2019. szeptember 23., hétfő , Tekla

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> A kompetencia >> Hazai fejlesztési irányok

Balázsi Ildikó – Felvégi Emese – Rábainé Szabó Annamária – Szepesi Ildikó :: A 2006-os Országos kompetenciamérés tartalmi kerete

2009. június 17.

Az Országos kompetenciamérés (OKM) azt vizsgálja, hogy a tanulók képesek-e a tudásukat alkalmazni, további ismeretszerzésre felhasználni, vagyis birtokában vannak-e annak az eszköztudásnak, amely nélkülözhetetlen további fejlődésükhöz. A felmérés tesztjei ezért – a korszerű nemzetközi mérésekhez hasonlóan – nem a tantervi követelmények teljesülését mérik elsősorban, hanem azt, hogy a tanulók képesek-e ismereteiket felhasználva a mindennapi élethelyzetekhez kapcsolható problémákat megoldani.

Az OKM jelenleg a matematikai és a szövegértési képességek vizsgálatára irányul, de a távlati célok között szerepel a természettudományi kompetenciák mérése is.

Az OKM célja, hogy a mérés

  • segítse az iskolák mérési-értékelési kultúrájának továbbfejlődését;
  • megismertesse a pedagógusokkal a kompetencia alapú mérési eszközöket;
  • biztosítsa az iskolák számára azokat az adatokat és eljárásokat, amelyekkel intézményük helyi szintű objektív értékelését el tudják végezni;
  • biztosítsa az iskolafenntartók számára azokat az adatokat, amelyek segítségével saját intézményeik teljesítményét megbízhatóan összehasonlíthatják az országos adatokkal.

A felmérés az ország összes iskolájára kiterjed, a vizsgált populációk minden diákja részt vesz benne. A felmérésben elért eredményekről az iskolák visszajelzést kapnak.

Az OKM előkészítő, szervező-lebonyolító és értékelő feladatait a suliNova Kht. Értékelési Központja (ÉK) és az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont (OKÉV) közösen látja el: a tesztek kialakítását és elemzését az ÉK, a szervezési-logisztikai teendőket az OKÉV végzi. Az Értékelési Központ, amely korábban az OKI, majd a KÁOKSZI szervezeti egységeként működött, sokéves tapasztalattal rendelkezik az oktatáspolitikai jelentőségű, országos reprezentatív mintán végzett tanulói teljesítménymérések terén. Az ÉK égisze alatt olyan felmérések zajlottak, mint például a Nemzetközi Felnőtt Írásbeliség Vizsgálat (SIALS) vagy a Monitor-vizsgálatok. Az ÉK a kompetenciamérések mellett a magyar közoktatás egészét befolyásoló fontos nemzetközi mérésekben is részt vesz, ilyen a PISA (Programme for International Student Assessment), a TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) vagy a PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).

Az 1. táblázat a kompetenciamérések legfőbb jellemzőit mutatja be.

1. táblázat: A kompetenciamérések adatai
A mérés időpontja A felmért populációk A felmért területek
2001. november 9. 5. és 9. évfolyamos tanulók Szövegértés és matematikai eszköztudás
2003. május 28. 6. és 10. évfolyamos tanulók Szövegértés és matematikai eszköztudás
2004. május 17. 6., 8. és 10. évfolyamos tanulók Szövegértés és matematikai eszköztudás
2006. május 31. 6., 8. és 10. évfolyamos tanulók Szövegértés és matematikai eszköztudás

A legutóbbi OKM 2006. május 31-én zajlott az ország valamennyi általános és középiskolájának 6., 8. és 10. évfolyamán, azonos időpontban, azonos körülmények között. A felmérés tesztfüzetei négy negyvenöt perces részből álltak, két rész a szövegértési képességet, kettő pedig a matematikai eszköztudást vizsgáló kérdéseket tartalmazott. A felmérés tesztfüzetei két változatban készültek, ezek tartalmilag azonosak, csupán a feladatok sorrendje különbözik bennük.

Ahhoz, hogy a felmérés eredményei megbízhatóak és érvényesek, az eredményekből levont következtetések pedig helytállóak legyenek, az OKM minden egyes fázisát igyekeztünk megtervezni.

A felmérés tartalmi kerete az a dokumentum, amely megfogalmazza a mérés céljait, kijelöli a vizsgálandó területeket, és meghatározza a tesztösszeállítás főbb szempontjait.

Matematikateszt

A kompetenciamérés matematikatesztje főként a mindennapi életben előforduló, matematikai problémára visszavezethető feladatokból áll.

A felmérés ugyan figyelembe veszi a tanterveket, de nem az egyes évfolyamok követelményeit kéri számon. A tesztek olyan, többnyire életszerű szituációban megjelenített feladatokat tartalmaznak, amelyek megoldásához szükséges ismeretekkel már rendelkeznek a diákok. A kompetenciamérés matematikatesztje a diákok matematikai eszköztudását méri. A matematikai eszköztudás magában foglalja

  • az egyénnek azt a képességét, amelynek segítségével megérti és elemzi a matematika szerepét a valós világban;
  • a matematikai eszköztár készségszintű használatát;
  • az elsajátított matematikai tudás valós élethelyzetekben való alkalmazásának igényét és az erre való képességet;
  • a matematikai eszközök használatát a társadalmi kommunikációban és együttműködésben az egyén életkorának megfelelő szinten.

A matematikai eszköztudás felmérésekor tehát elsősorban a hétköznapi életben is előforduló feladatokkal találkoznak a tanulók, és az azokban vázolt valós problémákat meglévő matematikai képességeik és az iskolában, valamint a mindennapokban szerzett készségeik segítségével kell megoldaniuk. Ilyen valós probléma lehet például a pénzügyek intézése, az utazás, a természeti jelenségek változását mutató adatsorok és ábrázolásuk értelmezése.

A teszt összeállításának szempontjai

A matematikateszt feladatait aszerint különböztetjük meg, hogy (1) a matematika mely tartalmi elemei jelennek meg a feladatban, (2) milyen típusú gondolkodási műveletek, kompetenciák segítségével oldható meg az adott probléma. A feladatokban felbukkanó matematikai tartalmi területeket négy fő csoportba soroltuk, ez a bontás különbözik a hagyományos tantervi felosztástól, de megfeleltethető annak. Minden tartalmi területhez különböző matematikai képességeket, készségeket, műveleteket igénylő, különböző nehézségű feladatok, alkalmazások tartoznak. A kompetenciamérésben a gondolkodási műveletek három csoportját határoztuk meg.

A különböző képességű, tudású tanulók teljesítményének értékeléséhez eltérő nehézségű feladatokra van szükség a tesztben (a feladatok nehézség szerinti eloszlásának lehetőleg le kell képeznie a tanulók képességek szerinti eloszlását). Fontos, hogy a feladatok a matematika minél szélesebb területét lefedjék, és az egyes tartalmi területeket képviselő feladatokban a gondolkodási műveletek elemei megfelelő arányban jelenjenek meg. Ennek érdekében úgynevezett tesztmátrixok készültek, amelyek a vizsgált korosztályok életkori sajátosságait figyelembe véve meghatározzák az egyes teszteken belül a tartalmi területek és műveleti csoportok arányait.

A felmérés formailag is különböző típusú feladatokat tartalmaz, amelyek arányát a mérési-javítási idő és a tanulói válaszokból nyerhető információk figyelembevételével határoztuk meg.

A teszt összeállításának további fontos szempontja, hogy az lehetőleg változatos kontextusú feladatokból álljon.

Tartalmi területek

A kompetenciamérés a matematikán belül négy tartalmi területet különböztet meg:

  • mennyiségek és műveletek,
  • hozzárendelések és összefüggések,
  • alakzatok síkban és térben,
  • események statisztikai jellemzői és valószínűsége.
Mennyiségek és műveletek

Számokkal, mennyiségekkel az élet legkülönbözőbb területein találkozunk, ezekkel számításokat végzünk. A számításokhoz ismernünk kell a műveleteket és azok tulajdonságait. A bennünket körülvevő tárgyakat, anyagokat jellemző mennyiségekről mérések és mértékegységek segítségével kaphatunk információkat. A mérés problémaköréhez kapcsolódó feladatokat a mennyiségek és műveletek tartalmi területhez soroljuk.

Ez a tartalmi terület tehát magában foglalja a számok, műveletek ismeretét, az oszthatósági problémákat, idetartozik még a mérés, valamint a mértékegységek ismerete, átváltása is.

  • Számok, számérzék (számábrázolás, előjeles számok, számok közötti kapcsolat (pl. közönséges és tizedes törtek), számhalmazok és kapcsolatuk, számok a számegyenesen, nagyság szerinti rendezés, nagyságrendi becslések stb.)
  • Számítások, műveletek (műveletek és műveleti tulajdonságok ismerete, műveletek kapcsolata, sorrendje, végrehajtása, megfelelő képlet alkalmazása stb.)
  • Oszthatóság (prímek, [közös] osztók, [közös] többszörösök, oszthatósági tulajdonságok és szabályok, számrendszerek közötti kapcsolat stb.)
  • Mérés (mértékegységek használata, átváltása, mérési pontosság stb.)
Hozzárendelések és összefüggések

A világban működő rendszerek olyan elemekből, jelenségekből állnak, amelyek (változásai) hatással vannak egymásra; összefüggnek egymással. A természeti vagy társadalmi jelenségeket vizsgálva többnyire azt tapasztaljuk, hogy folytonosan változnak. Az összefüggések, változások kezeléséhez szükséges, hogy az esetleges szabályosságokat felismerjük, a változásokat értelmezni tudjuk. Az összefüggésekre, a változások vizsgálatára, az összefüggésekkel kapcsolatos műveletekre épülő problémák tartoznak ide.

Ez a terület magában foglalja a matematikai, algebrai kifejezések, hozzárendelések, függvények különböző ábrázolásával kapcsolatos problémákat; a szabályosságok, sorozatok, összefüggések felismerésével, megadásával, alkalmazásával megoldható feladatokat, az egyenletek, egyenlőtlenségek felírását, megoldását, paraméteres kifejezések kezelését. Idesoroljuk az elemi halmazokkal kapcsolatos ismeretek, valamint a logikai ismeretek alkalmazását.

  • Mennyiségek egymáshoz rendelése (mennyiségek és a közöttük lévő összefüggések felismerésével, megjelenítésével [táblázat, képlet, grafikon] kapcsolatos tevékenységek: adatleolvasás, ábrázolás, algebrai kifejezések és ábrázolás közötti összefüggések megtalálása, felismerése; sorozatok stb.)
  • Arányosságok (egyenes és fordított arányosságok)
  • Paraméter-algebra (formulákkal, képletekkel végzett műveletek, algebrai kifejezések összehasonlítása, egyenletmegoldás stb.)
  • Szöveges egyenletek, egyenlőtlenségek kezelése, matematizálása
  • Szabályjáték (szabályosságok felismerése, szabályok követése stb.)
  • Halmazok (halmazműveletek és tulajdonságaik)
  • Logika (állítások igazságtartalma)
Alakzatok síkban és térben

Ahhoz, hogy a tárgyakat össze tudjunk hasonlítani és meg tudjunk különböztetni, fel kell ismernünk, hogy milyen speciális jellemzőkkel rendelkeznek, miben hasonlítanak, illetve különböznek, esetleg egyszerűbb, szabályos alakzatokká, öszszetevőkké kell bontani őket.

Ahhoz, hogy biztosan el tudjunk igazodni a háromdimenziós térben, ahol élünk, értenünk kell, mit jelentenek egy alakzat különböző irányú nézetei. Különböző nézeteikben, megjelenési formáikban fel kell tudnunk ismerni a tárgyakat, alakzatokat. Meg kell értenünk a térbeli és síkbeli koordináták jelentését, és tudnunk kell ezek alapján tájékozódni. Az alakzatok tulajdonságainak, jellemzőinek ismeretét, a síkbeli vagy térbeli tájékozódás képességét igénylő problémák tartoznak az alakzatok síkban és térben tartalmi területhez.

Ez terület magában foglalja a két- és háromdimenziós geometriai alakzatokkal kapcsolatos műveleteket, a szimmetriákkal, egybevágósággal, hasonlósággal, geometriai transzformációkkal kapcsolatos problémákat. Idetartoznak a trigonometriai összefüggések alkalmazásai is. Ehhez a tartalmi területhez soroljuk a koordináta-rendszerbeli eligazodást, térbeli tájékozódást is.

  • Alakzatok (geometriai alakzatok [egyenesek, szögek, két-és háromdimenziós alakzatok] tulajdonságainak ismerete, csoportosítás adott tulajdonság szerint, tárgyak, alakzatok felismerése különböző megjelenítési formákban, alakzatok komponensekre bontása stb.)
  • Transzformációk (geometriai transzformációk, szimmetriák felismerése, alkalmazása, egybevágóság és hasonlóság felismerése, alkalmazása stb.)
  • Dimenziók (testek és hálóik, nézeteik, vetületeik összekapcsolása, alakzatok láthatóság szerinti ábrázolásainak ismerete stb.)
  • Tájékozódás síkban és térben (objektumok egymáshoz viszonyított helyzete, viszonyítás a megfigyelő térbeli pozíciójához, eligazodás a koordináta-rendszerben [pl. pontok, egyenesek helyzetének meghatározása] stb.)
  • Trigonometriai összefüggések alkalmazása
Események statisztikai jellemzői és valószínűségük

Különböző valószínűségű eseményekkel, a biztos, illetve a lehetetlen esemény fogalmával, kombinatorikai problémákkal az egyszerű játékokban, a természet jelenségeiben és a tudomány területén egyaránt találkozunk.

Naponta nagy mennyiségű információ, adatok sokféleképpen megjelenített halmaza jut el hozzánk. A statisztikai módszerekkel képzett adatok esetén fontos tudnunk, hogy mennyire tekinthetők megbízhatónak vagy bizonytalannak, milyen feltételek mellett, milyen valószínűséggel érvényesek stb. Ehhez tisztában kell lennünk bizonyos statisztikai fogalmakkal, ismernünk kell bizonyos szintű statisztikai számítási módszereket.

E területhez azok a feladatok tartoznak, amelyekben statisztikai számításokat kell végezni, azokat statisztikai szempontból kell értékelni, vizsgálni, vagy statisztikai ábrázolásokat (diagram, táblázat stb.) kell készíteni, vagy az ábrázolt adatokkal kell műveleteket végezni. A kombinatorikai és valószínűség-számítási problémákat megjelenítő feladatok, valamint a gráfok mint egyszerű modellek is itt szerepelnek.

  • Adatgyűjtés (szövegből, grafikonról, diagramról, táblázatból stb., adatok megjelenítése, ábrázolása, jellemzése [grafikon, táblázat, diagram stb.])
  • Statisztikai számítások végrehajtása (átlag, medián, szórás stb.)
  • Statisztikai mutatók és eljárások értelmezése, elemzése (következtetések levonása, következtetések kritikus elbírálása stb.)
  • Valószínűség-számítás (valószínűségi problémák megoldása)
  • Kombinatorika (kombinatorikai problémák megoldása)
  • Gráfok (gráfok modellként alkalmazása)

A tartalmi területek helyenként nehezen határolhatók el egymástól, szinte minden területnek van közös része, metszete más területekkel. Amikor egy feladatot valamely tartalmi területhez sorolunk, arról döntünk, hogy melyik a dominánsan megjelenő terület az adott esetben.

A kompetenciamérés tartalmi területei és a tantervi területek közötti összefüggést a 2. táblázat foglalja össze.

2. táblázat: A kompetenciamérés tartalmi területei és a tantervi területek közötti összefüggés
A kompetenciamérés tartalmi területei Tantervi területek
Mennyiségek és műveletek Számolás
Mérés
Hozzárendelések és összefüggések Algebra
Függvények
Sorozatok
Halmazok
Logika
Alakzatok síkban és térben Geometria
Események statisztikai jellemzői és valószínűsége Kombinatorika
Valószínűség
Leíró statisztika
Gráfok

Gondolkodási műveletek

Mivel a kompetenciamérés matematikatesztjében szereplő feladatok többsége életszerű szituációban jelenik meg, a feladatok megoldásakor a diákok legelőször értelmezik a feladat szövegét, az adott helyzetet, azt lefordítják a matematika nyelvére, azaz modellt hoznak létre. Ezt a már tisztán matematikai problémát az iskolában vagy a hétköznapi életük során szerzett matematikai ismereteik, képességeik révén megoldják, majd a matematikai megoldást az eredeti, valós szituáció esetében is értelmezik, megvizsgálják a megoldás érvényességét és az eredményt világos, érthető formában interpretálják.

A feladatok megoldásához különböző képességekre, készségekre van szükség (értelmezés, érvelés, kommunikáció, ábrázolás, modellezés, formális nyelvhasználat, eszközhasználat stb.), amelyeknek különböző összetettségi, nehézségi szintjei lehetnek.

A különböző szintű készségekhez, készségcsoportokhoz rendelhető gondolkodási műveleteket – összetettségük alapján – három csoportra osztottuk. Az összetettebb műveletek alkalmazását igénylő feladatok többnyire nehezebbek, ám nem minden esetben, ezért minden műveleti csoportban lehetnek viszonylag könynyebb és nehezebb feladatok.

A gondolkodási műveletek három csoportja a kompetenciamérésben:

  • tényismeret és rutinműveletek,
  • modellalkotás, integráció,
  • komplex megoldások és kommunikáció.

Egy feladat műveleti besorolása attól is függhet, hogy melyik évfolyam tesztjében szerepel, így elképzelhető, hogy ugyanaz a feladat más-más besorolást kap (például a rutinműveletek értelmezése nem egyforma az egyes évfolyamokon).

Tényismeret és rutinműveletek

Ebbe a csoportba a matematikai nyelv legalapvetőbb fogalmainak ismerete; alapvető matematikai tények, tulajdonságok, szabályok felidézésének és egyszerű alkalmazásának, végrehajtásának képessége tartozik. Itt elsősorban a begyakorolt tudás mozgósítására van szükség.

A feladatok a korábban elsajátított alapvető ismeretek felidézését és alkalmazását várják el, többnyire egyetlen lépéssel megoldhatók, nem igénylik különböző eljárások együttes végrehajtását. Kontextusuk tisztán matematikai, illetve könynyen követhető, valós helyzetet írnak le, amely egyszerűen matematizálható.

  • Egyszerű matematikai definíciók, alapfogalmak, jellemzők felidézése (pl. számok, műveletek, mértékegységek, síkidomok tulajdonságainak felidézése)
  • Matematikai objektumok (alakzatok, számok, kifejezések), valamint ekvivalens matematikai objektumok azonosítása (pl. törtek grafikus szemléltetése, különböző helyzetű egyszerű geometriai alakzatok azonosítása)
  • Számítások végrehajtása (pl. műveletek és műveletek kombinációinak végrehajtása, egyenletek megoldása, kifejezések, képletek értékének kiszámítása, százalékszámítás, átlagszámítások mennyiség adott arány szerinti változtatása, egyszerű kombinatorikai számítások elvégzése, algebrai kifejezések egyszerűsítése, bővítése)
  • Mérés (pl. leolvasás mérőeszközökről, mértékegységek, mérési becslések)
  • Adatgyűjtés leolvasással (pl. grafikonok, táblázatok, skálák leolvasása), ábrázolás (pl. adatok megjelenítése, pontok ábrázolása koordináta-rendszerben)
  • Osztályozás, halmazba sorolás (pl. matematikai objektumok csoportosítása közös tulajdonság alapján, beletartozás vizsgálata)
  • Rutinproblémák megoldása (az iskolában begyakorolt algoritmusok végrehajtása)
Modellalkotás, integráció
(Modellalkotás, különböző műveletek integrálása)

Modellalkotás és integráció alatt a diák számára szokatlan problémák matematikai modellezését; több matematikai terület, művelet összekapcsolását értjük.

Azok a feladatok sorolhatók ebbe a csoportba, amelyekben a nem rutin jellegű problémák jelennek meg. Még tartalmaznak ismerős elemeket a tanulók számára, és a megfelelő információk, műveletek, ismert módszerek, algoritmusok kombinációival, integrációjával megoldhatók.

  • Modellalkotás (pl. a problémát leíró egyenletrendszer megadása; grafikonon vagy algebrai kifejezésekkel megjelenített összefüggések összekapcsolása a valós problémával, bizonytalan kimenetelű eseményhez valószínűségi modell megadása, összetett alakzatok modellezése)
  • Ismerős módszerek, műveletek, információk kombinálása, több rutinművelet összekapcsolása (pl. ábrázolt információk leolvasás utáni felhasználása valamilyen további problémamegoldáshoz)
Komplex megoldások és kommunikáció
(Komplex problémák megoldásai és az eredmények kommunikálása)

A komplex megoldások és kommunikáció csoportjába a legmagasabb szintű műveletek tartoznak. Az idesorolt feladatok a tanuló számára általában újszerű problémát vázolnak fel, ezért összetett matematikai modell felállítását, önálló megoldási stratégia kidolgozását igénylik; illetve komplex műveletek kombinációjával oldhatók meg. A diákok a feladatok megoldása során elemeznek, értelmeznek valamely problémát, esetleg szélesebb körben is érvényes általánosításokat fogalmaznak meg.

A gondolkodási műveleteknek ebben a csoportjában kiemelt szerepet kap a jó kommunikációs készség, a matematikai nyelv pontos használata, a világos, pontos fogalmazás és a logikus érvelés.

  • Összetett modell megalkotása, a modell érvényességi határainak kritikus vizsgálata
  • Újszerű szituációban megjelenő összefüggés meghatározása, elemzése (pl. adatsorok, statisztikai ábrázolások vizsgálata, elemzése), összefüggések értelmezése (pl. képletben szereplő változók hatásának vizsgálata, értelmezése)
  • Matematikai elképzelések, feltételezések, stratégiák, módszerek, bizonyítások értékelése és ezek kommunikálása
  • Művelet érvényességének vagy állítás igazságának igazolása, bizonyítása, ezek kommunikálása
  • Saját megoldási módszerek kitalálása, ismertetése, kommunikálása
  • Általánosítás (pl. síkbeli probléma térbeli általánosítása)

Tesztmátrixok

A 3., 4., 5. táblázat (tesztmátrixok) a tartalmi területek és a gondolkodási műveletek tervezett arányát mutatja a kompetenciamérés matematikatesztjeiben a vizsgált évfolyamok esetén.

3. táblázat: A 6. évfolyam matematikatesztjének mátrixa
Gondolkodási műveletek / Tartalmi területek Tényismeret és rutinműveletek (%) Modellalkotás, integráció (%) Komplex megoldások és kommunikáció (%) A tartalmi területek aránya (%)
Mennyiségek és műveletek 10–15 20–25 5–10 40–45
Hozzárendelések és összefüggések 5–10 10–15 5–10 20–25
Alakzatok síkban és térben 5–10 10–15 5–10 20–25
Események statisztikai jellemzői és valószínűsége 3– 5 5–10 2– 5 10–15
Műveletcsoport aránya 30–35 45–55 15–20 100
4. táblázat: A 8. évfolyam matematikatesztjének mátrixa
Gondolkodási műveletek / Tartalmi területek Tényismeret és rutinműveletek (%) Modellalkotás, integráció (%) Komplex megoldások és kommunikáció (%) A tartalmi területek aránya (%)
Mennyiségek és műveletek 10–15 15–20 5–10 35–40
Hozzárendelések és összefüggések 5–10 10–15 5–10 25–30
Alakzatok síkban és térben 5–10 5–10 3–5 15–20
Események statisztikai jellemzői és valószínűsége 3– 5 5–10 3– 5 10–15
Műveletcsoport aránya 25–30 45–55 20–25 100
5. táblázat: A 10. évfolyam matematikatesztjének mátrixa
Gondolkodási műveletek / Tartalmi területek Tényismeret és rutinműveletek (%) Modellalkotás, integráció (%) Komplex megoldások és kommunikáció (%) A tartalmi területek aránya (%)
Mennyiségek és műveletek 5–10 10–15 3–5 20–25
Hozzárendelések és összefüggések 5–10 10–15 5–10 25–30
Alakzatok síkban és térben 5–10 10–15 5–10 25–30
Események statisztikai jellemzői és valószínűsége 5–10 10–15 3–5 20–25
Műveletcsoport aránya 25–30 45–55 20–25 100

Feladattípusok

A tesztekben szereplő feladatok formájuk szerint a következők lehetnek:

  • Feleletválasztós feladatok
    • Egyszerű választásos feladatok
    • Igaz-hamis típusú feladatok
  • Nyílt végű feladatok
    • Rövid választ igénylő feladatok
    • Többlépéses számolást vagy hosszabb kifejtést igénylő feladatok

Az egyszerű választásos feladatok esetében a diákoknak négy vagy öt válaszlehetőség közül kell kiválasztaniuk az egyetlen helyes megoldást.

Az igaz-hamis típusú feladatokban egy adott problémára vonatkozó több (3–5) állítás helyességét kell eldönteniük a diákoknak. A választ ebben az esetben akkor tekintjük teljes értékűnek, ha az összes állítás helyességét jól bírálta el a diák.

A tesztben szereplő nyílt végű, rövid választ igénylő feladatok esetében a választ a tanulók maguk adják, írják le, de könnyen eldönthető, hogy a válasz helyes vagy helytelen. A kérdésekre adott válasz többnyire egyetlen szó, egyetlen szám, egy egyszerű ábrázolás stb.

A nyílt végű, többlépéses számolást vagy hosszabb kifejtést igénylő feladatokban nemcsak azt várjuk a tanulótól, hogy egy-két szavas választ adjon a kérdésre, hanem azt is, hogy ismertesse a megoldás menetét, megfogalmazzon egy matematikai érvelést, vagy írjon le egy matematikai módszert. A feladatok javítása, értékelése képzett személyt igényel.

Míg a feleletválasztós feladatok főleg az alacsonyabb szintű gondolkodási műveletek mérésére alkalmasak, a nyílt végű, többlépéses számolást vagy hosszabb kifejtést igénylő kérdésekre adott válaszok nagyobb szabadságot, többféle utat, módszert biztosítanak a tanulónak a feladat megoldásához, ezáltal többféle lehetőség nyílik a magasabb szintű ismeretek vizsgálatára, mérésére is.

A megoldásra szánt idő, a megoldásokból nyerhető információmennyiség és a kódolás (javítás) szempontjait figyelembe véve a kompetenciamérés matematikatesztjében a feleletválasztós és a nyílt végű kérdések arányát a következőképpen határoztuk meg.

6. táblázat: A feleletválasztós és nyílt végű feladatok százalékos aránya
Feladattípus %
Feleletválasztós feladatok 60
Nyílt végű, rövid választ igénylő feladatok 20
Nyílt végű, többlépéses számítást igénylő feladatok 20

A tesztfeladatok egyéb jellemzői

A kompetenciamérés tesztjeiben főleg olyan feladatok szerepelnek, amelyekkel a diákok a mindennapi életben – az iskolában, otthon, vagy egyéb közösségekben – találkozhatnak. Akadnak azonban olyan feladatok is, amelyekben nem jelenik meg valós élethelyzet, mert olyan matematikai ismeretet kérnek számon, amelyet nem lehet vagy nem érdemes életszerű szituációba ágyazni.

A feladatokban megjelenő helyzetek, szituációk különböző mértékben állnak közel a tanulókhoz. A szituáció lehet a diák személyes életével, a tanulással, munkával kapcsolatos, közösségi, társadalmi vagy tudományos kontextusú. A tesztben szereplő feladatok a helyzetek minél szélesebb skáláját igyekeznek lefedni.

A feladatok minél sokszínűbb kontextusán túl azt is biztosítanunk kell, hogy a tesztben ne legyenek többségben olyan feladatok, amelyek esetében a szociokulturális, nem- és tájegységbeli különbségek előnyt vagy hátrányt jelentenek valaki számára (pl. ne legyenek túlsúlyban sporttal kapcsolatos „fiús” vagy éppen főzős „lányos” kérdések).

Mivel a felmérésre szánt idő korlátozott, a kérdésekhez tartozó „bevezető szöveg” hosszának igazodnia kell a feladathoz, például ne tartalmazzon fölösleges információt, ne kelljen egy hosszadalmas leírást értelmezni ahhoz, hogy utána az egyébként egyszerű matematikai kérdést megválaszolhassuk (pl. egy társasjáték szabályainak részletes ismertetése).

Törekvésünk szerint a tesztekben szereplő feladatok nem „becsapósak”, „beugratósak”, hiszen a tanulók rendelkezésére álló idő szűkös, és az, hogy egy furfangos kérdésnél valaki „beugrik”, még nem jelenti azt, hogy nem érti, ne tudná megoldani a problémát.

A felmérésben szereplő többkérdéses feladatok előnye, hogy mivel közös háttérszövegből indulnak ki, a diákok jobban elmélyülhetnek a feladathelyzetben. Ugyanabból a szituációból kiindulva eltérő nehézségű, különböző tartalmi területhez tartozó, különböző gondolkodási műveletek alkalmazását igénylő, összetettségében eltérő feladatokat oldhatnak meg. Ebben az esetben kevesebb idő szükséges a feladat megismeréséhez, ami segíti a mérési idő jobb kihasználását.

A teszt megírásakor a tanulók rendelkezésére áll: toll (ceruza), vonalzó és számológép. Minden kérdés megoldható ezek alkalmazásával, (nem fordulnak elő például szerkesztési feladatok). A tesztfüzet végén található egy táblázat, amely a legfontosabb kerület-, terület-, felszín-, térfogat-számítási képleteket tartalmazza (ugyanis a tesztben szerepelhetnek olyan feladatok, amelyek megoldásához szükség van a képletekre). Ha olyan ismeretek szükségesek a feladat megoldásához, amelyek nem szerepelnek a fenti felsorolásban (és nem elvárás, hogy a tanuló kívülről tudja azokat), a feladat szövege tartalmazza azokat az információkat, amelyek segítségével a kérdés megválaszolható.

Szövegértési teszt

A szövegértési feladatok a szövegértést tantárgyközi kulturális kompetenciának tekintik, így a mindennapi életből vett szövegekben szereplő tények, összefüggések feltárását, problémák, helyzetek megoldását várják el a tanulóktól. A tesztek elbeszéléseket, regényrészleteket, ismeretterjesztő szövegeket, újságcikkeket, hirdetéseket és szokványos táblázatokat tartalmaznak.

A tanulóknak a különböző információhordozókhoz kapcsolódó kérdések megválaszolásakor a szövegek átfogó értelmezésén túl különböző műveleteket kell végrehajtaniuk. Ezek közé egészen egyszerű és komplex műveletek is tartoznak a konkrét információ visszakeresésétől az egyes szövegelemek funkciójának meghatározásán át a szöveg megformáltságára reflektálásig.

A kompetenciavizsgálatban felmért mindhárom évfolyam határpontnak tekinthető a szövegértési képesség alakulásában, fejlődésében. Míg a hatodik évfolyamos tanulók körében (a 11–12 éves korosztályban) elsősorban az alapvető szövegértési műveletek elsajátítása mellett azok bővítésén és alkalmazásán van a hangsúly, addig a tizedik évfolyamosok esetében (a 15–16 éves korosztályban) már elvárás, hogy szövegértési képességeiket minél szélesebb körben alkalmazzák a különféle szituációkban. A 8. évfolyam – az általános iskola lezárásaként – átmenetet képez az alap- és középfokú oktatás között.

Az Országos kompetenciamérés szövegértési tesztjei a hazai és nemzetközi mérési értékelési trendhez illeszkedő, részletesen kidolgozott tartalmi keretre épülnek. A különböző szövegtípusok és a tematikai sokféleség révén a tesztek komplexen modellezik a mindennapokból ismert olvasnivalókat és a feldolgozásukhoz használt szövegértési műveleteket.

A modern társadalmak elemi feladata és érdeke a tanulók szövegértési képességének vizsgálata. Nemcsak állampolgári jog, de általános társadalmi érdek, hogy az (írás-) olvasás képességét minél többen és minél hatékonyabban tudják használni a mindennapi életben. Míg a szövegértés fogalmán a köztudatban továbbra is elsősorban az olvasási technika elsajátítását értik, hangsúlyozni szeretnénk, hogy a helyes olvasási technika elsajátítása csak része, egyik lépcsőfoka a kifinomult szövegértési képesség kialakulásának.

A szövegértés komplex fogalom, amely a szövegekkel folytatott párbeszédet, az olvasó tapasztalatainak integrálását, az egymásra épülő gondolkodási műveletek alkalmazását is magában foglalja. A hazai és nemzetközi szakirodalom és kutatások nyomán az OKM tartalmi keretében a szövegértést a következőképpen definiáljuk:

A szövegértés az írott nyelvi szövegek megértése, használata és a rájuk való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását, képességeit, kikapcsolódjék, sikerrel alkalmazkodjon vagy vegyen részt a mindennapi kommunikációs helyzetekben.

Ahhoz, hogy a szövegértési képességek, készségek széles körét értékelni tudjuk, különböző nehézségű és típusú szövegeket tartalmazó tesztet kell összeállítani. A vizsgálatban részt vevő korosztályok számára készített szövegértési teszt modellezi, egyúttal a különböző műveleteket igénylő kérdésekkel irányítja is a szövegfeldolgozás folyamatát.

A teszt összeállításának szempontjai

A szövegértési teszt szövegeinek kiválasztásakor és feladatsorainak összeállításakor az alábbi szempontokat vettük figyelembe:

  • szövegtípusok,
  • gondolkodási műveletek,
  • a tanulói háttértudás szerepe a feladatok megoldásában,
  • a feladatok típusa,
  • a különböző típusú szövegek és feladatok aránya.

Szövegtípusok

Elbeszélő típusúnak nevezzük azokat a folyamatos, összefüggő írásos szövegeket, amelyek célja egy történet elbeszélése vagy események, személyek, tárgyak, problémák stb. leírása. E szövegtípus fő jellemzője, hogy elsősorban nem tájékoztatni, informálni vagy meggyőzni akarja az olvasót, inkább érzelmi bevonására irányul. Az elbeszélő szövegek gyakran személyes hangvételűek, jellemzőjük az emberi kapcsolatok, cselekedetek, érzelmek hatásos megformálása. Az elbeszélő szövegtípusba soroljuk például a novellákat, a meséket, a vallomást, az esszét, az útleírást, a kritikát, a recenziót vagy a tudósítást. Az elbeszélő típusú szövegek gyakorta fiktív, képzeletbeli elemeket tartalmaznak, ezáltal az olvasót aktív befogadói részvételre késztetik.

Magyarázó típusúnak nevezzük azokat a tudományos, illetve ismeretterjesztő szövegeket, amelyek elsősorban ismeretet közölnek, legyen az egy jelenség magyarázata, egy esemény bemutatása. Hangvételük általában higgadt, tárgyszerű. A magyarázó szöveg közléseinek fő célja a tájékoztatás, ami természetesen nem jelenti, hogy e szövegek szerzői ne akarnák meggyőzni olvasóikat saját álláspontjukról. A magyarázó szövegek közé tartoznak például a tudományos ismeretterjesztő cikkek, tanulmányok, kommentárok. A magyarázó típusú szövegekhez kapcsolódó feladatok vizsgálata azért is fontos, mert a tankönyvi szövegek többsége is e típusba sorolható.

A dokumentum típusú szövegeket elsősorban formai alapon különböztethetjük meg az előző típusoktól. A verbális közlést és tipográfiai jeleket, képeket, rajzokat is tartalmazó szövegtípusba soroljuk a listákat, grafikonokat, menetrendeket, különféle táblázatokat, a térképeket, a szövegekhez készített ábrákat, a használati utasítást. Idetartoznak a mindennapi életben gyakran előforduló szövegek, mint például a nyomtatványok, kérdőívek, szabályzatok. A dokumentum típusú szövegek megértésében a szöveg elrendezésének, a verbális és nem verbális jelek összjátékának különösen nagy a szerepe. Ilyen szövegek előfordulhatnak önállóan vagy az előző két szövegtípus kiegészítéseként is. E szövegtípus szerepeltetésével képet kapunk arról, hogy a tanuló hogyan igazodik el a mindennapi szituációkban és az azokhoz tartozó köznapi – nem csak verbális jeleket tartalmazó – szövegekben.

A szövegek egyéb jellemzői

A szövegek kiválasztásakor figyelembe vettük a mérni kívánt évfolyam életkori sajátosságait, a tankönyvi szövegek nehézségét és a tantervi követelményeket is. A mérés időbeli korlátai egy-, maximum másfél oldalas szövegek feldolgozását teszik lehetővé. A szövegek, szövegrészek válogatása közben ügyeltünk arra, hogy azok ömagukban is megállják helyüket. A feladatok kapcsolódhatnak egy önálló szöveghez, de a témához csatlakozó rövidebb szövegekből is állhat egy szövegegység. Ez utóbbi lehet például két diák véleménye egy filmről vagy egy jelenség más-más szemszögből történő vizsgálata. A tanulóknak ezeket külön-külön vagy egymással összefüggésben is kell olvasniuk, a kérdések az egyik, másik vagy mindkét szövegre vonatkozhatnak.

Az egyes évfolyamok esetében természetesen vannak eltérések a szöveg hoszszában, a megfogalmazás összetettségében, az információk szövegbe ágyazottságában. Ezek a tényezők befolyásolják a szöveghez kapcsolódó feladatok nehézségét. Fontos szempont a szövegek stiláris sokszínűsége, valamint az, hogy ne csupán szépirodalmi vagy rangos publicisztikai, hanem köznyelvi szövegek is szerepeljenek a tesztekben.

A feladatlapok összeállításakor arra törekedtünk, hogy a szövegeket a tematikai sokszínűség jellemezze: egyaránt helyet kaptak a történelem, a sport, a nyaralás és utazás, az egészség, az irodalom és a színház, a diákélet, az állatok és növények élete, a gazdaság, a család, a szórakozás, a tévé és egyéb médiumok stb. témakörébe tartozó szövegek. A tesztekben olyan szövegeket szerepeltetünk, amelyek a 6., 8. és 10. évfolyamos fiatalok érdeklődésére számot tarthatnak.

A tematikai és stiláris sokféleség mellett fontos, hogy a tesztben ne legyenek túlsúlyban az egyes részpopulációknak (vidéki vagy városi, jómódú vagy hátrányos helyzetű diákok, fiúk vagy lányok) kedvező szövegek, például a sportokkal foglalkozó vagy a főzéssel kapcsolatos kérdések.

Gondolkodási műveletek

A szövegek olvasását követően, a feladatok megoldásakor a tanuló különböző szövegértési műveleteket hajt végre, és a kérdésekre, utasításokra adott válaszokkal bizonyítja, hogy megértette és felhasználta a szöveget. Az egyes művelettípusok szétválasztása a mérés technikai szükséglete, de minden művelettípus a globális megértés, a szöveg egészéről kialakult kép oldaláról is értelmezhető.

Az OKM szövegértési tesztjeiben szereplő legfontosabb műveletek: (1) a szöveg információinak (pl. tényeinek, adatainak) azonosítása, visszakeresése, (2) a szövegben lévő logikai és tartalmi kapcsolatok, összefüggések felismerése, (3) a szöveg egészének, egy részének vagy konkrét tartalmi elemeinek, továbbá stiláris jellemzőinek és a szöveg üzenetének értelmezése.

Információ-visszakeresés

Az információ-visszakeresés művelete egy vagy több elem visszakeresését és azonosítását kívánja meg a tanulótól. A szöveg explicit (szó szerinti) vagy implicit (rejtetten jelen lévő) elemeit kell felismernie, és a feladatban megadott szempontok szerint kiválasztania. A tanulónak a szövegben elszórt adatokra kell figyelnie, szelektíven kell olvasnia, „át kell futnia” a szöveget, és ki kell választania a kívánt adatot. Ez a művelettípus különösen jól kvantifikálható, ám nem a legegyszerűbb művelet.

Az információk visszakeresése feltételezi az adott szövegegészről kialakult, az aktuális olvasási élményen alapuló tudást, amely nélkül nem lehetséges a szövegben való tájékozódás. Az egyes elemek azonosításához a szöveg felületes ismerete is elég lehet, és ha az ilyen típusú feladat nem jár együtt a globális szövegértésre vonatkozó kérdésekkel, a (túl)gyors olvasás, az „átfutás” gyakorlatát erősíti, ami a szöveg félreértéséből eredő típushibák elkövetésének kockázatát növeli. Ilyenkor történhet az, hogy a diák rossz szövegrészre „ugrik vissza”, és kiválasztja a kért információhoz hasonló, de a kérdésfeltevésnek nem tökéletesen megfelelő válaszlehetőséget.

Az információ-visszakeresés műveletének nehézsége függ a visszakeresendő elemek számától, azok kapcsolódásának módjától, a visszakeresést meghatározó kritériumok mennyiségétől és minőségétől, továbbá attól, hogy a keresett elem mennyire szembetűnő a szövegben. E művelettípusba tartoznak egyrészt a ki, mit, mikor stb. típusú kérdések, amelyekre a helyes válasz egy vagy több konkrét adat (szereplők, helyszínek, számadatok stb.), másrészt a kérdésben szereplő kifejezések szinonimáinak azonosítását igénylő feladatok.

Kapcsolatok és összefüggések felismerése

A szöveg olvasása közben a befogadó különféle szövegen belüli és szövegek közötti kapcsolatok, összefüggések hálózatát alkotja meg. Szavak, tematikai elemek motívumokra világítanak rá, bekezdések egymás ellentétei vagy kiegészítőivé válnak, a szöveg más szövegeket, háttérismereteket idéz fel. A szöveg kohéziós erői szerepet játszanak a szövegegész megértésében.

A kapcsolatok és összefüggések felismerésének művelettípusába sorolt feladatokban különböző tartalmi és logikai összefüggések felismerésére van szükség.

A szövegkörnyezetből kell egy adott cselekedetnek, történésnek az okaira vagy céljaira vonatkozó következtetéseket levonni, illetve ezek következményeit és hatásait vizsgálni.

A feladat nehézségét természetesen befolyásolja a szöveg bonyolultsága, az elemek közti hasonlóság és azok áttételes volta. Egészen könnyű feladatok is tartoznak ide, amelyek a szöveg egyik kijelölt része alapján egyszerű következtetést igényelnek, de vannak nehezebbek is, amelyek rejtettebb kapcsolatok felismerését kívánják a tanulóktól. A kapcsolatok és összefüggések felismerése művelettípusba soroljuk a szöveg tartalmi, logikai elemeire (ok-okozati, egyéb viszonyok) és a szerkesztésbeli elemekre (bekezdések, egységek közötti kapcsolatok) vonatkozó kérdéseket, valamint az általánosítást, a szöveg belső összefüggésrendszerének és utalásainak felismerését igénylő feladatokat.

Értelmezés

Bár a szöveg értelmezése a megértésre támaszkodik, de egyben alkotótevékenység is, így reflexív viszonyt feltételez az olvasott és megértett szöveggel. Az értelmezés műveletéhez tartozó feladatok esetében reflektálni kell a szövegre, értékelni kell a szöveg egészének vagy egy-egy részletének a szövegegészben betöltött szerepét, megalkotottságát. Az értelmezés művelettípusába sorolt kérdés vonatkozhat a szöveg tartalmi vagy stiláris elemeinek értékelésére, amely kritikai elemzést is igényel.

A kapcsolatok, összefüggések felismeréséhez hasonlóan e művelettípusban is a szöveg egésze és a szövegrész közötti kapcsolat megértése szükséges. Az olvasónak e művelettípusban a szöveg szó szerinti és átvitt értelemének lehetőségeit is érzékelnie kell.

Vannak egészen könnyű feladatok, amelyek a szöveg egyes tartalmi vagy formai jegyeinek az azonosítását kérik, és vannak nehezebbek, amelyek a szöveg elemző megértésére támaszkodva a szöveg objektív vagy szubjektív megítélését várják el. Az értelmezés műveletéhez sorolt feladatokat három nagyobb csoportba oszthatjuk: (1) általános szövegértési feladatok, amelyekben az üzenet, mondanivaló felismerése, a szövegegész értelmezése a cél; (2) reflektálás a szöveg tartalmi elemeire, egy adott szövegegység értelmezése, illetve véleményalkotás egy adott tartalmi elemről; (3) reflektálás a stiláris elemekre, a szöveg megfogalmazásmódjának értelmezése, illetve vélemény a megfogalmazás módjáról, stílusáról.

Az általános szövegértési feladatok közé tartoznak azok a kérdések, amelyek megválaszolásához a tanulónak saját tapasztalataival, nézeteivel kell összevetnie a szövegben olvasottakat. A szöveg tartalmi elemeire való reflektálás jó példája, amikor a tanulónak a szöveg tételmondatát, központi állítását kell azonosítania, újrafogalmaznia. A stiláris elemekre való reflektálás esetében pedig a kérdés a szöveg hangnemének jellemzését, értékelését, a mögöttes vagy alkalmi jelentés feltárását várja el a tanulótól.

A szöveg- és művelettípusok aránya a tesztekben

A szövegtípusok és a művelettípusok javasolt arányát az egyes évfolyamokon a 7., 8. és 9. táblázat szemlélteti:

7. táblázat: A szövegtípusok és a művelettípusok javasolt aránya a 6. évfolyamos tesztben
Művelettípusok / Szövegtípusok Információ-visszakeresés (%) Kapcsolatok, összefüggések felismerése (%) Értelmezés (%) Szöveg-típusok aránya (%)
Elbeszélő 12 12 16 40
Magyarázó 9 9 12 30
Dokumentum 9 9 12 30
Művelettípusok aránya 30 30 40 100
8. táblázat: A szövegtípusok és a művelettípusok javasolt aránya a 8. évfolyamos tesztben
Művelettípusok / Szövegtípusok Információ-visszakeresés (%) Kapcsolatok, összefüggések felismerése (%) Értelmezés (%) Szöveg-típusok aránya (%)
Elbeszélő 10 10 14 34
Magyarázó 10 10 13 33
Dokumentum 10 10 13 33
Művelettípusok aránya 30 30 40 100
9. táblázat: A szövegtípusok és a művelettípusok javasolt aránya a 10. évfolyamos tesztben
Művelettípusok / Szövegtípusok Információ-visszakeresés (%) Kapcsolatok, összefüggések felismerése (%) Értelmezés (%) Szöveg-típusok aránya (%)
Elbeszélő 10 10 10 30
Magyarázó 10 10 13 33
Dokumentum 13 12 12 37
Művelettípusok aránya 33 32 35 100

Feladattípusok

Az OKM feladatlapjaiban két alapvető feladattípust és ezek változatait használjuk: feleletválasztós kérdéseket, valamint nyílt végű, szöveges választ igénylő feladatokat. (A válaszadási formákat és a kitöltés módját a feladatlapokat bevezető útmutató mutatja be a diákok számára.)

A feleletválasztós feladatokat az jellemzi, hogy a diáknak a felkínált viszonylag kis számú lehetőség közül kell kiválasztania a helyeset. Többnyire négy válaszlehetőség kapcsolódik a kérdéshez, és közülük egy a helyes. A többi válaszlehetőség egyértelműen rossz, a válaszok terjedelme nagyjából ugyanakkora, az opciók között félrevezető válaszok is szerepelnek, amelyek nehezítik a feladat megoldását. A feleletválasztós kérdések közé tartoznak azok a feladatok is, amelyekben több állítás igaz vagy hamis voltát kell eldönteni.

A nyílt végű feladatok esetében a diáknak rövidebb-hosszabb választ kell adnia írásban. A nyílt végű feladatok két nagy csoportba sorolhatók. A nyílt végű, rövid szöveges választ igénylő feladatok közé olyan kérdések tartoznak, amelyek esetében a tanulónak egy-egy rövid elemmel kell válaszolnia. Idesoroljuk azokat a feladatokat is, amelyekben a tanulónak a kérdésben megadott szövegrészt kell megjelölnie, aláhúznia. A nyílt végű, hosszabb szöveges választ igénylő feladatok értelemszerűen hosszabb magyarázatot, bővebb kifejtést igényelnek a diáktól. A feladattípusok arányát a 10. táblázat szemlélteti.

10. táblázat: A feleletválasztós és a nyílt végű feladatok százalékos aránya
Feladattípus %
Feleletválasztós feladatok 60
Nyílt végű, rövid választ igénylő feladatok 20
Nyílt végű, hosszabb kifejtést igénylő feladatok 20

A tanulói háttértudás szerepe a szövegértési feladatok megoldásában

A felmérés során a tanuló olyan szövegekkel dolgozik, amelyekkel első alkalommal találkozik, de nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy meglévő ismeretei, képességei, készségei birtokában olvassa azokat. A feladatmegoldási helyzetben a diák tárgyi ismereteire, tudására, megszokott olvasási stratégiáira, egyéni jellemzőire, önismereti tényezőire stb. támaszkodik. A szövegértés voltaképpeni folyamatát megelőzi a szöveg témájára, műfajára, közlési helyére, formájára, a szerző személyére, a tipográfiára stb. és az ezek által mozgósított előismeretekre, az ezekből eredő elvárásokra is támaszkodó előzetes megértés.

A szövegértési teljesítmény mérésékor tehát figyelembe kell vennünk a tanulói háttértudás – általában nehezen megragadható, konkretizálható – szerepét is az adott szöveg feldolgozásában. Az aktuális feladatmegoldási helyzetben az előzetes tudás szerepének minimalizálására törekszünk, mert például egy ismert szépirodalmi szöveghez kapcsolódó kérdéssort nagyobb hatékonysággal tud megoldani egy olyan diák, aki már olvasta az adott szöveget. A szöveg szóhasználatára vonatkozó, esetleg a nemzetközi kultúrszókincs elemének értelmezését megkívánó feladat könnyebb annak a diáknak, aki a szót más szövegkörnyezetből vagy az idegen nyelvi óráról ismeri. Egy motívum, metafora vagy toposz értelmezése kisebb nehézséget okoz a magyarórán jól teljesítő diák számára.

Egyrészt a kompetenciamérő jelleg, másrészt az egyértelmű kódolás (javíthatóság) és értékelés érdekében törekszünk a tanulói háttérismeretek szerepének csökkentésére, de egyben arra is, hogy a szövegen belüli információkat, gondolatokat feldolgozzák, értelmezzék a tanulók. A tesztek természetesen nem tudják kategorikusan kizárni a szövegen kívüli tényezők hatását, a cél azonban azok hatásfokának minimalizálása. Mindezekből következően és a tanulói populáció heterogén jellege miatt kicsi a szövegen kívüli tudás és információk felhasználását elváró, az általános intelligencia bevonásával megoldható feladatok szerepe – ezek a feladatok amúgy is csak a műveltségbeli és tárgyi hiányosságokra vetnének fényt, ez pedig nem a kompetenciamérések feladata.

A tesztek összeállításakor ezért ügyelünk arra, hogy a szövegek tematikája mellett a feladatok megfogalmazása se kedvezzen egyik részpopulációnak sem, a feladatok megoldásához ne legyen szükség olyan háttértudásra, amely a tanuló szociokulturális hátterének, egyéni motívációjának és ismereteinek vagy éppen tárgyi felkészültségének a függvénye.

Irodalom

Horváth Zsuzsanna: A szövegértés mint koherenciaképző a tanításban és a tanulásban. In Testvéri tantárgyak. Segédanyag a természettudományok összehangolt tanításához a középiskolákban. Szerk.: Csorba F. László. Az Oktatási Minisztérium támogatásával, 2003.

Magyar nyelv és irodalom kerettanterv. Oktatási Minisztérium.

Matematika kerettanterv. Oktatási Minisztérium.

MONITOR '95. A tanulók tudásának felmérése. Szerk.: Vári Péter. Írták: Andor Csaba, Horváth Zsuzsanna, Tompa Klára, Vári Péter. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1997.

Mullis, I. V. S.–Kennedy, A. M.–Martin, M. O.–Sainsbury, M.: Framework and Specifications for PIRLS Assessment. Második kiadás, Boston College, 2001.

Mullis, I. V. S.–Martin, M. O.–Smith, T. A.–Garden, R. A.–Gregory, K. D.–Gonzalez, E. J.–Chrostowski, S. J.–O'Connor, K. M.:TIMSS Assessment Frameworks and Specifications 2003. Második kiadás, Boston College, 2003.

Mullis, I. V. S.–Martin, M. O.–Ruddock, G. J.–O'Sullivan, C. Y.–Arora, A.–Erberber, E.: TIMSS 2007 Assessment Frameworks. Boston College, 2005.

Strangman, N.–Hall, T. (2004): Background knowledge. Wakefield, MA: National Center on Accessing the General Curriculum.

The Cognitive Foundations of Learning to Read. Southwest Educational Laboratory, 2006.

The PISA 2003 Assessment Frameworks, Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. OECD, Paris, 2003.

Vári Péter – Bánfi Ilona – Felvégi Emese – Krolopp Judit – Rózsa Csaba – Szalay Balázs: A PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 12. sz.

Vári Péter – Bánfi Ilona – Szabó Annamária – Szalay Balázs: PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó, Budapest., 2003.

Melléklet

Példafeladatok1

Matematika

Gondolkodási műveletek

Tényismeret és rutinműveletek. – Parkolóház 8., 10. évfolyam

Modellalkotás, integráció – Budapestről Barcelonába 6., 8., 10. évfolyam

Komplex megoldások és kommunikáció – Sejtszámlálás 10. évfolyam

Tartalmi területek

Mennyiségek és műveletek – Bolti mérleg 6. évfolyam

Hozzárendelések és összefüggések – Influenzajárvány 10. évfolyam

Alakzatok síkban és térben – Alaprajz 6., 8. évfolyam

Események statisztikai jellemzői és valószínűsége – Hőmérséklet-eltérés 10. évfolyam

Szövegértés

Szövegfajták szerint

Elbeszélő – A csodapatika – 6. évfolyam

Dokumentum – Munkanélküliek – 8. évfolyam

Magyarázó – Az e-számok rejtélyei – 10. évfolyam

Parkolóház

Az alábbi elektronikus kijelző egy parkolóház bejárata fölött látható. Az olvasható le róla, hogy a parkolóhelyek hányad része szabad. A szürke rész jelenti a foglalt parkolóhelyeket.

Hány százaléka SZABAD a parkolónak?

  1. 80%-a
  2. 70%-a
  3. 60%-a
  4. 50%-a

Helyes válasz: C

Budapestről Barcelonába

Csaba Budapestről Barcelonába utazik. Nincs közvetlen repülőjárat, ezért Frankfurtban át kell szállnia.

Állapítsd meg a térkép alapján, hogy hány kilométer hosszú a repülőút átszállással!

  1. kb. 1350 km
  2. kb. 1800 km
  3. kb. 2100 km
  4. kb. 2350 km

Helyes válasz: D

Sejtszámlálás

Az alábbi ábrán egy vérminta mikroszkopikus képét látod.

Írj le egy módszert arra, hogyan tudnád megbecsülni, hogy összesen hány sejt látható a mikroszkopikus képen! Módszered lépéseit írd le részletesen!

Javítókulcs – Sejtszámlálás

2-es kód: Jó módszert ír le a sejtek számának becslésére.

Pl.: Valamely kisebb területen lévő sejtek megszámlálásából a területek aránya alapján következtethetünk a teljes területen lévő sejtek számára.

VAGY azt állapítja meg, hogy a téglalap alakú terület egyik vízszintes és egyik függőleges oldala mentén elhelyezkedő sejtek megszámlálása és összeszorzása által az összsejtszám megbecsülhető.

VAGY más jó módszert ír.

1-es kód: Részleges jó válasznak minősülnek azok, amelyek valamely kisebb területen lévő sejtek megszámlálását javasolják, de hiányzik a módszerből annak leírása, hogy ebből hogyan következtethetünk a teljes területen lévő sejtek számára.

  • Megszámolom egy kis részen a sejtek számát.

0-s kód: Rossz válasz.

– Megszámolom az ábrán a sejteket.

Bolti mérleg I.

Hány dekagrammot mutat a mérleg?

Válasz:.................................dkg

Javítókulcs – Bolti mérleg I.

1-es kód: 75 dkg

0-s kód: Rossz válasz.

Influenzajárvány

Az alábbi grafikon egy országban a naponta bejelentett influenzás megbetegedések számát ábrázolja négy egymást követő napon.

A grafikon első négy adata alapján BECSÜLD MEG ÉS ÁBRÁZOLD, hogy hány megbetegedés várható az 5. napon!

Válasz:_________________________________

Javítókulcs – Influenzajárvány

1-es kód: A válasz 4500 és 5000 közötti értéket említ és ábrázol.

  • Kétszer annyi, mint a 4. napon [Az ábrázolt érték 4500 és 5000 közé esik.]
  • 5000 [Az ábrázolt érték kb. 5000.]

0-s kód: Rossz válasz.

Alaprajz

A fenti képen a franciaországi Cluny bencés apátság épületének modelljét láthatod.

Az alábbiak közül melyik lehet az apátság alaprajza?

Helyes válasz: C

Hőmérséklet-eltérés

Az alábbi ábra azt szemlélteti, hogy egy területen egy év különböző hónapjainak középhőmérséklete hány °C-kal tért el a sokéves átlagtól.

Megállapíthatóak-e a grafikon alapján a következők? Válaszodat az IGEN vagy a NEM bekarikázásával jelöld!

Javítókulcs – Hőmérséklet-eltérés

1-es kód: Nem, Nem, Igen

0-s kód: Rossz válasz.

A csodapatika2

– Mit nem képzel?! – ordított első vevőjére torkaszakadtából Rimapénteki Rimai Péntekh vadonatúj patikájában, amit éppen az imént nyitott meg Rimapéntek főterén.

– Hogyhogy mit képzelek?! – emelte fel a hangját az első vevő. – Talán nem az van kiírva a maga boltjára, hogy patika?!

– De az – mondta Rimapénteki Rimai Péntekh.

– Akkor meg mit ordítozik, ha aszpirint kérek? Hol kérjem, ha nem patikában?

– Az is ki van írva, hogy ki a cégtulajdonos – mondta fölényesen Rimapénteki Rimai Péntekh.

– Mit érdekel engem a cégtulajdonos? – háborgott az első vevő. – Nekem aszpirin kell, és kész!

– Csak nem képzeli, hogy egy Rimapénteki Rimai Péntekh vacak aszpirineket, fejfájás elleni porokat, lázcsillapítókat, lábizzadásgátlókat és popsikenőcsöket árul?!

– Mi a szöszt árulna mást egy patikában? – mérgelődött az első vevő.

– Embernek fia – mondta kissé lecsillapodva Rimapénteki Rimai Péntekh –, ez nem a test, ez a lélek patikája.

Az első vevő szemében érdeklődés csillant.

– Lelki bajok ellen?

– Igen – mondta Rimapénteki Rimai Péntekh. Most már teljesen elpárolgott a mérge, szinte kedvesen nézett az első vevőre. Ami az ő esetében elég nagy szó.

– Tisztelt barátom – folytatta kissé ünnepélyesen –, mivel ön az első vevőm, bármit vásárol, ingyen kapja. Válasszon!

– Hogy őszinte legyek – toporgott izgatottan az első vevő –, nem pontosan értem, hogy mire lehet gyógyszert kapni az ön patikájában... bár reménykedem... de reményeimet ki sem merem mondani.

– Mondja csak bátran – biztatta Rimapénteki Rimai Péntekh. – Netalántán irigység, gőg, nagyképűség, gyávaság, káröröm, rosszindulat...

Rimapénteki Rimai Péntekh átszellemült arccal bólogatott és folytatta:

– Meg kicsinyesség, kapzsiság, nagyravágyás, álszerénység, alamusziság, lustaság, torkosság, tohonyaság, lelki restség, pénzsóvárság és mindenféle gonoszság, eltévelyedés és átok ellen vannak írjaim, balzsamjaim, cseppjeim és pasztilláim.

– Ez nagyszerű! Uram, bocsásson meg, hogy az imént emeltebb hangot merészeltem megengedni magamnak. Akkor még nem tudhattam, hogy ön egy zseni, az emberiség megmentője. Egyúttal az én megmentőm is. Házsártosság ellen is van gyógyszere?

– Van – mondta gyanakodva Rimapénteki Rimai Péntekh.

Az első vevő tapsikolt és ugrándozott örömében.

– Tetszik tudni, van egy házsártos, irigy, lusta és nagyképű feleségem, egy kicsinyes, kapzsi napam, egy torkos, tohonya, pénzsóvár ipam, egy alamuszi ángyikám, egy kárörvendő bácsikám, mindnek kérek, ami jár, ír, balzsam, pasztilla egyre megy, csak használjon.

Rimapénteki Rimai Péntekh vakarta a feje búbját.

– Van egy bökkenő – mondta.

– Engem már semmi meg nem akadályoz, hogy megmentsem a feleségemet, ipamat, napamat, ángyikámat, bácsikámat. Mindenre hajlandó vagyok a gyógyszerekért. Halljam azt a bökkenőt!

– Annyicska csak – mondta Rimapénteki Rimai Péntekh –, hogy a gyógyszert mindenkinek magának kell kérnie a bajára, különben nem használ.

– Úgy érti... – tátotta el a száját az első vevő.

– Úgy – bólintott a mondat végét meg sem várva Rimapénteki Rimai Péntekh.

– Hát azt várhatja – mondta elkeseredetten az első vevő.

– Mit?

– Hogy, mondjuk, a feleségem idejöjjön, és gyógyírt kérjen irigység, lustaság, házsárt és nagykép ellen a saját maga számára.

– Már miért ne történhetne meg?

– Mert azt hiszi saját magáról, hogy jóindulatú, szerény, szorgalmas. Éppen hogy rólam állítja, hogy irigy, lusta, veszekedős és nagyképű vagyok.

– Szívesen állok rendelkezésére – készségeskedett Rimapénteki Rimai Péntekh.

– Kérjen csak akármelyik ellen, egy szempillantás alatt meggyógyul.

– Csak nem képzeli, hogy igaz?! Még hogy én irigy?! Még hogy én lusta?! Még hogy én nagyképű?! Nevetséges!

– De veszekedősnek csak veszekedős. Velem is mindjárt veszekedni kezdett, ahogy belépett.

– Én?! Ember, maga veszekedett! Legjobb lenne, ha beszedne valamit veszekedősség ellen a híres gyógyszereiből. Tablettát, írt vagy balzsamot.

– Maga nagyképű fajankó! – ordította el magát Rimapénteki Rimai Péntekh. – Takarodjon innét, mert úgy kivágom, mint a sicc!

Az első vevő sem volt rest, visszaordított. Egy darabig válogatott sértéseket ordítgattak egymásnak, azután a vevő elunta, nagy dérrel-dúrral becsapta maga után a patikaajtót. Durr!

Hátha mégis igaza van – gondolta Rimapénteki Rimai Péntekh –, és be kellene vennem egy hirtelen harag elleni tablettát. Ugyan – legyintett azonnal –, nem hirtelen harag ez, egyszerűen csak igazságosság. Igazságos vagyok, ennyi az egész. Abból meg kár volna kigyógyulni.

Nem is vett be semmilyen tablettát. Leült, várta a vevőket. Jöttek is, de mind másnak akart venni a balzsamokból, írokból, tablettákból. Saját magának egyik sem. Minek, hiszen nekik aztán semmi hibájuk sincs!

Lassan-lassan el is maradoztak a vevők. Nem akadt senki Rimapénteken, aki elismerte volna magáról, hogy nagyképű, rosszindulatú, irigy, kétszínű, kicsinyes, kapzsi, nagyravágyó, álszerény, alamuszi, torkos, tohonya, pénzsóvár, lelki rest. Nem tudom, ha te Rimapénteken laksz, elmentél volna-e Rimapénteki Rimai Péntekh patikájába valamilyen gyógyszerért? Igen? Nem?

Mert így bizony fölkopott az álla szegény csodapatikusnak. Írjai megpenészedtek, balzsamjai megpimpósodtak, tablettái szétporladtak, ő maga meg bújában-bánatában elbujdosott, ma sem tudja senki, hol lakik, mit csinál – hacsak Bab Berci nem. De ő mélyen hallgat felőle.

A csodapatika 1. feladat

Szövegtípus: elbeszélő

Szövegértési művelet: információ-visszakeresés

Mit NEM lehet kapni a patikában?

  1. Torkosság elleni írt.
  2. Gonoszság elleni pasztillát.
  3. Fejfájás elleni port.
  4. Lustaság elleni cseppet.

Helyes válasz: C

2. feladat

Szövegtípus: elbeszélő

Szövegértési művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése

Mit gyógyítanak a patika szerei?

  1. Jó tulajdonságokat.
  2. Tulajdonságokat.
  3. Rossz jellemvonásokat.
  4. Amit a vevő szeretne.

Helyes válasz: C

3. feladat

Szövegtípus: elbeszélő

Szövegértési művelet: információ-visszakeresés

A vevő miért nem vehetett végül semmit?

  1. Nem volt pénze.
  2. Nem magának akart vásárolni.
  3. Nem volt megfelelő gyógyszer.
  4. A patikus nem akarta kiszolgálni.

Helyes válasz: B

4. feladat

Szövegtípus: elbeszélő

Szövegértési művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése

Miért volt a patika tulajdonosa mérges a mese elején a vevőre?

  1. Azért, mert a vevő ordítozott, mikor belépett a boltba.
  2. Azért, mert a vevőnek rossz véleménye volt róla.
  3. Azért, mert a vevő nem ismerte be a hibáit.
  4. Azért, mert a vevő a test patikájának nézte a boltot.

Helyes válasz: D

5. feladat

Szövegtípus: elbeszélő

Szövegértési művelet: értelmezés

Ha te lennél a patikus, mivel vennéd rá a vevőket a vásárlásra?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Javítókulcs

1-es kód: A válasz tartalmazza a tanuló szövegen alapuló ötletét.

  • Saját példával igazolnám a szerek jó hatását.
  • Ez tényleg beválik, én is ezt szoktam szedni.
  • Reklámmal, és nem lennék ilyen gőgös.
  • Megpróbálnám meggyőzni őket arról, hogy ők sem tökéletesek, vannak hibáik.
  • Ha megveszed, megjavulsz, és sok barátod lesz.
  • Próbáld ki, és figyeld meg, hogyan változik meg rólad az ismerősök véleménye.
  • Én is bevennék egy kapszulát, és megmutatnám a hatását.

0-s kód: Helytelen vagy hiányos válasz.

  • Azzal, hogy ezek fejfájás elleni tabletták.
  • Próbálja ki a feleségén, ha nem megy, akkor sajnálom.

6. feladat

Szövegtípus: elbeszélő

Szövegértési művelet: értelmezés

Te elmentél volna ebbe a patikába venni valamit? Miért?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Javítókulcs:

1-es kód: A válasz tartalmazza a tanuló döntését ÉS annak indoklását. A válasz implicit módon tartalmazza, hogy a patika szereit saját rossz tulajdonságaink ellen használhatjuk.

  • Igen, mert néha lusta vagyok.
  • Nem, mert ahogy mindenki más, én is azt hiszem magamról, hogy tökéletes vagyok.
  • Igen, mert én beismerem a hibáimat.
  • Nem, mert hibáinkat nem gyógyítja gyógyszer, csak mi magunk.
  • Nem, mert nem vagyok gonosz.
  • Nem, mert nem szeretek veszekedni.

0-s kód: Helytelen vagy hiányos válasz.

  • Igen, mert a húgom náthás.
  • Igen, gyorsaság gyógyszert vennék, mert lassan futok. (A lassú futás nem rossz belső tulajdonság.)
  • Nem, mert ilyen patika nincs.
  • Nem, mert nem vagyok beteg.
  • Nem, mert az én rokonaim nem ilyenek.

7. feladat

Szövegtípus: elbeszélő

Szövegértési művelet: értelmezés

Hogyan és miért változtak a vevő érzelmei a történetben? Mit érzett a mese elején, közepén, és miért?

Mit érzett a mese

– elején: ______________________________________________________________

mert: _______________________________________________________________

– közepén: ____________________________________________________________

mert: _______________________________________________________________

Javítókulcs

2-es kód: A tanuló a szöveg elemeinek értelmezésével helyesen következtet, megnevezi a KÉT helyes érzelmet és magyarázza azokat.

  • – elején: dühös volt, mert kiabálnak vele/mert nem adnak neki aszpirint.
    – közepén: örült, hogy „megmentheti” a rokonait, később elkeseredett, mert nem ő mentheti meg őket, csak ők magukat.
  • – elején: mérges, mert nem lehet aszpirint venni.
    – közepén: öröm, mert gyógyszert vehet a rokonainak.
  • – elején: mérget, mert kiabáltak vele.
    – közepén: lelkiismeretfurdalást, mert ő is csúnyán kiabált.

1-es kód: A tanuló a szöveg elemeinek értelmezésével helyesen következtet, megnevez EGY helyes érzelmet és magyarázza azt.

  • – elején: mérges, mert nem kapott aszpirint.
    – közepén:
  • – elején: dühös volt, mert fájt a feje, és nem kapott aszpirint.
    – közepén: csalódott, mert nem tudott a rokonainak gyógyszert venni.

0-s kód: Helytelen vagy hiányos válasz.

  • – elején:
    – közepén: dühös volt, mert összeveszett a patikussal.

8. feladat

Szövegtípus: elbeszélő

Szövegértési művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése

Milyen közös jellemvonása van a vevőnek és a patikusnak?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Javítókulcs

1-es kód: A tanuló helyesen következtet a szöveg alapján arra, hogy egyikük sem vesz tudomást a saját hibáiról.

  • Mindkettő azt hiszi magáról, hogy tökéletes, hibátlan.
  • Nem ismerik be saját hibáikat.
  • Azt hiszik magukról, hogy tökéletesek.

6-os kód: Tipikusan rossz válasz. A tanuló a szöveg szintjén maradva a szövegben szó szerint említett közös tulajdonságot írja le.

  • Mindkettő veszekedős.
  • Mind a kettő hamar fel tud idegesedni.
  • Hirtelen haragúak.
  • Hamar mérgesek lesznek.
  • Idegesek.
  • Mindkettő ordít.
  • Mindkettő idegbeteg.
  • Indulatos.

0-s kód: Helytelen vagy hiányos válasz.

  • Mindkettő bolond.
  • Mindkettőnek van rossz tulajdonsága.

A munkanélküliek egynegyede 25 év alatti

A KSH számítási módszere szerint 2001 szeptember-novemberében 227 ezer, míg a munkaügyi központok nyilvántartása szerint november végén 328 ezer munkanélküli volt Magyarországon.

A munkanélküliségi ráta 2001 szeptember-novemberében 5,5 százalék volt, 0,5 százalékkal alacsonyabb, mint egy évvel korábban – közölte a Központi Statisztikai Hivatal. Az EU-országokban októberben a munkanélküliségi ráta átlagosan 7,6 százalék volt.

A munkanélküliek száma hazánkban 227 ezer volt az utóbbi időszakban, 22 ezer fővel kevesebb, mint egy évvel korábban. A foglalkoztatottak száma 3 millió 882 ezer volt.

A munkanélküliségi ráta alakulása Magyarországon (2001. január-november)

Százezren már egy éve állástalanok

Az összes munkanélküli 47 százaléka már egy éve vagy annál régebben keresett állást, a munkanélküliség átlagos időtartama 16,3 hónap volt.

A munkavállaló korú népesség kevesebb, mint kétharmada (64,7 százalék) volt jelen a munkaerőpiacon. A 25 éven aluli fiatalok az összes munkanélküli 24,1 százalékát adták, körükben a munkanélküliség 10, 8 százalékos volt.

A munkaügyi központok szerint 328 ezerre csökkent november végéig a regisztrált munkanélküliek száma. A nyilvántartott munkanélküliek között 116 ezer fő volt munkanélküli járadékos, 30 ezren jövedelempótló támogatásban, az utóbbit felváltó rendszeres szociális segélyben pedig 80 ezren részesültek (MTI).

Munkanélküliek 1. feladat

Szövegtípus: dokumentum

Szövegértési művelet: információ-visszakeresés

Mikori adatokat tartalmaz a grafikon?

  1. Nem derül ki.
  2. 2000. január–november
  3. 2001. január–november
  4. 2002. január–november

Helyes válasz: C

2. feladat

Szövegtípus: dokumentum

Szövegértési művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése

Mit ábrázol a kördiagram?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Javítókulcs

1-es kód: A tanuló helyesen következtet a kördiagram és a hozzá kapcsolódó szöveg segítségével.

  • A foglalkoztatottak és a munkanélküliek számát.
  • A foglalkoztatottak és a munkanélküliek arányát.

0-s kód: Helytelen vagy hiányos válasz.

  • A foglalkoztatottak számát (2001 novemberében).
  • A munkanélküliek számát (2001 novemberében).
  • A munkanélküli ráta alakulását Magyarországon.
  • Az arányokat 2001 novemberében.

3. feladat

Szövegtípus: dokumentum

Szövegértési művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése

Melyik a grafikonon ábrázolt legalacsonyabb és a legmagasabb érték?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Javítókulcs

1-es kód: A tanuló helyesen következtet a grafikon segítségével.

  • 5,3 és 6,3
  • 5,3 és 6,3 százalék

6-os kód: Tipikus rossz válasz. A tanuló nem a megfelelő értékeket, hanem a hozzájuk tartozó hónapokat nevezi meg.

  • Szeptember, február

0-s kód: Helytelen vagy hiányos válasz.

  • 6 és 5,8

4. feladat

Szövegtípus: dokumentum

Szövegértési művelet: értelmezés

Általánosságban milyen irányú tendenciát mutat a munkanélküliség alakulása Magyarországon?

  1. Növekvő.
  2. Csökkenő.
  3. Nem változik.
  4. Nem derül ki a cikkből.

Helyes válasz: B

5. feladat

Szövegtípus: dokumentum

Szövegértési művelet: információ-visszakeresés

Az összes munkanélkülieknek pontosan hány százalékát teszik ki a huszonöt éven aluli fiatalok?

  1. 10,8
  2. 25
  3. 24,1
  4. 64,7

Helyes válasz: C

6. feladat

Szövegtípus: dokumentum

Szövegértési művelet: értelmezés

Egy szöveg olvasása után beszélhetünk arról, hogy miről szól, de beszélhetünk arról is, hogy milyen a megfogalmazása, a stílusa.

Hogyan jellemeznéd ennek a szövegnek a stílusát?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Javítókulcs

1-es kód: A tanuló helyesen nevezi meg a szöveg stílusát, VAGY megnevez egy stílusbeli jellemzőt.

  • száraz
  • adatszerű
  • lényegretörő
  • nehezen érthető
  • tömör
  • ismertető
  • tájékoztató
  • statisztikai

0-s kód: Helytelen vagy hiányos válasz.

  • sok számot tartalmaz
  • jó a stílusa
  • unalmas

7. feladat

Szövegtípus: dokumentum

Szövegértési művelet: értelmezés

Szerinted a cikk írója miért éppen azt a tényt emelte ki az adathalmazból, hogy a munkanélküliek egynegyede 25 év alatti?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Javítókulcs

1-es kód: A tanuló helyesen értelmezi a cím és a szöveg tartalma közötti összefüggést.

  • Azért, mert ez a legrosszabb tény az összes közül.
  • Azért, mert nem jó, ha sok fiatal munkanélküli.
  • Azért, mert a címnek figyelemfelkeltőnek kell lennie.

0-s kód: Helytelen vagy hiányos válasz.

  • Azért, mert a fiatalok lusták.
  • Azért, mert a fiatalok inkább segélyből élnek.

E-számok rejtélyei

1. feladat

Szövegtípus: magyarázó

Szövegértési művelet: információ-visszakeresés

Mit jelentenek az E-számok? Húzd alá a szövegből az idevonatkozó mondatot!

Javítókulcs

1-es kód: A tanuló visszakeresi és aláhúzza a kért mondatot. További részletek aláhúzása 0-s kódot ér.

  • Az E-számok az Európai Unióban használt egyezményes jelek az élelmiszerekben használt adalékanyagokról.

0-s kód: Helytelen vagy hiányos válasz.

2. feladat

Szövegtípus: magyarázó

Szövegértési művelet: információ-visszakeresés

Sorolj fel három adalékanyag-típust a cikk segítségével!

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Javítókulcs

1-es kód: A tanuló visszakeres és megnevez hármat az alábbiak közül. Amenynyiben a tanuló a vártnál több információt is megnevez, az első hármat értékeljük.

  • színezékek
  • tartósítószerek
  • antioxidánsok
  • sűrítőanyagok
  • savanyúságszabályozók
  • ízfokozók
  • édesítők
  • enzimek
  • pektinek

0-s kód: Helytelen vagy hiányos válasz.

  • E102, E104, E110.
3. feladat

Szövegtípus: magyarázó

Szövegértési művelet: információ-visszakeresés

Jelöld a joghurt gyümölcstartalmára vonatkozó helyes állítást! A joghurt gyümölcsdarabkái olyan gyümölcs-„csinálmányok”,

  1. amelyeket laposra préselt gyümölcsvázból kálcium-foszfát és enzimek felhasználásával állítanak elő.
  2. amelyeket cukorból, citromsavból és kálcium-foszfátból állítanak elő.
  3. amelyeket adalékanyagok felhasználása nélkül, préseléssel állítanak elő.
  4. amelyeket gyümölcsvázból víz, cukor, citromsav, kálcium-foszfát, sűrítő, színező és aromaanyagok felhasználásával állítanak elő.

Helyes válasz: D

4. feladat

Szövegtípus: magyarázó

Szövegértési művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése

Vajon felsorolta-e a cikk valamennyi E-szám kódját? Miért?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Javítókulcs

1-es kód: A tanuló nemmel válaszol, ÉS utal arra, hogy sok E-szám van, helyszűke miatt nem lehet mindet felsorolni.

  • Nem, mert csupán a legfontosabbak megemlítését tette lehetővé a cikk terjedelme és jellege.
  • Nem, helyszűke miatt.
  • Nem, mert sok van.
  • Nem, mert nagyon sok E-szám van.
  • Túl sok van belőlük.

0-s kód: Helytelen vagy hiányos válasz.

  • Nem, mert nem törekedett a teljességre.
  • Nem, mert nem mindegyik okoz súlyos problémát.
5. feladat

Szövegtípus: magyarázó

Szövegértési művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése

Segíti-e a cikk azokat, akik további információkat szeretnének megtudni az adalékok élettani hatásáról? Válaszodat indokold!

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Javítókulcs

1-es kód: A tanuló igennel válaszol, és indoklásában utal a kiadványra.

  • Igen, megjelöli egy hasznos kiadvány címét.
  • Igen, megjelöli egy hasznos kiadvány címét, és ismerteti röviden a tartalmát, illetve példákat hoz belőle. Címe: EledelE?
  • Igen, ajánlott irodalom van a végén.
  • Igen, megad más forrást is.
  • Igen, mert utal az Eledel-E kiadványra.
  • „EledelE” című könyv.
  • Igen, további információkhoz is útmutatást nyújt.

0-s kód: Helytelen vagy hiányos válasz.

  • Igen, mert felvilágosít az adalékok összetételével kapcsolatban.
  • Segíti, mert sokat leír az adalékanyagokról.
  • Igen, mert nem mindig vagyunk tisztában azzal, hogy mit eszünk.
6. feladat

Szövegtípus: magyarázó

Szövegértési művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése

A cikk írója szerint mi következhet abból, ha valaki rendszeresen zacskós levest eszik, és nap mint nap nagyobb mennyiségű kólát fogyaszt hosszú időn keresztül?

  1. A zacskós leves szárazanyag tartalma miatt kevesebb folyadék jut a szervezetébe.
  2. Mivel a kóla adaléktartalma más, mint a zacskós leveseké, így azok hatása közömbösítheti egymást.
  3. A kóla ártalmas, a zacskós leves vitamintartalma miatt egészséges, ezért ezek a táplálékok segítik és gátolják is a szervezet normális működését.
  4. Mindkét táplálék káros adalékanyagokat tartalmaz, ezért az erre érzékeny szervezet megbetegedését idézhetik elő.

Helyes válasz: D

7. feladat

Szövegtípus: magyarázó

Szövegértési művelet: értelmezés

A szöveg és saját tapasztalataid alapján jelöld, melyik tanács HELYTELEN!

  1. Szomjoltásra legjobban a tiszta ivóvíz, ásványvíz alkalmas.
  2. Ne egyél színezett élelmiszereket (édességeket)!
  3. A savanyúságszabályozókkal beállított kémhatású konzerveket vásárold!
  4. Kerüld az aromákat, ízfokozókat és édesítőszereket tartalmazó élelmiszereket!

Helyes válasz: C

8. feladat

Szövegtípus: magyarázó

Szövegértési művelet: értelmezés

Hogyan értelmezhető az egyik alcím rendhagyó írásmódja? „Mi is E-Z?”

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Javítókulcs

1-es kód: A tanuló helyesen értelmezi a kérdésben található elemeket, és kifejti a címben rejlő szójátékot.

  • A cikk az E számokról szól, a kötőjeles írásmód kiemeli az E betűt, mintha az adalékok titka a mutatószóban is benne rejtezne.
  • Szójáték, az adalékanyagokra utal.
  • Az adalékanyagokra utal az E.
  • Ez egy frappáns cím, az E-adalékanyagokra utal.
  • Az EZ szó és a tartalom keveredése.
  • A cím a cikk tartalmára utal, mikor az EZ-t szétbontja E és Z-re.
  • Az „ez” szó kötőjellel való írása az Eszámokra utal.
  • EZ-névmásként szerepel, de az E-számokat is jelöli.
  • Az E-Z azt jelenti, hogy annyi a mesterséges anyag, hogy E-Z-ig sorolhatnánk.

0-s kód: Helytelen vagy hiányos válasz.

  • Európai Unióból használt egyezményes jele.
  • Szójáték.
  • Betűjáték.
  • Az E adalékanyagokról kérdezi, hogy mik is ezek valójában.
9. feladat

Szövegtípus: magyarázó

Szövegértési művelet: értelmezés

Elképzelhetőnek tartod-e, hogy egy sok kólát fogyasztó gyermek csonttöréseinek (néhány év alatt több törés) az élelmiszerek adalékanyagai állhatnak a hátterében?

Válaszodat a szöveg alapján indokold!

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Javítókulcs

1-es kód: A tanuló a szituációt a szöveg alapján értelmezi, véleményt formál, és utal a kóla és a csontritkulás, illetve a Ca-felvétel kapcsolatára.

  • Elképzelhető, mert a kóla sok foszforsót (E338–341) tartalmaz, mely csontritkuláshoz vezethet, és a csontritkulásban szenvedők csontja könnyebben törik.
  • Igen, csökkenti a Ca-felvételt, ezáltal nő a csontritkulás veszélye.
  • Igen, mert a foszforsó megakadályozza a Ca-felvételt.
  • Igen, mert a kóla csontritkulást okozhat.
  • Igen, mert csontritkulást okoznak.
  • Igen, mert az adalékok nem engedik beépülni a Ca-ot a csontokba.
  • Igen, mivel a kólában túl sok a foszforsó, ez megakadályozza a Ca-felvételt.
  • Igen, mert így kevés Ca-ot kap a szervezet.
  • A kóla sok foszforsót tartalmaz, ami gátolja a Ca-felvételt, és csontritkulást okoz.
  • Nem, mert a csontritkuláson kívül más tényező is szerepet játszik egy csonttörésben.

0-s kód: Helytelen vagy hiányos válasz.

  • Igen, ha nincs elég Ca a csontokban.
  • Igen, mert a kóla kivonja a csontokból a Ca-ot.
  • Igen, elgyöngültek a csontjai.
  • Igen, mert a kóla sok adalékanyagot tartalmaz.
10. feladat

Szövegtípus: magyarázó

Szövegértési művelet: értelmezés

Mit gondolsz, az élelmiszerek alkotórészeit miért a „receptúra szerinti csökkenő sorrendben” tüntetik fel a csomagoláson? Röviden válaszolj!

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Javítókulcs

1-es kód: A tanuló helyesen értelmezi a kifejezést, és helyesen következtet arra, hogy a logikus felsorolás segíti a tájékozódást.

  • Azért, mert így segítik a tájékozódást.
  • Megtudjuk a fontossági sorrendet.
  • Megtudjuk az alkotók arányát.
  • A hangsúly a főbb összetevőkön van, így ezek vannak elöl.
  • Mert így logikus mennyiség szerint.
  • Átláthatóság miatt.
  • Fontos tudni, hogy mit tartalmaz nagy mennyiségben az adott étel.
  • Hogy lehessen követni, miből mennyi van az élelmiszerben.
  • Hogy először lássuk, amiből a legtöbb van.

0-s kód: Helytelen vagy hiányos válasz.

  • Ez a szabvány.
  • Jó tudni, melyek a legkárosabb alkotórészek.
  • Mert így eladhatóbb a termék.
  • Általában minden recepten a legnagyobb mennyiségűtől a kisebb felé tüntetik fel a hozzávalókat.
  • Melyek a legártalmasabbak.
  • Mennyiség szerint tüntetik fel. (Az idézet átfogalmazása.)

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.