújítása, megfelelő keretek közé illesztése, a minőségi differenciálódás, a szakmai teljesítményekre épülő előmeneteli rendszer megteremtése érdekében is szükséges. Olyan képzési rendszerre van szükség, amely sokféle ismeretet közvetít, és a pedagógusok gyakorlati tevékenysége során felhalmozódott tapasztalatok rendszerezését is fontos szempontként kezeli.

Célszerű lenne az egyetemi képzésben már meghonosodott kreditrendszer átvétele. A továbbképzési rendszeren keresztül jól ki lehetne használni a felsőoktatásban meglévő szakmai kapacitásokat, s ezzel javítani lehetne az ott működő szakemberek egzisztenciális helyzetét is. Ugyanakkor ösztönözni kellene a magas színvonalon működő magáncégek részvételét is. A minőség érdekében egy valóságos piaci verseny kialakulása lenne kívánatos.

Ma még kérdéses a továbbképzésben való részvétel finanszírozása. A pedagógus saját anyagi forrásaiból is fedezheti a költségek egy részét, más esetekben az iskola, az önkormányzat lehet a finanszírozó, ösztöndíjakkal támogathatják a továbbképzést a különböző alapítványok, szervezetek is.

Ugyancsak megoldható, hogy milyen legyen a továbbképzéseket lezáró vizsgák rendszere. Szükség van független vizsgabizottságokra és jól meghatározott követelményrendszerre.

Pedagógus-továbbképzés és minőségbiztosítás

A helyi tantervek és a pedagógiai programok előkészítéséhez akkor is jelentős továbbképzési igény társulna, ha a közoktatási törvény nem tette volna kötelezővé a hétévenkénti továbbképzést, nem vezette volna be a pedagógus-szakvizsga intézményét, s nem jelentkezne nagy számban munkaerő-piaci átképzési igény. Mindezek együtt elkerülhetetlenné teszik, hogy a közoktatás-irányítás kialakítsa továbbképzési stratégiáját, vagyis maga is megfogalmazza céljait, megnevezze ebből következő prioritásait és hozzárendelje a stratégia megvalósításához tartozó eszközöket.

A pedagógus-továbbképzések magyar rendszerében a rendszerváltás utáni kedvező politikai klíma következtében megvalósult a pluralizmus, ugyanakkor megfigyelhető a továbbképzési rendszer olyan mértékű szétesése (épp a pluralizálódás következményeként), amely kérdésessé teszi, hogy egyáltalán beszélhetünk-e még rendszerről. A rendszerszerűség hiánya a pedagógus-továbbképzés legnagyobb fogyatékossága. Ennek szembetűnő jele, hogy nincs a továbbképzési gyakorlatnak működő minőségbiztosítási rendszereleme. A hazai továbbképzési gyakorlat azáltal válhatna minőséggé, ha a stratégiai, a szervezeti és programszint egymásra épülésével rendszert alkotna.

Ugyanakkor azt is láthatjuk, hogy az autonómia hatásaként csökkent a rendszer alkalmazkodóképessége a megváltozott környezethez, azaz a rendszert alkotó intézmények saját tehetetlenségi nyomatékuknál fogva ugyanazt próbálják továbbra is csinálni, amit addig tettek.

A közoktatásban is egyre ismertebbé váló minőségbiztosítási rendszerek3 szerint a minőséget nem az ellenőrzésre épülő külső alrendszer, hanem strukturálisan maga a rendszer garantálja. Ez azt jelenti, hogy a pedagógus-továbbképzésnek minden döntési, tervezési, illetve felelősségi szintjén ugyanazokra a szempontokra, kérdésekre válaszolva, elemekre támaszkodva kell megfogalmazni és megvalósítani az adott rendszerelemet.

A következőkben bemutatandó alapkritérium-katalógus célja, hogy a pedagógus-továbbképzésben egyfajta minőségbiztosítási rendszert vezessen be. Ennek a következő aspektusai lehetnek:

- a továbbképzések az országos oktatáspolitikai célkitűzések mentén szerveződjenek,

- segítsen az egyes továbbképzéssel foglalkozó szervezeteknek a szolgáltatási profil tisztázásában,

- tegye lehetővé a továbbképzések minőség-ellenőrzését.

A minőség ebben a felfogásban a műfaji sajátosságoknak való megfelelést jelenti, azaz azokat a jellemzőket kell megtalálni, amelyek nélkül nem lehet továbbképzésről beszélni (vagy esetleg csak rossz továbbképzésről lehet szó).

A kritériumoknak való megfelelés nem zárja ki, hogy a továbbképzés rossz legyen. Valószínűleg nem lehet olyan rendszert kialakítani, amely csak "jó" továbbképzést tesz lehetővé, de nem is célszerű ilyen tökéletes rendszert létrehozni. A rendszert optimalizálni kell, s ennek jellemzőit mindig az aktuális oktatáspolitika határozza meg: az optimális szabályozás mindig teret ad a "hibának", mert a rendszerhiba adja meg az új paradigmák keletkezésének lehetőségét. A tökéletes rendszerből soha nem születik alapvetően új dolog, legfeljebb a réginek további, tökéletesített változata.

Az alapkritérium-rendszer előnye tehát bizonyos tekintetben a hátránya is: kialakítása mindenképpen feltételez valamilyen mértékű centralizálást. (Fontos azonban megjegyezni, hogy a tradicionális módon centralizált oktatási rendszerekben eddig elsősorban a tartalom központi szabályozása a cél, míg esetünkben csak a műfaj tulajdonságainak standarddá tételére történik kísérlet.)

A modell deduktív irányítási logikát tesz lehetővé: a nemzeti, országos stratégiából vezethető le az intézményi, szolgáltatói kör, majd abból eredeztethetők az egyes kurzusok, tanfolyamok. Ez irányítási, irányítástechnológiai szempontból kézenfekvő, azonban megmerevítheti a rendszert, ha a stratégiai szint inputja, azaz a döntések előkészítéséhez szükséges információk csak a struktúrán kívüli (politikai, kutatási, statisztikai) forrásokból jönnek.

Az történhet meg, utalva ismét az új paradigma indításának, a tervezett "rendszerhiba" problémájára, hogy a csak top-down (felülről lefelé irányuló) logikát követő továbbképzési rendszer kizárná a hirtelen jelentkező igényeket, a strukturálisan nem tervezhető továbbképzéseket vagy/és a speciális új és később elterjedő, de eddig nem ismert képzési tartalmakat és formákat. Ha egy pedagógus ma jónak és neki tetszőnek látszó módszert, tartalmat szeretne megismerni, akkor erre még politikai szempontból is érdemes odafigyelni, és érdemes az ehhez szükséges továbbképzési lehetőséget biztosítani számára.

Ennek megfelelően, noha az alapkritérium-rendszer elsősorban szabályozási eszköz, mégis meg kell teremteni annak a feltételét is, hogy az bizonyos információkat képes legyen gyűjteni és továbbítani a tanfolyam, a kurzus szintjéről a stratégia felé.

Az alapkritérium-katalógus a pedagógusok továbbképzési rendszerében

Mi az alapkritérium-katalógus?

Az alapkritérium-katalógus a szervezett pedagógus-továbbképzések leírására, nyilvántartására és a minősítési rendszer későbbi kialakításának megalapozására szolgáló segédeszköz. Tartalmazza azokat a szempontokat, amelyeket szükséges tervezni minden, a nyilvántartásba kerülő továbbképzési programmal kapcsolatban és tartalmazza ezek leírásának kriteriális (tartalmilag minimálisan szükséges) feltételeit.

Az alapkritérium-katalógus több szinten szervezett. Ezek a szintek megfelelnek a pedagógus-továbbképzés tervezési, irányítási szintjeinek. A szintek definiáltak, egymással hierarchikus kapcsolatban állnak. Ezáltal lehetővé válik a kurzusok szintjén megfogalmazott programok megfeleltetése a kurzusajánlati szintnek. Az összefüggés fordítottan is igaz: a "felsőbb" szint az "alacsonyabb" szintek tartalmi összefoglalása.

A tortamodell
1. ábra

Tortamodell

Az ábrázolt modell (1. ábra) három, egyenként tíz szektorra osztott, azaz 30 szektorelemből áll.

A három kör

A külső kör a prgramatikus szint. Ez foglalja magában a közoktatási rendszer állami stratégiáját, politikáját. A középső a kurzusajánlás szintjét tartalmazza intézményi, szervezeti területen. A belső a kurzus szintjét tartalmazza, amely a pedagógus-továbbképzési stratégiában megfogalmazódó, az ezzel foglalkozó szervezetek által valóságosan létrehozott és megszervezett továbbképzési programok megvalósulásának szintje.

A tíz szektor

A tíz szektor mindhárom körre vonatkozhat, vagyis minden szektor felosztható a programatikus szint, a kurzusajánlás szintje és a kurzus szempontjából.

Az ábrázolt modelltervezetnél nyilvánvaló függőségi rendszerből indultunk ki, vagyis, hogy a legbelső körben levő szektorelem függ a középső kör megfelelő szektorelemétől, ez pedig ismét függ a külső kör fölérendelt szektorelemétől.

Egyúttal minden szektor kapcsolódik az adott kör valamennyi többi szektorához is.

A. Programatikus szint

A.1. Célkitűzés

A mindenkori közoktatás-politika foglalja magában a mindenkori kormányzat általános politikájába illeszkedő elveket, amelyek a pedagógusok továbbképzésével kapcsolatos célokat meghatározzák. A stratégiai célok meghatározzák a kurzusajánlat és a kurzusok (B.1 és C.1) szintjén elfogadható célokat. A stratégiai céloknak megfelelő mértékig alkalmazkodniuk kell a pedagógusok aktuális igényeihez (C.2), valamint az ajánlattevők feltételeihez (elsősorban B.5, B.8 stb.) és a rájuk váró feladatokhoz, valamint a közoktatás-politika általános céljaihoz.

A.2. Elvárások, igények

Ezen a szinten jelennek meg a pedagógusok továbbképzésével kapcsolatos törvényi rendelkezések (kötelező vagy önkéntes, szervezett vagy piaci, állami eszközökkel támogatott vagy tudomásul vett, esetleg ösztönzött stb.), valamint a közoktatás-politikai célok által meghatározott (A.1) minőségi és mennyiségi követelmények (a pedagógusok mely csoportjainak mekkora hányadát érintse a továbbképzés). A programatikus szintnek ez a szelete rögzíti a pedagógusok továbbképzési rendszerétől elvárható kimeneti követelményeket.

A.3. Minőség-ellenőrzés

A programatikus szint minőség-ellenőrzési szelete megfogalmazza a célokra (A.1), az elvárásokra és igényekre épülő (A.2) megkövetelt minőség ellenőrzésének elemeit, beleértve az esetleges kurzusajánlatra és kurzusra megfogalmazott minősítésibizonyítvány-kibocsátási és finanszírozási követelményeket, illetve eljárásokat. A megfogalmazás megnevezi azokat a szervezeteket, amelyek meghatározzák, elfogadják és felhasználják a kurzusajánlati és a kurzusszint (B.3 és C.3) minőség-ellenőrzési eljárásait, azok eredményeit.

A.4. Bizonyítványkibocsátás

A programatikus szint A.4. szektora írja le a pedagógusok továbbképzésének keretében kiadható országos érvényű végzettségeket.

A kritériumnak meg kell teremtenie a kapcsolatot a kurzusajánlati és a kurzusszinten jelentkező bizonyítványok és a továbbképzésekkel megszerezhető végzettségek között (krediteken, illetve a különféle kibocsátók által kiadott bizonyítványok ekvivalenciáján keresztül). Követelmény még, hogy az A.4. szektor írja le a bizonyítványok kiállításának feltételeit, körülményeit, valamint a bizonyítványok okirati szabályait (nyilvántartás, másolatkiállítás, vizsgaszabályozás stb.).

A.5. Módszer, technológia

A programatikus szint A.5. szelete tartalmazza a pedagógusok továbbképzése során igénybe vett szervezett pedagógus-továbbképzési struktúrákat: az elméleti és a gyakorlati képzési formákat, a továbbképzés és az alkalmazás viszonyát (részidős [ún. Part-time] vagy teljes idejű [ún. Full-time] képzés, a továbbképzések lehetséges kereteit: posztgraduális képzés, tanfolyami továbbképzés, intenzív továbbképzés, levelező képzés, távoktatás stb.), illetve ezek megfelelését a tartalomnak, a kurzusajánlati szintnek és a résztvevők különféle csoportjainak.

A.6. Tartalom

A tartalom a közoktatás-politika és ezen belül a pedagógusok továbbképzésére vonatkozó kormányzati politika preferenciáit tartalmazza. Választ ad arra a kérdésre, hogy a közoktatás-politika általános céljaiból eredően mely tartalmi területeken élvez elsőbbséget a pedagógusok szervezett továbbképzése.

A.7. Résztvevők

A programatikus szint meghatározza azok körét, akiknek a továbbképzése adott feltételek mellett pedagógus-továbbképzésnek minősül. Indokolt esetben megnevezhet preferált pedagóguscsoportokat.

A.8. Szervezés

Ezen a szinten meg kell nevezni azokat a feltételeket, amelyekkel részt lehet venni pedagógus-továbbképzés szervezésében: kik, milyen feltételekkel, milyen továbbképzéseket szervezhetnek.

A.9. Pénzügyek

A programatikus szint megnevezi a pedagógusok továbbképzésére igénybe vehető rendelkezésre álló költségek forrását és elosztásának módját. Kimondja azokat az általános pénzügyi szabályokat, amelyek a pedagógus-továbbképzésben részt vevőkre: szervezőkre, hallgatókra stb. érvényesek.

Világossá kell tenni, melyek a pénzügyi feltételei annak, hogy valaki bekapcsolódjon a pedagógus-továbbképzésbe. Itt kell arról is nyilatkozni, hogy a továbbképzésekben való eredményes részvétel milyen egyéni fizetésemeléssel, illetve más anyagi konzekvenciákkal jár.

A.10. Előadók, tanfolyamvezetők

A programatikus szint azonosítja azokat a feltételeket és kívánalmakat, amelyek teljesítése esetén valaki bekapcsolódhat a pedagógus-továbbképzések szervezésébe, továbbképzési órák, foglalkozások megtartásába.

B. A kurzusajánlat szintje

B.1. Célkitűzés

A közoktatás-politikai elvárások, a megfogalmazott stratégiai célok (A.1), valamint a stratégiai elvárások (A.2) és a minőség-ellenőrzési rendszerből nyert információk alapján (B.2) határozhatók meg intézményi szinten a továbbképzési célok.

B.2. Elvárások, igények

A közoktatás-politikai szint stratégiai szeletében meghatározott elvárások (A.2) közül kell kiválasztani a célkitűzési szektor (B.1) és a minőségellenőrzési szektor (B.3 és C.3) függvényében azokat az igényeket, melyekre az intézmény kurzusajánlattal válaszolni kíván. Ennek megfelelően részletezhető, hogy milyen elvárások támaszthatók a kurzusajánlat iránt.

B.3. Minőség-ellenőrzés

Fontos tervezési feltétel annak leírása, definiálása, miként kívánja ellenőrizni az intézmény, hogy tevékenysége megfelel-e a célkitűzések és elvárások szektornak (B.1 és B.2), valamint, hogy választ adjon arra a kérdésre, miként kívánja a kurzusszint minőség-ellenőrzési szektorából (C.3) származó információkat hasznosítani a célmeghatározás és igények szektoraiban (B.1 és B.2). Meg kell határozni azokat az eljárásokat, amelyekkel kontrollálható, hogy a szint adott szektorában egymással szinkrónban vannak-e a leírt tartalmak.

B.4. Bizonyítványkibocsátás

Szükséges meghatározni, hogy az adott intézmény milyen végzettséget igazoló dokumentumot állít ki a C.4 szektor és szint alapján. Ha állami bizonyítványt kíván adni, akkor megfelelő módon igazolni kell, hogy erre az adott szervezet jogosult.

Pontosan definiálni kell, milyen feltételek mellett, mire jogosító, milyen érvényességű és jogi státusú bizonyítványt ajánl a feltételeket teljesítőknek.

B.5. Módszer, technológia

E szektor leírásakor választ kell adni a továbbképzés technikai jellemzőire, nyilvánvalóan a célkitűzés (B.1), az elvárások, igények (B.2), a tartalom (B.6) és a résztvevők (B.7) függvényében. A módszer tekintetében első választási pont, hogy igényli-e a továbbképzés a résztvevők megjelenését a kurzusokon, vagy távoktatás jellegű, illetve ezek valamiféle kombinációja. Ha a részvétel szükséges, akkor pontosítani kell, milyen időtartamra, hányszor kell megjelenni. Szükséges annak meghatározása, hogy az A.5. szektor függvényében milyen oktatási módszereket alkalmaz a szervezet: előadás, műhely (workshop), tréning, egyéni felkészülés és konzultáció.

B.6. Tartalom

A tartalom leírása ezen a szinten a célkitűzésekből (B.1) és az elvárások, igények szektorból (B.2), valamint a résztvevők összetételéből (B.7) vezetendő le. Koncepcionális keret meghatározása szükséges a kurzusszint számára, azaz le kell írni, melyek azok a tartalmi jellemzők, amelyek összefogják az egyes kurzusokat szervezési szinten.

B.7. Résztvevők

A továbbképzésen részt vevők körének a meghatározása a célkitűzés (B.1) és az elvárások (B.2) függvényeként jelentkezik. Szükséges annak pontos meghatározása, hogy intézményi szinten a piacnak mely szegmensét és annak mekkora hányadát kívánja a továbbképzést tervező megcélozni.

A kurzusajánlatnak le kell írnia a megcélzott résztvevők előzetes feltételként megszabott végzettségét, korábbi közoktatási gyakorlatát, illetve más, a belépés feltételeként támasztott követelményt.

B.8. Szervezés

A továbbképzés megvalósításához szükséges intézményi infrastruktúra tárgyi és személyzetbeli leírása szerepel ebben a szektorban, jórészt a tartalom (B.6), a módszer, technológia (B.5) és a résztvevők (B.7) függvényében. Meghatározandó, hogy milyen ütemezésben, ki, hogyan bonyolítja a továbbképzést (azaz pontosítandó a szervezési algoritmus).

B.9. Pénzügyek

Ennek a szektornak a tervezése nyilvánvalóan erősen hierarchikus, függ az A.9. szinttől. Nyilatkozni kell a finanszírozási alapelvekről: térítésmentes, részben vagy egészben térítéses, nyereséges továbbképzéseket tervez-e az intézmény, vagy ezek milyen arányát kívánja kialakítani. A szektorban le kell írni még a módszerek, technológia (B.5), a résztvevők (B.7) és a szervezés (B.8) függvényében az intézményi szintű továbbképzési terv pénzügyi jellemzőit, kurzusonkénti bontásokban, tisztázva a saját és a külső forrásokat, az igényelt támogatás mértékét, a kiadási és bevételi ütemtervet, rovatolt költségtervet.

B.10. Előadók, tanfolyamvezetők

A kurzusajánlati szint tizedik szektora feltárja a pedagógus-továbbképzés érdekében mozgósítható személyes erőforrásokat. A kurzusajánlatban szereplő egyes módszerek (B.5), tartalom (B.6) függvényében meghatározza a továbbképzés vezetésében és stábjában szereplő szolgáltatók képesítését (A.10), referenciáit, különleges kompetenciáit, esetleges továbbképzési szolgáltatáson kívüli felkészültségét (például: iskolaszervezet-fejlesztési jártasság stb.).

C. Kurzusszint

C.1. Célkitűzés

A kurzus megfogalmazásakor rögzíteni kell a szervezés során relevánsnak tekintett célokat, meg kell nevezni az A.1. és a B.1. célokhoz való viszonyt. A célkitűzéseknek összefüggésben kell lenniük a kurzusleírás valamennyi szektorával, különösen az elvárásokkal, a minőség-ellenőrzéssel, a tartalommal, a résztvevőkkel.

C.2. Elvárások, igények

A kurzus leírásakor meg kell határozni a célkitűzések és a minőség-ellenőrzési rendszer ismeretében a kurzus iránt támasztható követelményeket, valamint azt, hogy várhatóan milyen igényekre ad választ a kurzus. Az elvárások között fel kell tüntetni minden olyan lényeges paramétert (tárgyi, szervezési, tartalmi stb.), amely alapján az adott kurzus különbözik minden más kurzustól, ami indokolja igénybevételét, illetve megszervezését.

C.3. Minőség-ellenőrzés

A kurzusleírás tartalmazza azokat a körülményeket, mutatókat, illetve indikátorokat, amelyeket a szervezők azért alkalmaznak, hogy ellenőrizzék, a kurzus valójában a megfogalmazott céloknak, elvárásoknak megfelelően alakult-e.

C.4. Bizonyítványkibocsátás

A kurzus leírása jelölje meg, hogy a résztvevők milyen feltételekkel milyen bizonyítványt kapnak a kurzus eredményes befejezése után.

C.5. Módszer, technológia

A kurzus programja adjon tájékoztatást a kurzus során alkalmazott módszerekről, tanulásszervezési technológiákról, ezeket feleltesse meg a résztvevőknek és a céloknak.

C.6. Tartalom

A kurzus leírása magában foglalja az átadni kívánt ismeretek, képességek körét, tartalmazza tényleges programját (idő- és tartalmi egységek szerinti tervét). A tartalom következik a megjelölt célokból, összefüggésben áll a résztvevők körével és a minőség-ellenőrzéssel.

C.7. Résztvevők

A kurzus leírása megjelöli a résztvevők számával és összetételével (szakmai végzettségével, esetleges korábbi tanfolyamok eredményes befejezésével) kapcsolatos terveket és feltételeket.

C.8. Szervezés

A kurzus leírása tartalmaz minden idő- és térbeli koordinátát, amelyek segítségével a szervezés folyamata és a kurzus azonosítható (időpont, helyszín, szervező, referencia, információ további kérdésekről).

C.9. Pénzügyek

A kurzus leírása tartalmazza a kurzus szervezésével, illetve igénybevételével kapcsolatos pénzügyi információkat. Választ ad arra, mennyi a kurzus költsége, ennek mi a forrása, a költségekből mekkora összeg terheli a résztvevőket.

C.10. Előadók, tanfolyamvezetők

A kurzusleírás tartalmazza a továbbképzés stáblistáját, a kurzus vezetőjét, valamint az egyes tartalmi elemekhez kapcsolódóan az előadók nevét. Lehetséges a korábban szerzett referenciák megnevezése is.

Egy példa

Az alapkritérium-katalógus - erre korábban már utaltam - a tervezést segíti. Példaként szeretném bemutatni a Kossuth Lajos Tudományegyetemen (KLTE) működő továbbképzési program kurzusszintű leírását a modell alapján.

A példaként közölt kurzus a számítógépes matematika szakirányú tanári továbbképzési szak kurzusszintű leírása, kapcsolható "tágabb" körökhöz is, vagyis a programatikus és a kurzusajánlás szintjeihez.

A számítógépes matematika szakirányú tanári továbbképzési szak kurzusszintű leírása

Célkitűzés

A résztvevők mélyítsék el ismereteiket a matematika oktatásának új, modern, a számítógéppel támogatott matematikai oktatás területén, miközben egyetemi képzésük során szerzett tudásukat felfrissítik.

Optimális cél: a résztvevők ismerjék meg az új kutatási eredményeket és a lehetséges alkalmazásokat, továbbá képesek legyenek a bemutatott és a saját oktatási gyakorlatukon keresztül tapasztalt módszereket kritikusan elemezni.

Maximális: a résztvevők többsége a kurzus végén rendelkezzen tervvel arról, hogy saját oktatói munkájában miként tudja hasznosítani a tapasztaltakat, illetve legyen képes megosztani azokat más kollégáival is.

A kurzus sikerességének feltétele a résztvevők aktív együttműködése.

Kívánalmak, igények

A középfokú oktatásban dolgozók körében nagy az igény a tudományos, illetve a mesterségbeli ismeretek bővítésére, felfrissítésére. A matematika és a számítógépes alkalmazások rohamos fejlődése a tanárképzés folyamatában is új ismeretek elsajátítását kívánják. Új ismeretek szükségesek a Nemzeti alaptanterv és a helyi pedagógiai programok matematika szakterületének kidolgozására. A továbbképzésben részt vevő matematikatanárok az új, modern ismeretek megszerzésével kiemelkedő szerepet játszhatnak a középiskolai oktatás területén, így a szakkörök, valamint a tanulók pályázati munkájának irányításában, a versenyekre való felkészítésben. A továbbképzésben részt vettek vállalhatnak szaktanácsadói feladatokat is. A továbbképzés színvonala közvetlen hatást gyakorol a matematikaoktatás modernizációjának sikerére vagy kudarcára.

Minőség-ellenőrzés

A kurzus igényes lebonyolítása elengedhetetlenné teszi a minőség-ellenőrzés folyamatos megszervezését. Ennek érdekében három egymással összefüggő, de önmagában és minőségi indikátorként alkalmazható eljárással él:

a) a program tartalmának résztvevői értékelésére, az értékelés alkalmaira, módozataira vonatkozó kikötések.

Mivel a program tartalmi alakításáért egy team felelős, amelynek tagjai nem vesznek részt minden egyes modulon, ezért kijelöltek egy konkrét tanfolyamfelelőst, aki minden hét végén legalább egyszer felkeresi a csoportot. A továbbképzésért felelős vezetőség érdeke is a résztvevők folyamatos megkérdezése a kurzussal kapcsolatos kérdésekben, illetve ezek pontos dokumentálása és az esetleges hiányosságok megszüntetése. Ez a kurzus végén, a félév lezárása után szokott történni.

b) a tanfolyam egészének, ezen belül az előadók, trénerek, szervezők teljesítményének értékelésére, az értékelés alkalmaira, módozataira vonatkozó kikötések.

Idetartoznak az oktatók önértékelésére és a képző szervezet oktatóinak értékelésére vonatkozó kikötések.

c) a továbbképzés teljesítésének ellenőrzése.

A sikeresség tartalmi kritériuma, hogy a félévek végén, illetve a kurzusok során a részvevők a megismert módszerek gyakorlati alkalmazásáról, ismereteikről képesek számot adni. A számonkérés formái: osztályozott vizsga, gyakorlati jegy. A számonkérés során a szakirányú továbbképzés tantervében szereplő tárgyakból krediteket gyűjtenek a résztvevők. Az ismeretek ellenőrzése a tantervben előírt, illetve választott tárgyak vizsga vagy gyakorlati érdemjegyei megszerzéséből, szakdolgozat készítéséből és megvédéséből, valamint a záróvizsga letételéből tevődik össze. Lemorzsolódás a négy félév folyamán nem volt.

Bizonyítványkibocsátás

A kiadandó oklevél (az 1993. évi LXXX. törvény 84. (2) és 99. (2) bekezdése alapján) szakirányú képzettséget tanúsító oklevél, amely a "számítógépes matematika szakirányú szakos tanár" címet tartalmazza és posztgraduális képzésnek minősül. A szakirány: számítógépes alkalmazások a matematika oktatásában.

Bár a továbbképzésnek ez az új formája önköltséges és szakmailag is nagyobb követelményeket támaszt, mint a korábbi évtizedekben működő továbbképzések, de lehetővé teszi, hogy a középiskolai tanárok másoddiplomával rendelkező szaktanárrá váljanak. Továbbá az 1993. évi LXXX. törvény 15. -nak (5) bekezdése alapján a szakirányú továbbképzést elvégzett tanárokat anyagi elismerésben kell részesíteni.

Módszer és technológia

A kurzus félévente négy vagy öt alkalommal, havi egy vagy kétszer megrendezett intenzív, háromnapos szakaszokból (péntek 1200-vasárnap 1600), az intenzív szakaszok között irányított egyéni szakaszokból és feladatmegoldásokból áll. A konzultáció lehetősége biztosított.

Tartalom

A képzési idő levelező tagozaton 4 félév, amelynek során a hallgatók 120 kreditet teljesítenek. A tantervek félévi bontását, amelyek tartalmazzák a foglalkozások nevét, óraszámát, a számonkérés módját, a tárgy kreditszámát és az átadni kívánt ismeretek körét, az alábbiakban ismertetjük.

*
I. félév
Tárgy neve  Óraszám  Kredit  Számonkérés  Átadni kívánt ismeretek köre 
Tanuláslélektan  14  Információfeldolgozási stratégiák, problémamegoldó gondolkodás fejlesztése. Stratégiai jellegű oktatási módszerek mint a hatékony fejlesztés alapjai. 
Analízis alapjai  24  A matematikatanár-képzés során analízisből elsajátított ismeretek felelevenítése, elmélyítése és kibővítése. 
Geometriai transzformációk  24  A sík transzformációinak felhasználása feladatok megoldásában. 
Algebra  24  A csoportelmélet alapjai, a MAPLE programozási nyelv azon lehetőségeinek felhasználása, melyekkel konkrét algebrai struktúrákban lehet számítógépen feladatokat megoldani. 
Számítógépes ismeretek 1.  14  Egy általános célú szövegszerkesztő, továbbá a LaTeX ismertetése. 
Összesen  100  30     

Rövidítések: V: osztályozott vizsga, G: gyakorlati jegy

@TÁBLA_CÍM = II. félév

Tárgy neve  Óraszám  Kredit  Számonkérés  Átadni kívánt ismeretek köre 
Tantervfejlesztés  14  A tantervfejlesztés pedagógiai, pszichológiai alapjai. 
Számfogalmak  24  Egész, racionális, valós, komplex számok konstruálása, p-adikus számtestek, nem standard valós számok. 
Kombinatorikus valószínűség-számítás  24  Kombinatorikai fogalmak. Valószínűségek kombinatorikus kiszámítási módja. Feltételes valószínűség, és teljes várható tételének alkalmazása bonyolultabb valószínűség-számítási feladatok megoldása során. 
Számelmélet új kérdései  24  A számelmélet alapjainak áttekintése, nevezetes számelméleti problémák ismertetése. Prímszámokkal kapcsolatos rekordok (számítógépek felhasználása). Újabb számelméleti alkalmazások. Kriptográfia. 
Számítógépes ismeretek 2.  14  Informatikai hálózatok, az Internet ismertetése. A DERIVE komputeralgebra rendszere. Formális differenciálás, integrálás, egyenletmegoldás, függvényábrázolás. 
Összes:  100  30     

III. félév (* jelöli a szakiránynak megfelelő tantárgyakat.)
Tárgy neve  Óraszám  Kredit  Számonkérés  Átadni kívánt ismeretek, képességek köre 
A közoktatás gazdasági és politikai tényezői: időszerű oktatáspolitikai kérdések  14  Oktatás és finanszírozás. Az állami befolyásolás módjai és korlátozása. 
Gráfelmélet  14  Gráfelméleti fogalmak, kapcsolatok gráfok és mátrixok közt. Gráfok és poliéderek. Mátrixok és a mohó algoritmus. 
Görbe és felületelmélet*  28  Görbe és felületelméleti fogalmak ismertetése, felületelméleti feladatok megoldása, ábrázolása. 
Geometriai versenyfeladatok  28  Emelt szintű feladatok megoldása, elemzése a geometria témaköréből. 
Elemi függvények  28  Elemi függvények széles körű ismertetése. 
Egyenlőtlenségek  28  Nevezetes egyenlőtlenségek ismertetése, feladatok megoldása egyenlőtlenségekkel. 
Konstruktív számelmélet*  28  Algoritmusok bemutatása. A MAPLE és KANT programokban szereplő algoritmusok ismertetése. 
Paradoxonok a valószínűség-számításban  14  Ismert paradoxonok bemutatása, elemzése, (pl.: osztozkodási, ajándékozási stb.). 
Információelmélet  14  Információmennyiség mérése, számkitalálós játékok. Kódoláselméleti alapfogalmak. 
Adatszerkezetek és algoritmusok*  28  Elemi adatszerkezetek. Algoritmusok leírása, bonyolultsága. Műveletek adatszerkezetekkel, karaktersorozatok feldolgozása. Információtömörítés. 
Szakmódszertan 1.  14  A matematikai didaktika fogalmai. Az iskolai matematikai tananyag tanításának módszertani elemzése. Matematikatanítás külföldön. A jövő iskolája. 
Szakdolgozat    10    **A tanított témakörökből és azok alaptantervi (iskolai) alkalmazásaiból egy kérdéskör részletesebb, szakirodalmi tájékozódást feltételező kidolgozása a képzési célhoz illeszkedő jelleggel. 

IV. félév (* jelöli a szakiránynak megfelelő tantárgyakat.)

Tárgy neve  Óraszám  Kredit  Számonkérés  Átadott ismeretek 
A matematikai logika alapjai  14  A mat. logika fogalmai, alkalmazásai az oktatásban, programozásban és a számítástudományban. 
Euklideszi szerkeszthetőség algebrai alapjai  28  Eukl. szerk. problémák ismertetése középiskolában is tárgyalható szinten, számítógépi alkalmazások. 
Klasszikus diofantikus egyenletek  28  Pitagoraszi számhármasok, szétesőforma-egyenletek, elliptikus és hiperbolikus egyenletek. Mordellegyenletek.  
Komputergeometria*  28  Mat. fogalmak tanításának számítógéppel való segítése. Kész szoftverek (Derive, Mathematica, Maple, CAD, CAD-3D) alkalmazásai. 
Szemléletes topológia  28  Felületek, kétoldalúság, irányíthatóság. Topologikus terek speciális típusai, szimplexek és más fogalmak. 
Szélsőérték-számítás  28  A lok. és glob. Szélső érték létezésének feltételei, a szélsőérték-számítás alkalmazásai. 
Analízis számítógéppel*  28  Függvényábrázolás, szimbolikus és numerikus differenciálhatóság, integrálhatóság. 
Komputeralgebra*  28  Polinomok reprezentációi. Elemi műveletek. Polinomok fakt. véges testek és Z felett. Ellipt. görbék alg. elm. alapjai. 
Kiegészítő fejezetek a valószínűség-számításban  28  Véletlen ingadozások a pénzfeldobásban. A klasszikus tönkremenési probléma. Kapcsolat a nagy számok törvényeivel. 
Statisztika* számítógépes alkalmazásokkal  28  Statisztikai fogalmak, faktoranalízis. Adatmegjelenítési módszerek, a példákban megjelennek más tudományterületek oroblémái. 
Szakmódszertan 2.*        A mat. oktatásának segítése mat. programok felhasználásával. A mat. oktatás támogatásának egyszerű modelljei és megvalósításuk. 
Szakdolgozat        ** 

Résztvevők

A képzésben részt vehetnek: a tudományegyetemeken szerzett matematika szakos diplomával rendelkező tanárok. A várható kereslet a szak iránt: 20-30 fő.

Szervezés

A képzést a Kossuth Lajos Tudományegyetem (KLTE) Természettudományi Kara (TTK), Matematikai és Informatikai Intézete (MII) kérelmezi, és kezdeményezésüket külföldi szakmai körök is támogatják. A KLTE TTK az új képzési forma bevezetésére kész, a szükséges szellemi és infrastrukturális feltételeknek a birtokában van. A képzésben a TTK MII három matematikai és négy informatikai tanszéke, továbbá a BTK Neveléstudományi Tanszéke (NT), a Pszichológiai Intézet Pedagógiai Pszichológiai Tanszéke (PIPPT) vesz részt 31 oktatóval, akik közül 26 tudományos fokozattal rendelkezik. A tanártovábbképzés fejlesztésére elnyert S-JEP-1263-96 számú TEMPUS az MII számára megfelelő és korszerű infrastrukturális hátteret biztosít, és lehetőséget nyújt a szükséges nemzetközi matematikai összehasonlítások elvégzésére.

A programot 20 hallgató részvételével az 1997/98-as tanév szeptemberétől indították és 4 szemeszterre tervezték. A képzés általános felelőse a TTK dékánja. A képzés szakmai felügyeletét a KLTE TTK MII-nek igazgatója látja el.

Mindenféle tanulmányi és vizsgaügyben a KLTE hatályos tanulmányi és vizsgaszabályzata (a megfelelő módosításokkal) a mérvadó. A tanfolyam dokumentációja bármely fél rendelkezésére áll az Interneten és a vonzáskörzet iskoláiba elküldött hirdetésen található címen, a részt venni szándékozóknak pedig postán elküldték.

Pénzügyek

A KLTE TTK MII-e rendelkezik a szak beindításához és működtetéséhez szükséges személyi és tárgyi feltételekkel. A további fejlesztésekre 1998-ban jelentős támogatást kaptak a TEMPUS-tól.

A részletes költségvetési terv 20 fős létszám esetén:
Jogcím  I. félév  II. félév  III. félév  IV. félév  Együttesen 
Béralap  240,0  240,0  240,0  240,0  960,0 
Tb-járulék  105,5  105,5  105,5  105,5  422,0 
Beszerzések  68,5  68,5  68,5  68,5  274,0 
Ált. költség  186,0  186,0  186,0  186,0  744,0 
Összesen  600,0  600,0  600,0  600,0  2400,0 

(Ezres nagyságrendben)

A szak önköltséges. Egyrészt a hallgatók tandíjára, amely 40 000 Ft/félév, másrészt az MII, illetve a további részt vevő intézet és tanszék (NT, PIPPT) személyi és tárgyi feltételeire épít.

A szak alapításához az állami költségvetésből támogatást nem igényeltek a szervezők.

A kurzus vezetői

A képzésben részt vállaló oktatók a KLTE munkatársai. A képzésben két oktató akadémikus, hat oktató a tudományok doktora, tizenöt oktató a tudományok kandidátusa, hárman PhD fokozattal rendelkeznek.

Az egyes tartalmi elemekhez kapcsolódóan az előadók neve a tartalmi részben leírt táblázatokban olvasható.

Irodalom

Az akkreditált felsőfokú szakképzés Nagy-Britanniában. Magyar Felsőoktatás, 1997. 8. sz. 24-25. p.

HOTVÁTH ATTILA-PŐCZE GÁBOR: Pedagógus-továbbképzés és minőségbiztosítás. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 9. sz. 68-84. p.

LADÁNYI ANDOR: A pedagógusképzés minőségfejlesztéséről. Új Pedagógiai Szemle, 1997. 9. sz. 3-13. p.

MAGYAR BÁLINT: A közoktatás modernizációjának esélyei. Új Pedagógiai Szemle, 1997. 2. sz. 3-16. p.

NANSZÁKNÉ CSERFALVI ILONA: A pedagógusok intenzív továbbképzése. Magyar Felsőoktatás, 1997. 3. sz. 16. p.

NAT és vidéke. Pedagógus-továbbképzés: A rendszer megújítása - I. rész. Magyar Felsőoktatás, 1996. 3. sz. 32-35. p.

NAT és vidéke. Pedagógus-továbbképzés: A rendszer megújítása II. rész. Magyar Felsőoktatás, 1996. 4. sz. 34-35. p.

NOVÁK GÁBOR: A pedagógusok és a továbbképzés. Köznevelés, 1998. 17. sz. 6. p.

TERENCE BRADLEY: Tanárközpontú szakmai továbbképzés. Új Pedagógiai Szemle, 1997. 7-8. sz. 56-68. p.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.