2019. november 21., csütörtök , Olivér

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 március

A hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés a kilencvenes évek magyar oktatási rendszerében

2009. június 17.

A tanulmány az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központja által végzett kutatás eredményeiről számol be, amely a hat és/vagy nyolc évfolyamos gimnáziumi képzési kínálat 1989-1999 közötti változásainak okait és körülményeit tárta fel, és adatot gyűjtött az 1999/2000. tanévben ilyen képzést nyújtó iskolák főbb jellemzőiről. A tanulmány oktatáspolitikai ajánlások megfogalmazására is vállalkozik.

Nagy Mária

A hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés A kilencvenes évek magyar oktatási rendszerében

Bevezetés

Az Oktatási Minisztérium 1999-ben megbízást adott az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központjának a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés kilencvenes évekbeli magyarországi folyamatainak elemzésére. Bő tíz év változásainak követésére vállalkoztunk, hiszen az 1945 után rendeletileg bevezetett nyolc + 4/3-as iskolaszerkezetben hivatalosan csak az 1989/1990-es évben indult meg két iskolában a "szerkezetváltó" képzés, kísérleti formában. A kilencvenes évek nagy horderejű változásai között ez a szerkezetváltási folyamat korán a kutatói érdeklődés előterébe került, és viszonylag folyamatos dokumentálás és reflexió kísérte.1

A jelenség iránti folyamatos érdeklődést az átalakuló magyar oktatási rendszer alább kifejtendő jellegzetessége, valamint a hat, illetve nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés speciális oktatáspolitikai súlya magyarázza.

A magyar oktatási rendszer általános jellemzője, hogy működésében olyan horderejű változás zajlik le, amelynek mértéke és természete mindmáig nem tudatosodott eléggé az oktatásügy különböző szereplői számára. Miközben ismertté és elfogadottá vált az a tény, hogy az oktatási változások megosztott felelősségi rendszerben zajlanak, a változások leírása és befolyásolása iránti elvárásokban egy centralizáltabb és egységesebb oktatási rendszer terminológiája és elvárásrendszere él tovább. Egyrészt míg a rendszer centralizáltságát és egységességét oldani kívánó 1985-ös oktatási törvény nyomán a kísérletileg bevezetett új (hat és/vagy nyolc évfolyamos gimnáziumi) képzési formát megvalósító intézményeket joggal nevezhettük "szerkezetváltó iskoláknak", a kilencvenes évek végén, a differenciálódó magyar oktatási rendszerben ezeket az intézményeket úgy írhatnánk körül, hogy a "hat- és/vagy nyolcosztályos gimnáziumi képzést (is) nyújtó iskolák". Hiszen az iskolaszerkezet nemcsak ezen a ponton bomlott meg: a középfokú képzés horizontális és vertikális expanziója nyomán és különösen a tantervi képzési kínálat bővülésével mára a képzési kínálat szinte áttekinthetetlen sokfélesége a jellemző, amelyben a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés csak egy (kettő) a sok közül.

A nyolcvanas évek végén, a kilencvenes évek elején gondolkodhattunk úgy a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzést kínáló intézményekről, mint valamiféle homogénebb csoportról a magyar középiskolák rendszerében, a kilencvenes évek végén már nem lehettünk teljesen biztosak abban, hogy az iskoláknak ezt a csoportját az iskolarendszer egészében nem jellemzi-e több belső különbség, mint amennyi hasonlóság összeköti őket. Amikor tehát e képzés térbeli és időbeli elterjedéséről képet próbálunk nyújtani, lehetséges, hogy ugyanaz a képzési kínálat a különböző helyi iskolarendszerekben, az adott képzési kereslet és kínálat összefüggéseiben mást és mást jelent. A megosztott felelősségi rendszerben létrejövő "folyamatos, mellérendelő" változásokkal (incremental changes) kapcsolatban nehéz átfogó választ adni arra, hogy miért és hogyan zajlottak le, vagy hogy jó vagy rossz irányba viszik-e a rendszert. Folyamatos követésük és sok szempontú, sokféle módszerrel történő vizsgálatuk, azok nyilvánosságra hozatala és a különböző megközelítésű értékelések ütköztetése viszont a rendszer működtetésének elengedhetetlen feltétele. Ez utóbbi - korlátozottabb, ám vállalhatóbb - feladatot kutatásunk is teljesíteni kívánja.

A vizsgált képzési forma leírásának és elemzésének ugyanakkor különös jelentőséget biztosít az a sajátos oktatáspolitikai súly, amely a témát - megítélésem szerint kissé aránytalanul - a kilencvenes évek folyamán megterhelte. Ebben minden bizonnyal szerepet játszanak a hivatkozott kutatások is. Liskó Ilona és Fehérvári Anikó az iskolaszerkezet változásaival kapcsolatban "két egymással ellentétes hatású tendenciá"-ról beszél (Liskó-Fehérvári 1996, 6. p.): a szegregációról és az integrációról, az előbbire a szerkezetváltó iskolákat, az utóbbiakra pedig "a tömegek befogadására szolgáló szakképző iskolák"-at hozván például. Jóval differenciáltabban fogalmaz a négy évvel később megjelent Andor-Liskó-tanulmány, amely az iskolarendszer egészében és időben-térben is nagyobb távlatokban elemzi az iskolarendszer és a társadalmi meghatározottságok összefüggéseit.

A hat és/vagy nyolc évfolyamos gimnáziumi képzési kínálat bármilyen alapos vizsgálata (mely alaposság a helyi összefüggések minél szélesebb feltárását is igényelné) önmagában nem adhat egyértelmű választ az iskolarendszer társadalmi szerepével kapcsolatos, egyébként alapvető fontosságú kérdésekre, és semmiképpen nem helyettesítheti azokat a társadalmi-politikai és szakmai vitákat, amelyek Európa szerencsésebb régióiban a középfokú oktatás tömegessé válásának időszakában, a második világháborút követő évtizedek során lezajlottak. Ezek a viták nálunk a háború előtti iskolarendszer tollvonásos felszámolása és az eltérő politikai és szakmai érdekek nyílt ütköztetésére alkalmatlan politikai rendszer tartós túlélése miatt a politikai rendszerváltozásig nem folyhattak le. A középfokú oktatás tömegesedésének jelenlegi fázisában viszont remény van arra, hogy - a háború utáni nyugat-európai változások tanulságainak feldolgozásával is - mérlegeljük a mai oktatási fejleményeket és lehetőségeket. Ily módon a jelen vizsgálat adalékokkal kíván szolgálni ehhez a vitához, abban a reményben, hogy nem járul hozzá a vizsgált képzési forma jelentőségének további túldimenzionálásához.

A kutatás módszerei

A változások feltárásához egyrészt az Oktatási Minisztérium adatait használtuk fel.2 Az adatok alapján összeállítottuk a hat- és/vagy nyolcosztályos gimnáziumi képzést kínáló iskolák listáját belépésük sorrendjében.

A lista szerint az 1989/1990-es és az 1999/2000-es tanév között eltelt időszakban összesen 301 intézmény kapcsolódott be a hat és/vagy nyolc évfolyamos gimnáziumi képzésbe, közülük 291-ben a vizsgált utolsó tanévben is folyt ilyen képzés: 183 intézményben hatosztályos, 100 intézményben nyolcosztályos, nyolc iskolában pedig hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés egyaránt.

A kutatás másrészt önálló adatfelvételen is alapult, amelyet az 1999/2000-es tanév végén (2000. áprilisa-júniusa között) folytattunk le.

A kérdezés időpontja egyszerre tűnik szerencsésnek és kedvezőtlennek: ebben az időben ugyanis meglehetősen elterjedt a vizsgált iskolák körében az a várakozás, hogy a minisztérium a képzés megszüntetését tervezi. Ez részben talán megnövelte a válaszolási kedvet (többen kifejezetten jelezték, hogy örülnek a megkeresésnek), részben talán hozzájárult ahhoz is, hogy az igazgatók igyekeztek helyenként "kedvezőbb" képet festeni önmagukról.

A kérdőíves adatfelvételt a Kisebbségkutató Intézet kérdezőbiztosai bonyolították le, az intézmények igazgatóinak, illetve az iskola egy-egy "szerkezetváltó" hetedikes osztálya osztályfőnökének megkérdezésével (külön igazgatói és osztályfőnöki kérdőívvel dolgoztunk). A jelen tanulmány alapvetően ezeknek az adatoknak a feldolgozásával készült. A kérdezést megelőzően tájékozódó interjúkat készítettünk néhány esetlegesen kiválasztott településen, ahol több szerkezetváltó iskola igazgatóját és osztályfőnökét, valamint az önkormányzat tisztviselőjét is megkérdeztük. Az interjúk elsősorban a kérdőíves adatfelvétel előkészítésére szolgáltak, ám önálló elemzésükre is lehetőség van.

A kérdőíves adatfelvétel során arra kértük az iskolaigazgatókat, hogy bocsássák az iskola pedagógiai programját a kutatás rendelkezésére. 113 iskola megtette ezt, 41 másik iskolától a pedagógiai program helyett vagy annak kiegészítéseképpen egyéb iskolai dokumentumokat (többnyire iskolai évkönyveket) is kaptunk. Pőcze Gábor és munkatársai elemzést készítettek véletlenszerűen kiválasztott 80 pedagógiai program alapján (Pőcze 2000). A pedagógiai programok, a kérdőívek erre vonatkozó kérdéseinek, valamint az iskolák éves tankönyvrendelése (az OM adata) alapján Vágó Irén és munkatársai elemezték a hat és/vagy nyolc évfolyamos gimnáziumi képzést kínáló iskolák egyes tantervi és tartalmi jellemzőit. Neuwirth Gábor rendelkezésre bocsátotta a középiskolai felvételi eredményekkel, valamint a tanulmányi versenyekkel kapcsolatos legújabb kutatási eredményeit (Neuwirth 2000). Ennek érdekessége, hogy első ízben a középiskolák "bemeneti" adatait is vizsgálja az 1999/2000-es tanév 9. osztályos tanulóinak teljes körére kiterjedő felmérés adataira támaszkodva. Csapó Benő és Molnár Gyöngyvér saját korábbi kutatásaikat is felhasználva tanulmányt készítettek számunkra, amelyben azt a kérdést vizsgálják, hogy a tanulók korai szelekciója és későbbi eredményességük között kimutathatóak-e összefüggések (Csapó-Molnár 2000).

A kérdőíves vizsgálatban megkérdezett iskolákról

2000 tavaszán az összes, tudomásunk szerint hat és/vagy nyolc évfolyamos gimnáziumi képzést (is) folytató iskolát megkerestük kérdőíveinkkel. Az OM által gyűjtött statisztikai adatokkal összevetve a válaszolási arányokat az 1. táblázat szemlélteti.

1. táblázat  Az 1999/2000-es tanévben hat és/vagy nyolc évfolyamos képzést (is) folytató iskolák száma (OM-adatok) és az OKI-KK 2000 tavaszán lefolytatott vizsgálatában megkérdezett iskolák száma
Adatok Hat évfolyamos Nyolc évfolyamos Hat és nyolc évfolyamos Összesen
OM-adatok
183
100
8
291
2000. évi adatfelvétel
154
89
11
254
Válaszolási arány (%)
84
89
140
87
Az OM-adatok forrása: Szalay 2000.

Az adatok nyilvánvaló ellentmondását (miszerint a hivatalos nyilvántartásokban szereplő 8, hat és nyolc évfolyamos képzést egyaránt folytató iskola helyett kérdezőbiztosaink 11 ilyen intézménnyel találkoztak) nem tudjuk feloldani. Ez éppúgy fakadhat a hivatalos statisztika, mint adatfelvételünk hiányosságaiból. Valójában ugyanis az OM-statisztikák mellett a lekérdezés előkészítésekor egy bővebb (297 iskolából álló) listából indultunk ki, amelyet az 1999/2000. évi középiskolai felvételi tájékoztatóból gyűjtöttünk ki. Hogy ez sem lehetett teljesen pontos, az mutatja, hogy a válaszadást nem vállaló iskolaigazgatók közül néhányan jelezték, hogy a képzés náluk kifutóban van, ezért nem kívánnak válaszolni. Összességében 254 iskolaigazgatótól gyűjtöttünk adatokat (az OM-adatok szerint az iskolák 87%-ától, a középiskolai felvételi tájékoztató szerint 85%-uktól). A válaszoló osztályfőnökök száma ennél kevesebb: 238.3 Ennek oka minden esetben az volt, hogy a vizsgált intézményben a képzés még nem ért fel a hetedik osztályig, így kérdezőink nem találtak hetedikes osztályfőnököt az adott iskolában. Adataink lehetővé teszik, hogy - korlátozott mértékben - a nem válaszoló intézményekről is információt nyújtsunk. Megnyugtató módon megállapítható, hogy a válaszolók és nem válaszolók csoportja egyik háttérváltozónk alapján sem különbözött szignifikáns módon (a következőkben a bővebb, 297 elemszámú mintát vesszük figyelembe).

A hat és/vagy nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés a nyolcvanas évek végétől a kilencvenes évek végéig

A képzés történetéről az említett szakirodalom megfelelő alapossággal eligazít. A következőkben a hat és/vagy nyolc évfolyamos képzés történetét "alulról": az iskolaigazgatók és a megkérdezett osztályfőnökök véleménye és emlékezete alapján vázolom.

Az indulás körülményei és az indítékok

A 254 válaszoló iskola többsége (139, azaz 54,7%) 1992-1994 között indította el ezt a képzést. 52 (20,5%) 1992 előtt, 63 (24,8%) pedig 1994 után. Az iskolák indulási év szerinti fenti csoportosítása nem mutat összefüggést az iskolák eredeti típusával vagy telephelyével, tehát a képzés terjedésében nem bontakozik ki jól igazolható módon semmilyen időbeli tendencia a település- vagy az iskolatípusok vonatkozásában. A különböző fenntartású iskolák bekapcsolódásában azonban számottevő különbséget tapasztalhatunk: a helyi és megyei önkormányzati fenntartásban lévő iskolák belépése érzékelhetően csökken az évtized közepétől kezdődően, míg az alapítványi, magán és egyéb fenntartásúaké nő.

Az indulás ideje másrészt erős összefüggést mutat az iskola méretével: mind a tanulói összlétszámmal, mind pedig a hat- és nyolcosztályos képzésben részesülők számával. Az adatok alapján elmondható, hogy a hat, illetve nyolc évfolyamos gimnáziumi képzésre az évtized folyamán először a (ma) legnagyobb iskolák vállalkoztak, míg az utolsó indulók a (ma) legkisebbek. Az iskolán belül a hat- és nyolcosztályos képzésben részesülők aránya - értelemszerűen - a korán indulók között a legmagasabb, és a legkésőbben indulók között a legalacsonyabb.

Az sem független az indulás évétől, hogy melyik típusú képzésre vállalkoztak az iskolák: kezdetben a nyolc évfolyamos képzés volt a vonzóbb, később egyértelműen a hatosztályos vált azzá. Valószínűleg e két tényező kölcsönhatásának következtében (miszerint a korábban indult iskolák a nagyobb tanulólétszámúak, valamint hogy a korábbi indulók inkább a nyolc évfolyamos képzést választották) ma a tanulólétszám szerint szignifikáns különbség mutatkozik a két képzési típus között: a nyolc évfolyamosok átlagosan 585, a hat évfolyamosok átlagosan 550 tanulóval dolgoznak. Feltűnő, hogy mindkét típusú képzés éppen a legkisebbekben (átlagosan 534 tanulólétszám) folyik.

Az iskolák területi elterjedését tekintve elmondható, hogy az évtized végére a hat- és nyolcosztályos képzéshez való hozzáférés meglehetősen egyenletes volt mind regionálisan, mind a települések típusát tekintve. Településtípus szerint viszont határozott különbséget találtunk a hat- és nyolcosztályos képzésre vállalkozó iskolák között aszerint, hogy eredetileg milyen képzést folytattak. Míg a hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzést indító általános iskolák alapvetően fővárosiak, a szakképzést (is) nyújtók kisvárosiak és községiek.

2. táblázat  Az iskolák eredeti típusa az iskola telephelye szerint
Az iskola telephelye
Az iskola eredeti típusa (n, %)
Összesen (n)
Általános iskola (is)
Gimnázium
Szakképzést (is) nyújtó intézmény
Budapest
21 (36)
37 (63)
1* (2)
37 (63)
Megyeszékhely,megyei jogú város
15 (24)
40 (64)
8* (13)
40 (64)
Egyéb város
12 (10)
71 (59)
38 (31)
71 (59)
Község
2* (25)
3* (38)
3* (38)
3* (38)
Összesen
50 (20)
151 (60)
50 (20)
151 (60)
* 10-nél kisebb elemszám

Mint a 2. táblázatból is kitűnik, a hat- és nyolcosztályos gimnáziumoknak csaknem a fele kisvárosban található, egynegyedük nagyvárosokban, több mint egy ötödük a fővárosban, és csupán nyolc községi iskola van közöttük.

Hogy milyen tényezők játszottak szerepet a hat és nyolc évfolyamos képzés indításában, arra az iskolaigazgatók az általunk felkínált szempontok közül a következő arányban választottak (3. táblázat).

Míg a közvéleményben erősen él az a meggyőződés, hogy a képzés terjedésének a tanulókért folyó harc, valamint a (meghatározott társadalmi rétegű) szülői nyomás a legfőbb indítéka, az iskolaigazgatók elsősorban a szakmai érveket választották a kínálatból, azaz főként "belső" iskolai ügynek látják - visszamenőleg - a kezdeményezést. Ez azonban a minta egészére vonatkozólag igaz csupán, és azon belül a többséget kitevő önkormányzati fenntartású iskolákra.

A nem önkormányzati, főként a szintén meglehetősen nagy számú, a teljes minta több mint egy ötödét kitevő egyházi iskolák igazgatói - a kisebb számú alapítványi és magániskolák igazgatóival együtt - jelentősebb szerepet tulajdonítanak a változásban a fenntartónak és kisebbet a tantestületnek, az iskolaigazgatónak, valamint annak a törekvésnek, hogy "szerettek volna valami új kínálattal megjelenni". Az iskola egyéb háttérjellemzői (az eredeti vagy a mai iskolatípus, a telephely, az iskola felvételi eredményessége, szülői háttér jellemzői) alapján nem mutatható ki lényeges különbség az igazgatói válaszok között.

3. táblázat  A képzés indításában szerepet játszó szempontok választása az igazgatók körében
Szempont
Választotta (n)
%
1. A tanulók fejlôdése szempontjából elônyösebbnek tartják
229
90,2
2. Szakmailag jobbnak ítélték meg
217
86,4
3. Szerettek volna valami új kínálattal megjelenni
205
80,7
4. A tantestület (néhány tanár) javasolta
189
74,4
5. Az igazgató javasolta
159
60,2
6. A szülôk javasolták
130
51,2
7. Attól tartottak, hogy a tanulói létszámok csökkenése következtében nem lesz elég tanulójuk
82
32,3
8. A fenntartó javasolta
68
26,8
9. A településen (a környéken) más iskolák is áttértek ilyen típusú képzésre
50
19,7
Egyéb
29
11,4

Egy szempont (a harmadik: "szerettek volna valami új kínálattal megjelenni") választásában bizonyult az iskola mai mérete meghatározónak. Azok az iskolák, amelyeknek igazgatója szerint ez a szempont szerepet játszott a változtatásban, átlagosan 588 körüli tanulólétszámmal rendelkeztek, annak a 46 iskolának viszont, amelynek igazgatója ezt a szempontot nem választotta, átlagosan csak 451 tanulója volt.

4. táblázat  Az egyes szempontok választási aránya iskolafenntartók szerint (%)
Fenntartó (n)
Szempontok
n
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Helyi/kerületi önkormányzat
97
92
88
82
65
54
64
16
23
134
Megyei önkormányzat
91
91
97
88
68
53
32
12*
12
34
Központi költségvetés
100*
100*
100*
100*
100*
50*
0*
50*
50*
2
Egyház
87
83
63
57
54
48
22
50
22
54
Alapítvány, magánszemély
75
75
67
50
25
50
33
50*
9
12
Egyéb
67
53
53
53
67
47*
13
73
6*
15
* 10-nél kisebb elemszám

Mint korábban láttuk, 29 iskolaigazgató választotta az "egyéb" válaszlehetőséget, közülük pedig 25 vállalkozott arra, hogy meg is fogalmazza a változtatás esetükben releváns indítékát is. A válaszok között nagy számban szerepelt a hagyományokra való hivatkozás, akár a konkrét intézmény, akár a képzési típus, akár a nemzetközi, akár pedig az egyházi iskolák képzésének hagyományaira vonatkozólag.4 Többen a tehetséggondozást, mások a gimnázium megmentését vagy a tanulók kerületben tartását jelölték meg. Volt, aki a környékbeli általános iskolák rossz szakos ellátottságát (különösen a nyelvtanárok hiányát) jelölte meg, de voltak, akik a versenyhelyzetet (az elit iskolák áttérését az új képzésre). Egy gyakorlóiskola igazgatója jelezte, hogy a tanárképzésben részt vevő hallgatók számára kívánták lehetővé tenni, hogy többféle korosztállyal is megismerkedjenek, egy pedig arra utalt, hogy így sikerült végre megszabadulniuk a korábban az iskolára kényszerített szakképzési profiltól, és visszatérni az iskola szakmai hagyományaihoz.

Az induláskor a testületek nem voltak teljesen egységesek a változás megítélésében. Az erősen támogatók aránya átlagosan 75% volt (volt, ahol a teljes testületet idesorolta az igazgató), az erősen ellenzők aránya pedig átlagosan 12% (maximum 50%) volt. Sem a támogatás, sem az ellenzés mértéke nem mutat összefüggést az iskola vizsgált háttérjellemzőivel.

Az indulás évében az iskolák átlagosan a jelentkezők 52%-át vették fel, a legkevesebb 4% volt, de 14 olyan iskola is akadt, amelyik minden jelentkezőt felvett. Hogy milyen mértékű szelekciót hajtottak végre, az sem az iskola eredeti típusával, sem a fenntartó kilétével, sem azzal nincs összefüggésben, hogy most hat vagy nyolc évfolyamos gimnáziumi képzést folytat-e. Azok az iskolák tudtak nagyobb arányban szelektálni a jelentkezők között az indulás évében, amelyek korábban indultak és nagyobb településen helyezkednek el. Minél később indultak az iskolák, annál kisebb mértékű szelekcióra képesek ma is.

Az iskolák több mint két ötödében a hat- és nyolcosztályos gimnázium indulási évében, illetve az azt követő tanévben volt a legnagyobb a jelentkezések aránya, utána már csökkent a képzés iránti érdeklődés.

A régebben indult iskolák sokkal kisebb arányban őrizték meg a magasabb jelentkezési arányokat, mint az újabban indultak (talán mert az utóbbiaknak még nem volt alkalmuk elveszíteniük nagyobb számú jelentkezőiket). Az 1990-ben indult 12 iskola ebből a szempontból kivételesnek tekinthető: közülük több tartósan fenn tudta tartani a magasabb jelentkezési arányokat. A különbségben az iskola eredeti típusa meghatározónak tűnik: az eredetileg általános iskolai képzést (is) nyújtó iskolákba jelentkezők száma a legutóbbi időkben is közelebb volt a legsikeresebb évihez, míg az eredetileg szakmai képzést (is) nyújtók keresettsége az átlagosnál erősebb mértékben csökkent.

Felsoroltunk néhány olyan tényezőt, amelyekről úgy gondoltuk, hogy nehézséget jelenthettek az iskolák számára az induláskor, és arra kértük az igazgatókat, hogy jelezzék, valóban így volt-e, illetve hogy milyen mértékűnek érezték azt a nehézséget. Általánosságban elmondható, hogy az iskolaigazgatók az új képzés bevezetésekor nem érzékeltek nagyobb problémákat. Leginkább a helyi általános iskolák ellenérdekeltsége okozott gondot, ám a szülők, a fenntartók és a kollégák meggyőzése szinte alig jelentett problémát.

Az iskolák csaknem egy harmada (76 iskola) pályázati úton anyagi támogatást is kapott a program kidolgozásához vagy fejlesztéséhez. Hogy az iskola egyáltalán hozzájutott-e valamiféle külső segítséghez, az csupán egy háttérváltozóval mutatott enyhén erős összefüggést: azzal, hogy milyen arányt képviseltek a képzésben részt vevő tanulók az iskola tanulóinak összlétszámán belül. Míg a támogatásban részesült iskolákban ez az arány 54% körül volt, a támogatásban nem részesültek esetében csaknem tíz százalékkal alacsonyabb: 45% körüli. Az összes (112) nyertes pályázat közül - az igazgatók visszaemlékezése szerint - a legtöbbet (27) a helyi önkormányzatok fogadták el, sőt, ha a megyei, fővárosi önkormányzatoktól elnyert támogatásokat (20) is ideszámítjuk, akkor elmondható, hogy a támogatások 42%-át az önkormányzatok finanszírozták. A központi alapok összességében persze ennél nagyobb arányt képviselnek (a Közoktatás-fejlesztési Alapítvány 15, A Pedagógus Szakma Megújításáért Alapítvány 8, a Közoktatási Modernizációs Alapítvány 23, a Soros Alapítvány pedig 4 pályázatot támogatott). A támogatás a vizsgált időszak egészében meglehetősen folyamatos és egyenletes eloszlású volt, talán a megyei és fővárosi pályázatok megoszlásában mutatható ki némi aránytalanság (1996 előtt összesen 6, utána viszont 13 ilyen típusú iskolát támogattak, a legtöbbet - ötöt - 1999-ben). Bármennyire kis számokról van is szó, gondolkodtató, hogy az évtized közepén a képzés terjedésének mérséklésére irányuló érzékelhető központi szándék ellenére a képzésre vállalkozó iskolák központi pályázati támogatásának mértéke nem csökkent, az önkormányzati pedig kifejezetten nőtt.

A képzés indításakor az iskolák több mint két ötödében (114 iskola, 45%) pedagógusstátus, egynegyedében (64 iskola, 25%) pedig egyéb, nem tanári státus is létesült. Alapvetően az általános iskolák dolgozóinak száma növekedett az új képzés bevezetésével, és legkevésbé a szakképzést (is) nyújtó középiskolák profitáltak ily módon ebből a változtatásból. Az új, nem tanári státusok között többen említették az informatikust (vagy rendszergazdát), a könyvtárost, a gazdasági szakembert, a pedagógiai asszisztenst, a szabadidő-szervezőt, az iskolatitkárt, de a technikai dolgozókat is. Bár az iskolák más háttérjellemzője alapján nem találtunk szignifikáns különbséget a növekedő és a nem növekedő tantestületek között, feltűnő, hogy az egyébként nem túl nagy számú magán- és alapítványi iskolák majd mindegyikében létesült új státus az új képzés bevezetésével.

A szülői választás motívumai

Az osztályfőnököktől (hetedikes hat és/vagy nyolc évfolyamos gimnáziumi osztályokról van szó) azt is megtudakoltuk, hogy tapasztalataik szerint milyen indokok vezérelték a szülők többségét akkor, amikor ezt a képzési formát választották gyermeküknek.

Az osztályfőnökök általában úgy ítélték meg, hogy a szülők tudatosan választották az adott képzési formát, amelyben elsősorban a gyermek képességeinek megfelelő és egyben a felsőfokú továbbtanulásra vezető legjobb utat látták. A középiskola adottságai csak ezután következnek mint magyarázó tényezők, és az általános iskola esetleges hiányosságait csak gyenge közepes motiváló tényezőnek látják. A szülők anyagi hátterének nem tulajdonítanak különösebb jelentőséget a képzési típus választásában. A kérdésnél lehetőséget biztosítottunk az osztályfőnököknek arra is, hogy saját válaszaikat megfogalmazzák a szülői választás lehetséges motívumairól, és egyharmaduk (80 fő) élt is ezzel a lehetőséggel. A válaszok többsége az iskola által kínált tantárgyakat emelte ki (annak ellenére, hogy a zárt kérdések között is többen választották ezt a lehetőséget): elsősorban a különböző idegen nyelveket és a számítástechnikát, de egyéb tantárgyakat vagy elfoglaltságokat is (művészetek, videokultúra, természetismeret, drámajáték). Többen kiemelték az iskola nevelési jellegzetességeit, a keresztény erkölcs, a vallásosság vonzó erejét (volt, aki ezt is tantárgyban, a hittanban jelölte meg), az iskola tradícióit vagy éppen a szép környezetét. Az osztályfőnökök többsége (63%-a) úgy gondolja, hogy a szülők szinte azonos elvárással választják az iskolát, 30%-uk szerint ezek az elvárások nem igazán esnek egybe, de csak 4%-uk szerint jelentősek a különbségek az elvárásokban (az osztályfőnökök 3%-a nem válaszolt erre a kérdésünkre).

Milyen iskolák a hat és nyolc évfolyamos képzést nyújtó gimnáziumok?

Képzési típusok

5. táblázat  A vizsgált 254 iskola tanuló- és tanulócsoportszáma képzési típusok szerint
Képzési típus Osztályok száma Tanulók száma Iskolák száma (ahol ilyen képzés van)
Általános iskola
723
17 032
54
Négy évfolyamos gimnázium
1278
39 385
177
Tagozatos gimnázium
371
11 524
51
Hatosztályos gimnázium
1077
30 502
160
Nyolcosztályos gimnázium
901
24 446
94
Szakközépiskola
428
11 524
72
Szakiskola
136
3 632
17
Összesen
4914
138 045
254
Egy iskolára jutó átlagos
19
544
 
Hat és/vagy nyolc évfolyamos képzés összesen
1978
54 948
 
A hat és/vagy nyolc évfolyamos képzés átlagos aránya (%)
40,3
39,8
 
Az általános iskolai képzés átlagos aránya (%)
14,7
12,3
 
A négy évfolyamos gimnáziumi képzés átlagos aránya (%)
26
28,5
 
A tagozatos gimnázium képzés átlagos aránya (%)
7,5
8,3
 
A hat évfolyamos gimnáziumi képzés átlagos aránya (%)
21,9
22,1
 
A nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés átlagos aránya (%)
18,3
17,7
 
A szakközépiskolai képzés átlagos
 
 
 
aránya (%)
8,7
8,3
 
A szakiskolai képzés átlagos aránya (%)
2,8
2,6
 

Az 1999/2000-es tanévben a vizsgált 254 iskolába összesen 138 045 nappali tagozatos tanuló járt, összesen 4914 osztályba.

A 254 iskola összesen 625, az 5. táblázatban jelölt képzési programot valósít meg, egy iskolára átlagosan 2,46 program jut. Ez természetesen nem fedi mindazokat a tevékenységeket, amelyek ezekben az iskolákban folynak. Két iskola általános művelődési központ (ÁMK) részeként működik, jó néhány intézményen belül pedig egyéb oktatási, nevelési programok is jelen vannak. Az iskola szervezetében működő intézményként óvodát, családsegítő szolgálatot, sportkört, valamint lelkigyakorlatos üdülőházat neveztek meg az igazgatók.

Ha csak a főbb képzési típusokat nézzük (hat és nyolc évfolyamos, négy évfolyamos gimnáziumi, általános iskolai, valamint szakmai jellegű képzés), akkor a következő hét intézménytípust találjuk iskoláink között (12 iskoláról nem volt egyértelműen megállapítható a típusa).

6. táblázat  Az iskolák megoszlása a főbb képzési típusok szerint
Képzési típusok Iskolák száma Százalékos aránya
1. Négy évfolyamos gimnáziumi és hat és nyolc évfolyamos* képzés
89
35
2. Négy évfolyamos gimnáziumi, hat és nyolc évfolyamos és szakmai jellegu képzés
57
22
3. Csak hat és nyolc évfolyamos képzés
33
13
4. Általános iskolai és hat és nyolc évfolyamos képzés
25
10
5. Általános iskolai, négy évfolyamos gimnáziumi és hat és nyolc évfolyamos képzés
20
8
6. Hat és nyolc évfolyamos és szakmai jellegu képzés
9
4
7. Általános iskolai, négy évfolyamos gimnáziumi, hat és nyolc évfolyamos és szakmai jellegu képzés
9
4
Összesen
242
100
* Ezen értve mind a hat, mind a nyolc, mind a hat és nyolc évfolyamos képzést egyaránt folytató iskolákat.

A hét iskolatípus nemcsak a vállalt programok számában és minőségében különbözik, hanem szignifikánsan megkülönbözteti őket az is, hogy mekkora bennük a hat és nyolc évfolyamos képzésben részt vevő tanulók aránya (7. táblázat).

Nem meglepő, hogy a csak hat és nyolc évfolyamos képzést folytató iskolákban a legmagasabb ennek a képzésnek az aránya, valójában (értelemszerűen) 100%. Fenti táblázatunk 83%-os arányt mutat, mert a 33 ilyen képzési típusú iskolában az adott képzésen belül tagozatos osztályok is vannak, így ezekben a "tiszta" képzésben részesülő tanulók aránya 29-72% között mozog. A teljes mintát tekintve azonban a hat és nyolc évfolyamos képzésben részesülő tanulók átlagosan az iskolák összes tanulóinak felét sem teszik ki. Az 5. és 6. táblázat összevetésével összefoglalóan elmondhatjuk, hogy a hat és/vagy nyolc évfolyamosnak nevezett iskoláknak csupán 13%-a tekinthető tisztán ilyen típusúnak, 45%-ukban átlagosan kétötöd, 34%-ukban egyharmad, 4%-ukban pedig egyötöd körüli arányban vannak az ilyen képzésben részt vevő tanulók.

7. táblázat  A hat és nyolc évfolyamos képzésben részt vevő tanulók aránya, az iskola képzési típusa szerint
Képzési típusok Tanulók átlagos aránya Szórás
3. Csak hat és nyolc évfolyamos képzés
83,0
27,4
1. Négy évfolyamos gimnáziumi és hat és nyolc évfolyamos képzés
46,6
22,65
4. Általános iskolai és hat és nyolc évfolyamos képzés
40,0
19,3
2. Négy évfolyamos gimnáziumi, hat és nyolc évfolyamos és szakmai jellegu képzés
32,7
15,1
5. Általános iskolai, négy évfolyamos gimnáziumi és hat és nyolc évfolyamos képzés
32,7
20,7
6. Hat és nyolc évfolyamos és szakmai jellegu képzés
30,7
29,4
7. Általános iskolai, négy évfolyamos gimnáziumi, hat és nyolc évfolyamos és szakmai jellegu képzés
20,7
9,0
Teljes minta (n=242)
44,9
26,86

Kicsit más sorrendet mutatnak az iskolák akkor, ha azt vizsgáljuk, melyik típusban átlagosan milyen mértékben válogatták meg a jelentkezőket. A legszelektívebbek az iskolák 13%-át kitevő "tiszta" hat- és nyolcosztályos gimnáziumok, amelyek még az 1999/2000-es tanévben is elutasították a hozzájuk jelentkezők több mint a felét. Az összes gimnáziumi képzést felkínáló négy, hat és/vagy nyolc évfolyamos iskolák már a jelentkezőknek csaknem háromötödét felveszik, a többiek viszont kétharmaduknál is többet.

A képzési kínálat kialakulását elsősorban az iskola eredeti (a képzés bevezetése előtti) típusa határozza meg, de nem független az iskola településének típusától és a fenntartó kilététől sem.

Az eredetileg gimnáziumi képzést nyújtó intézmények jelentik ma a gimnáziumi képzés teljes vertikumát (négy, hat és/vagy nyolc évfolyamos képzést) nyújtó intézmények derékhadát, és (csekély mértékben) felülreprezentáltak a "tiszta" hat- és nyolcosztályos gimnáziumok között is. Az eredetileg általános iskolai képzést (is) nyújtók többsége természetesen ma is kínálja ezt a képzést (a legkülönbözőbb középiskolai kombinációkban), ám 13 ilyen iskola (27%) általános iskolai képzéssel ma már nem foglalkozik. Az induláskor szakmai képzést is kínáló iskolák közül nyolc (16%) ezzel már felhagyott. A "tiszta" hat- és nyolcosztályos, valamint az azt általános iskolai képzéssel is kombináló gimnázium leginkább a fővárosra jellemző. A főváros, valamint a vidéki nagyvárosok a teljes (négy-, hat- és/vagy nyolcosztályos) gimnáziumi képzés legfontosabb helyszínei. A kisebb városok viszont a gimnáziumi és a szakmai képzést kombináló kínálatot preferálják, amire a fővárosban alig találunk példát. Ez utóbbit (a szakmai képzést is kínáló hat-, nyolcosztályos) iskolákat nagyobb eséllyel kereshetjük a megyei fenntartásúak között, mint bárhol másutt. Az egyházi fenntartók viszont hajlamosabbak a közép- és általános iskolai képzés összekapcsolására (azaz 12 évfolyamos képzésre), mint más fenntartók.

A tanulók társadalmi háttere

8. táblázat  Az 1999/2000-es tanulói vizsgálatban szereplő kilencedikes tanulók szülei által elvégzett iskolai évek átlagos száma
Képzési típusok A szülôk átlagos iskolai éveinek száma Szórás
3. Csak hat-, nyolcosztályos képzés
13,69
1,54
1. Négy évfolyamos gimnáziumi és hat-, nyolcosztályos képzés
13,53
0,94
4. Általános iskolai és hat-, nyolcosztályos képzés
13,50
0,91
5. Általános iskolai, négy évfolyamos gimnáziumi és hat-, nyolcosztályos képzés
13,19
0,56
7. Általános iskolai, négy évfolyamos gimnáziumi, hat-, nyolcosztályos és szakmai jellegu képzés
12,68
0,98
2. Négy évfolyamos gimnáziumi, hat-, nyolcosztályos és szakmai jellegu képzés
12,53
0,80
6. Hat-, nyolcosztályos és szakmai jellegu képzés
11,83
0,70
Teljes minta (n=163)
13,12
1,08
A kilencedikes tanulók adatainak forrása Neuwirth Gábor vizsgálata (Neuwirth 2000).

Meglehetősen eltérő a különböző típusú iskolák tanulóinak társadalmi háttere is. Neuwirth Gábor kutatásai nyomán először kaphatunk meglehetősen pontos5 képet a mai középiskolások szüleinek néhány háttérjellemzőjéről (Neuwirth 2000). Ennek alapján elmondható, hogy erős összefüggés tapasztalható a mintában szereplő 55 800 kilencedik osztályos tanuló társadalmi háttéradatai (elsősorban a szülők elvégzett iskolai éveinek száma), valamint a tanulók iskolaválasztása között, mégpedig mind az iskola típusát, mind annak helyét, mind fenntartóját tekintve. Míg az egyetemet és főiskolát végzett anyák aránya a minta egészében 21,3%, a négyosztályos gimnáziumokban a kilencedikesek 43,6%-ának, a hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzésben pedig 42,5%-ának az édesanyja felsőfokú végzettségű, szemben a szakközép- és szakiskolában tanulók 9,2%-ával. Az egyházi iskolákban tanuló kilencedikesek 39,1%-ának, az alapítványi iskolákban pedig 48,8%-ának az édesanyja felsőfokú végzettségű, szemben a települési önkormányzatok iskoláiban tanulók 20,6%-ával, illetve a megyei, fővárosi önkormányzati fenntartású iskolákban tanulók 15,7%-ával. A budapesti kilencedikesek 33,1%-ának, a nagyvárosi kilencedikesek 23,1%-ának, a kisvárosiak 15,1%-ának, a (csekély számú) falusi kilencedikes 14,2%-ának az édesanyja rendelkezik felsőfokú végzettséggel. Az adatok felvillantása talán jelzi, hogy az egyenlőtlenségek településtípushoz éppúgy kötődnek, mint iskolatípushoz vagy éppen az iskola fenntartójának kilétéhez.

A kilencedikesek adatainak felhasználásával6 lehetőségünk nyílt arra, hogy a vizsgálatunkban szereplő iskolák közötti eltérésekre is rákérdezzünk. A szülők elvégzett iskolai éveinek együttes átlaga szignifikáns mértékben különbözött a különböző típusú iskolákban (8. táblázat).

Ha a 8. táblázat adatait összevetjük az egyes típusokon belül a hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzésben részt vevők arányával (7. táblázat), érdekes megfigyeléseket tehetünk. Míg az első három típus esetében egyezés mutatkozik (tehát a legtöbb hat-, nyolcosztályos tanulóval rendelkező iskolában a legmagasabb a szülők iskolai végzettsége), a tábla "alján" már megbomlik a sorrend: a szülői végzettség mértékében a hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzésben részt vevők aránya kevésbé meghatározó, mint az, hogy folytat-e az iskola szakmai jellegű képzést vagy sem.

A társadalmi háttér különbségei az iskolák eredeti típusára nézve is kimutathatók.

9. táblázat  Az 1999/2000-es tanulói vizsgálatban szereplő kilencedikes tanulók szülei elvégzett iskolai éveinek átlagos száma az iskola eredeti típusa szerint (n=170)
Az iskola eredeti típusa A szülôk átlagos iskolai éveinek száma Szórás
Általános iskola (is)
13,61
0,79
Gimnázium
13,34
1,11
Szakmai képzést (is) nyújtó középiskola
12,47
0,89
Teljes minta (n=163)
13,13
1,10
A kilencedikes tanulók adatainak forrása Neuwirth Gábor vizsgálata (Neuwirth 2000).

A hat- és nyolcosztályos gimnáziumok tanulóinak társadalmi háttere szignifikánsan különbözik az iskola telephelye, valamint fenntartója szerint is (10. és 11. táblázat). Telephely szerint a szülők gazdasági aktivitására utaló mutató szerint is szignifikáns különbség van az iskolák között (12. táblázat).

10. táblázat  Az 1999/2000-es vizsgálatban szereplő kilencedikes tanulók szülei elvégzett iskolai éveinek átlagos száma, az iskola telephelye szerint (n=170)
Az iskola telephelye A szülôk átlagos iskolai éveinek száma Szórás
Budapest
14,36
0,91
Megyeszékhely, megyei jogú város
13,68
0,96
Egyéb város
12,61
0,83
Község
12,69
1,35
Teljes minta (n=163)
13,15
1,11
A kilencedikes tanulók adatainak forrása Neuwirth Gábor vizsgálata (Neuwirth 2000).

Az iskola telephelyét illetően a megszokottól kissé eltérő sorrendeket az esetenkénti kis elemszám is magyarázhatja, ezért a következtetésekkel óvatosan kell bánnunk. Mindenesetre valószínűsíthető, hogy a községi iskolák azért nem viselkednek az elvárásnak megfelelően, mert az "elit" iskolatípus ez esetben látványosan ellensúlyozza a települési szociális hátrányokat: a jobban képzett és gazdaságilag aktívabb szülők gyermekeit vonzza. Elgondolkodtatónak tűnik viszont a megyei/fővárosi fenntartású (megyének feltehetőleg "átadott") iskolák tanulói háttere, ahol viszont a képzés "elit" jellege ellenére is a hátrányosabb helyzetű tanulók koncentrálódnak.

11. táblázat  Az 1999/2000-es tanulói vizsgálatban szereplő kilencedikes tanulók szülei elvégzett iskolai éveinek átlagos száma, az iskola fenntartója szerint (n=171)
Az iskola fenntartója A szülôk átlagos iskolai éveinek száma Szórás
Helyi/kerületi önkormányzat
13,06
0,98
Megyei önkormányzat
12,63
0,84
Központi költségvetés
13,81
1,53
Egyház
13,70
1,11
Alapítvány, magánszemély
13,00
2,60
Egyéb
14,03
1,20
Teljes minta (n=163)
13,15
1,11
A kilencedikes tanulók adatainak forrása Neuwirth Gábor vizsgálata (Neuwirth 2000).

 

12. táblázat  A munkanélküliek aránya az 1999/2000-es vizsgálatban szereplő kilencedikes tanulók szülei között az iskola telephelye szerint (n=170)
Az iskola telephelye A munka nélküli szülôk átlagos aránya Szórás
Budapest
17,60
16,80
Megyeszékhely, megyei jogú város
24,72
19,41
Egyéb város
35,27
14,60
Község
22,98
13,12
Teljes minta (n=163)
29,58
16,80
A kilencedikes tanulók adatainak forrása Neuwirth Gábor vizsgálata (Neuwirth 2000).

A társadalmi háttérre vonatkozólag a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok hetedikes osztályfőnökeitől is gyűjtöttünk adatokat. Arra kértük őket, hogy becsüljék meg az osztályukba járó (átlagosan 29) tanulók szüleinek néhány társadalmi jellemzőjét. Minthogy a szociológiai vizsgálatok régi problémája, hogy mennyire tekinthetőek az ilyen típusú becslések pontosnak, érdemes talán az osztályfőnökök becslési átlagát a kilencedikes tanulói adatokkal összevetni. (Pontos egyezéseket természetesen nem várhatunk, hiszen a kilencedikes vizsgálatban megkérdezett tanulókat öt, illetve három évvel, míg az OKI-KK-adatfelmérésben vizsgált hetedikeseket három, illetve egy évvel ezelőtt vették fel az iskolák. Egyik adatfelvétel sem mintavétellel készült, hanem a teljes körű megkérdezés szándékával, viszont válaszmegtagadók mindkét esetben voltak. A tanulóknak a szüleik iskolázottságára vonatkozó ismereteit sem tekinthetjük teljesen megbízhatónak, még kevésbé az osztályfőnököknek tanulóik szüleivel kapcsolatos becslését. Az összevetések azonban talán mégis szolgálnak tanulságokkal.) Az összevetésekből kitűnik, hogy az osztályfőnökök hajlamosak kicsit "felülértékelni" tanulóik szülői hátterét (amiben persze segítségükre van, hogy becsléseik összességében kicsit meghaladják a 100%-ot).

13. táblázat  Az 1999/2000-es vizsgálatban szereplő kilencedikes tanulók szüleinek társadalmi jellemzői, valamint az OKI-KK-vizsgálatban részt vett hetedikes osztályfőnökök becslése az osztályukban tanulók szüleinek társadalmi jellemzőiről
A szülôk társadalmi jellemzôi A hetedikes osztályfônökök becslése (átlagos %-os arány) A kilencedikes vizsgálat adatai (%-os arány)
Egyetemi vagy fôiskolai végzettségu
44,9
42,5
Középiskolai végzettségu
45,8
36,9
Középiskolai végzettséggel nem rendelkezô
13,3
20,6
Munkanélküli
7,0
 
Jómódú, gazdag
24,1
n.a.
Szegény
15,6
n.a.
Gyermekét egyedül nevelô
12,7
n.a.
A családban van számítógép
56,6
n.a.
A kilencedikes tanulók adatainak forrása Neuwirth Gábor vizsgálata (Neuwirth 2000).

A tanulók jellemzői

A hetedikes osztályfőnököket magkértük arra, hogy néhány tulajdonság alapján osztályozzák jelenlegi tanítványaikat, korábbi hat, nyolc évfolyamú gimnáziumi osztályaikat (erre 36 osztályfőnök vállalkozott a 238-ból), valamint korábbi négy évfolyamos gimnáziumi osztályuk tanulóit (erre 95 esetben került sor). Bár az elemszámok különbségei óvatosságra intenek, a válaszokból kiderül, hogy a korábbi hat, nyolc évfolyamú gimnáziumi tanulókat minden tulajdonság tekintetében magasabbra értékelték, mint mai tanítványaikat, ellenben a korábbi négy évfolyamos gimnazisták minden tulajdonságra alacsonyabb osztályzatot kaptak még a mai hat-, nyolcosztályosoknál is. A sorrendeket tekintve, az osztályfőnökök szerint a négyosztályos gimnazistákra inkább jellemzőek az iskolán belül más tanulókkal ápolt egyéb tanulói kapcsolatok, mint a hat, nyolc évfolyamú gimnazistákra, viszont a versenyszellem kevésbé jellemzi őket, kevésbé érdeklődőek, és szüleik is kevésbé érdeklődnek az iskola iránt. A korábbi hat, nyolc évfolyamú gimnáziumi tanulók fellépése és a munkabírása jobb volt, mint a maiaké, de kisebb volt az önbizalmuk, és iskolán belüli egyéb szerepléseik kevésbé voltak jelentősek. A mai hat-, nyolcosztályos gimnazistákat az együttműködési készség és a versenyszellem jellemzi, érdeklődőek, van önbizalmuk, és jó a fellépésük. Erős a szülői érdeklődés is. Mindhárom gimnáziumi rétegnél alacsonyra értékelik az osztályfőnökök a tanulók szorgalmát és magatartását (a négyosztályos gimnazisták jó magatartása a kivétel), valamint feltűnő a tanulók művészeti tevékenységének utolsó helyezése mindhárom tanulói csoport esetében. Bár nyilvánvaló, hogy az érzelmi nevelésnek nem a művészeti tevékenység az egyetlen megnyilvánulási terepe, az adatok alapján óvatosan megfogalmazható az a kérdés, hogy nem szorul-e túlságosan háttérbe a mai magyar gimnáziumokban az érzelmi nevelés.

A hat- és nyolcosztályos gimnáziumok pedagógusai

A vizsgált iskolákban a megkérdezés időpontjában 10 538 pedagógus dolgozott teljes munkaidőben és 1825 részmunkaidőben vagy óradíjasként, 509-en nyugdíjasként. 4426 egyéb iskolai dolgozó (adminisztratív és technikai), 282 pedagógiai munkát segítő munkatárs (orvos, pszichológus, szabadidő-szervező stb.) és 235 könyvtáros támogatta a munkájukat - az igazgatók által megadott adatok szerint. A 14. táblázatban foglalt foglalkoztatási adatok semmiféle szisztematikus összefüggést nem mutatnak az iskolák háttérjellemzőivel.

14. táblázat  A hat- és nyolcosztályos gimnáziumok néhány foglalkoztatási jellemzője, 1999/2000
A tantestület tagjai Iskolák száma, ahol van Arányuk a mintán belül (%)
Részfoglalkozású v. óradíjas pedagógus
213
83,9
Nyugdíjas pedagógus
172
67,7
Pedagógusmunkát segítô
141
55,5
Könyvtáros
202
79,5

A tantestületi tagok (a teljes, illetve a részfoglalkozásban dolgozókat is ideértve) néhány szakmai és demográfiai jellemzőjére is rákérdeztünk, esetenként csak becslésszerű adatokat kérve. A tantestületi összlétszámokhoz viszonyítva a következő arányokat kaptuk (15. táblázat).

A tantestületek demográfiai jellemzői általában nem mutatnak semmiféle értékelhető összefüggést az iskolák háttérjellemzőivel. Egyedül a fiatal, 30 éven aluli pedagógusok arányában fedeztünk fel szignifikáns különbséget annak alapján, hogy az iskola mikor indította el a hat- és nyolcosztályos képzést. Minél régebben indult a képzés, annál kisebb az iskolában a fiatal pedagógusok aránya, és különösen feltűnő a képzésre 1994 után áttérő iskolák "fiatalsága": a tantestületeknek átlagosan csaknem egyharmada 30 éven aluli (igaz, hogy ebben a körben a legmagasabb a szórás is).

A tantestületi kompetenciák tekintetében azonban már jellegzetes különbségek rajzolódnak ki az iskolák között. A csak főiskolával rendelkezők aránya szorosan összefügg mind az iskola eredeti, mind mai típusával, de erősen kötődik az iskola egy "bemeneti" tényezőjéhez, a felvételi szelekció mértékéhez, valamint a "kimeneti" jellemzőjéhez, azaz hogy milyen helyet foglal el az iskola a középiskolák felvételi rangsorában.

15. táblázat  A tantestületek néhány jellemzője, 1999/2000
Jellemzôk Átlagos arány Szórás Iskolák száma
Egyetemi és fôiskolai diplomával is rendelkezik
13,9
10,20
226
Több egyetemi diplomával rendelkezik
12,6
17,1
186
Csak fôiskolai diplomával rendelkezik
27,8
23,6
227
67,4
29,6
235
30 éven aluli
22,8
17,7
235
50 éven felüli
20,3
10,4
232
Rajta van a szakértôi, vizsgáztatói névjegyzéken
9,7
6,7
192
Nem nyelvtanár, de beszél idegen nyelven
19,1
18,7
215
Használja a számítógépet
60,1
27,3
237

A tantestületen belül az idegen nyelvet beszélők aránya erősen összefügg az iskola mai képzési kínálatával, telephelyével és fenntartójával is. Szakértői vagy vizsgáztatói jegyzéken lévő szakértő az iskolák háromnegyedében, azaz összesen 192 iskolában fordul elő. Meglepő viszont, hogy a budapesti iskolák között ez az arány a kétharmadot sem éri el. Ez feltehetőleg összefüggésben van azzal, hogy a fővárosi iskolák között nagyobb arányban szerepelnek általános iskolai képzést is nyújtók, és az ilyen típusú iskolákban általában kevésbé találunk szakértőket. Ám talán azt is jelzi, hogy a fővárosi középiskolai kínálatban a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés szerepe kevésbé kitüntetett, mint a kisebb középiskolai kínálattal rendelkező településeken.

A tantestületek még egy "minőségi" jellemzőjére kérdeztünk rá: megtudakoltuk az iskolaigazgatóktól, hogy ha összeállíthatnának egy "ideális tantestületet", a jelenlegi tantestület hány százalékát tartanák meg. Az átlagos arány - a minta egészét tekintve - magas (80%) volt, de az igazgatók túlnyomó többsége (háromnegyede) 70% feletti arányt említett. Az igazgatók által említett arányok nincsenek összefüggésben az iskolák háttérjellemzőivel.

Munka a hat- és nyolcosztályos gimnáziumi képzést folytató iskolákban7

Az iskolák munkáját meghatározza, hogy milyen célokat tűznek ki maguk elé. Ennek megismerése érdekében zárt kérdésben, előre megadott válaszlehetőségek segítségével kérdeztük meg az iskolaigazgatókat arról, hogy bizonyos feladatok szerepelnek-e, s ha igen, milyen erősek az iskola, illetve a képzés céljai között (feltételezvén, hogy a kettő nem minden esetben esik egybe). A válaszokat összefoglalóan a 16. táblázat mutatja be. Minden cél erősebben jelenik meg a hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzésben, és a sorrendek is kicsit eltérőek az iskola egészét és a hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzést tekintve. A tanulmányi eredményesség növelése például a hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzésre, míg az életre való felkészítés inkább az iskola egészére jellemző, a felzárkóztatás céljával viszont fordított a helyzet.

16. táblázat  Az idegen nyelvet beszélő pedagógusok aránya és az iskola háttérjellemzői
Az iskola Átlagos arány Szórás Iskolák száma
Mai képzési kínálata
1. Négy évfolyamos gimnáziumi és hat és nyolc évfolyamos* képzés
17,6
16,3
80
2. Négy évfolyamos gimnáziumi, hat és nyolc évfolyamos és szakmai jellegu képzés
13,6
16,0
51
3. Csak hat és nyolc évfolyamos képzés
34,0
23,1
28
4. Általános iskolai és hat és nyolc évfolyamos képzés
24,8
23,1
21
5. Általános iskolai, négy évfolyamos gimnáziumi és hat és nyolc évfolyamos képzés
12,4
14,0
16
6. Hat és nyolc évfolyamos és szakmai jellegu képzés
13,4
11,2
7
7. Általános iskolai, négy évfolyamos gimnáziumi, hat és nyolc évfolyamos és szakmai jellegu képzés
14,0
7,7
7
Telephelye
Budapest
32,9
24,8
49
Megyeszékhely, megyei jogú város
15,7
15,2
57
Egyéb város
13,6
11,7
100
Község
28,8
26,6
8
Fenntartója
Helyi/kerületi önkormányzat
14,8
12,8
116
Megyei önkormányzat
15,6
13,8
29
Központi költségvetés
12,5
7,9
2
Egyház
23,5
19,5
44
Alapítvány, magánszemély
44,6
30,2
11
Egyéb
29,9
32,9
13
Teljes minta
19,1
18,7
215

A kitűzött célok tekintetében érdekes különbségek mutatkoznak az iskolák között számos háttérváltozó mentén. Minél később indult be például az iskolában a hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzés, annál halványabb mind az iskola egészének, mind a hat-, nyolcosztályos gimnáziumi osztályoknak a céljai között a tehetséggondozás vagy az életre való felkészítés feladata, viszont annál erősebb a felzárkóztatásé. A régebben indult hat-, nyolcosztályos gimnáziumi osztályokban a kooperatív viselkedés kialakításának pedagógiai szándéka is erősebb, mint az újabban indultakban. Úgy tűnik, hogy az iskolák célkitűzéseikben (amelyek nem változnak olyan gyorsan, mint a magyar társadalmi viszonyok és a politika a kilencvenes években) kicsit őrzik annak az időszaknak a jellegzetességeit, amelyek között ezeket a célokat megfogalmazták.

17. táblázat  Különböző célok megjelenése az iskola és a hat- és nyolcosztályos gimnáziumi képzés céljai között, illetve azok erőssége (pontszámok átlaga, sorrend)
Célok Az iskola egészében A hat-, nyolc-osztályos gimnáziumi képzésben
Tehetséggondozás
4,46 (1)
4,69 (1)
A tanulók tanulmányi eredményességének növelése
4,40 (3)
4,55 (2)
A tanulók felvételi eredményeinek javítása
4,39 (4)
4,55 (3)
A tanulók felkészítése az életre
4,44 (2)
4,50 (4)
Kooperatív viselkedés kialakítása
4,27 (5)
4,35 (5)
A tanulók versenyeredményeinek javítása
4,14 (7)
4,34 (6)
A tanulók részvételének növelése az iskola egyéb (nem tanulmányi) tevékenységeiben
4,16 (6)
4,21 (7)
Versenyszellem kialakítása
3,62 (9)
3,79 (8)
A tanulók részvételének növelése a település (kerület) kulturális, szellemi életében
3,61 (10)
3,74 (9)
Felzárkóztatás
3,86 (8)
3,56 (10)
0= nem szerepel; 1= nagyon gyenge; 5= nagyon erős cél

A hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzés bevezetése előtt általános iskolaként (is) működő iskolák céljai között halványabban szerepel a tanulmányi, a verseny-, valamint a felvételi eredmények javításának a szándéka az iskola egészét tekintve. A hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzésben a valamikor szakmai képzést (is) kínáló iskolák tűnnek ma a legambiciózusabbnak mind a felvételi, mind a versenyeredmények javításának feladatát illetően, nyilván esetükben erre van leginkább szükség. A hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzésben a felvételi eredmények javításának célja a település nagyságának növekedésével egyenes arányban halványul (Budapesten a leggyengébb, a községekben a legerősebb), a tehetséggondozás célját viszont a nagyvárosi hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzésben erősebben hangsúlyozzák, mint a kisvárosokban vagy a falvakban.

A célok megvalósítását esetlegesen hátráltató tényezőkre is rákérdeztünk. A felkínált lehetőségek közti választásban a skála két végén egyezés van a hat-, nyolcosztályos gimnáziumi, valamint az egyéb képzési célú osztályok között. Mindkét tényező a tanárokhoz kapcsolódik: a legnagyobb problémát az ösztönzés hiánya, a legkisebbet a szaktárgyi felkészültség okozza. A hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzésben viszont - az igazgatók szerint - súlyosabb problémát jelentenek az olyan szakmai hiányosságok, mint a taneszközök elégtelensége, a nem megfelelő tankönyvi kínálat, illetve a tanárok iskolán kívüli leterheltsége. A nem hat-, nyolcosztályos gimnáziumi osztályokban viszont inkább a tanulókkal (hiányzásaikkal és gyenge szorgalmukkal) van baj.

A problémák megítélésében is voltak különbségek az iskolák között. Minél régebben indult be például a hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzés az iskolában, annál elégedettebbek az igazgatók a pedagógusok szaktárgyi felkészültségével az iskola nem hat-, nyolcosztályos gimnáziumi osztályaiban, viszont annál problematikusabbnak látják a tanárok lelki-szellemi kondícióját az iskola egészére vonatkozólag. Nem szabad elfelejtenünk, hogy a tanárok életkora kicsit más a különböző időben induló hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzést folytató iskolákban: a szaktárgyukban kevésbé felkészült, ám lelki-szellemi kondíciójukat tekintve kevésbé problematikus tantestületek "fiatalabbak". A taneszközök elégtelenségére pedig leginkább a hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzés "dömping"-jének idején, 1992-1994 között induló hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzést folytató iskolák igazgatói panaszkodnak. A tanárok lelki-szellemi kondíciójában az iskola eredeti típusa szerint is jellegzetes különbség mutatkozik: a szakmai képzést is nyújtó iskolák pedagógusai tűnnek a legmegviseltebbeknek, míg az általános iskolai pedagógusokkal van e téren a legkevesebb gond. A problémák megítélésében a fenntartók szerint is kimutatható szignifikáns összefüggés: a nem hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzésű osztályok esetében a tanulókkal, a hat-, nyolcosztályos gimnáziumi osztályokban pedig a nem megfelelő tankönyvkínálattal kapcsolatban. A tanulók hiányzása a viszonylag csekély számú alapítványi és "egyéb" fenntartót aggasztja leginkább, a tanulók rossz magatartása viszont az alapítványi, valamint a megyei/fővárosi önkormányzati fenntartókat, míg a tankönyvkínálattal leginkább az egyházi iskolafenntartók elégedetlenek.

Az iskolák többsége speciális szakmai feladatokat is ellát. 161 iskola rendszeresen, 74 pedig alkalmanként fogad pedagógushallgatókat gyakorló tanárként, azaz részt vesznek a pedagógusképzésben. A központilag előkészített és kontrollált felvételi vizsga bevezetése előtt, felvételi vizsgáikhoz 118 iskola (47%) saját fejlesztésű teszteket dolgozott ki. 111 iskola (44%) pedagógiai programja rendszeres eredménymérést vagy vizsgát ír elő a hat-, nyolcosztályos gimnáziumi osztályok számára, 94 iskoláé (37%) az iskola összes osztálya számára. Ezt visszaigazolják a hetedikes osztályfőnökök is. Csupán 66-an (28%) nyilatkoztak úgy, hogy iskolájukban még semmiféle vizsgálat nem volt az eredményességről, míg 99-en (41%) állítják, hogy iskolájukban rendszeresen történik eredményfelmérés vagy az iskola mindegyik, vagy egyik-másik osztályára vonatkozólag. 95 iskolában (40%) belső kezdeményezésre saját fejlesztésű tesztekkel mérik a tanulók eredményességét. Ugyanakkor "külső" megmérettetésről is beszámolnak az iskolaigazgatók: 147 iskola (58%) részt vett például a Szegedi Alapműveltségi Vizsgaközpont méréseiben, 92-en (36%) pedig a monitorvizsgálatokban.

86 iskola (34%) saját fejlesztésű programmal indult az új képzésnek, 46-an (18%) viszont más iskolával közösen fejlesztették ki a programjukat. 55-en (22%) más iskoláknak használatra átadták, 41-en (16%) rövidített változatban, 10-en (4%) pedig teljes egészében megjelentették azt nyomtatásban. 97-en (38%) tájékoztató előadáson vagy konferencián mutatták be programjukat.

Az iskolák kapcsolatrendszere is meglehetősen gazdagnak tűnik az igazgatók beszámolója szerint. Csaknem háromnegyedük kapcsolatban áll valamilyen külföldi iskolával, több mint felüknek rendszeres kapcsolata van helyi és országos szakmai intézménnyel, és csaknem felüknek felsőoktatási intézményekkel is. Más középiskolákkal, illetve általános iskolákkal tartott kapcsolataik is számottevőek. Országos összehasonlító adatok híján csak gyaníthatjuk, hogy kapcsolatrendszerük gazdagságával ezek az iskolák kiemelkednek a magyar középiskolák átlagából.

Az iskolák szakmai munkájának megítélésében - középiskolákról lévén szó - nem elhanyagolható az a szempont, hogy mennyire készítik fel tanulóikat a felsőoktatásra. A 18. táblázat bemutatja, hogy az igazgatók szerint az iskolájukban végzett tanulók sorsa hogyan alakult.

A tanulók végzés utáni további sorsáról kialakult igazgatói vélekedések érdekes összefüggéseket mutatnak az iskola szinte minden háttérjellemzőjével. Feltűnő, hogy míg településtípus és fenntartó szerint a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzésben részesülő tanulók sorsát illetően nem, az iskola többi osztályát illetően viszont szignifikáns különbségek mutatkoznak az igazgatók becslésében. Ezek alapján megfogalmazható az a feltételezés, hogy - legalábbis az igazgatók megítélése szerint - a "települési lejtő" és "a fenntartói rangsor" (amelyet az egyházi iskolák vezetnek, és amelyet a megyei fenntartásúak zárnak) a vizsgált iskolák többi osztályában működik, de az iskolák hat és nyolc évfolyamos osztályaiba járó tanulók esetében már nem. Azaz mintha a hátrányosabb települési és a fenntartói típusú iskolák tanulói a hat és nyolc évfolyamos képzés választásával "kiküszöbölnék" a hátrányokat.

18. táblázat  Az igazgatók szerint az utóbbi egy-két évben a tanulóik hány százalékára volt jellemző a következő állítás (átlagos becslési %-ok)
  Az iskola többi középiskolai osztályaiban (ha van ilyen) A hat, nyolc évfolyamos gimnáziumi osztályokban
Érettségi után az iskolában marad a 13. évfolya-mon, vagy elmegy egyéb félfelsôfokú képzésbe
14
5
Érettségi után egyetemen folytatja a tanulmányait
36
52
Érettségi után fôiskolán folytatja a tanulmányait
31
36
Érettségi után munkába áll
12
6
Szakmát tanul
17
8
Érettségi után külföldre megy
2
3

A hat és nyolc évfolyamos intézménybe járó tanulók további sorsának igazgatói megítélésében viszont inkább az iskola jellemzői alapján mutatkoznak különbségek. Minél kisebb egy iskola, annál valószínűbb, hogy a végzett tanulók nem a felsőoktatásba kerülnek, hanem szakmát tanulnak. Igazgatóik szerint az egyetemi képzésbe való bejutásra a "tiszta" hat és nyolc évfolyamos, a négy, hat és nyolc évfolyamos, illetve az utóbbit általános iskolai képzéssel is kombináló iskolák hat és nyolc évfolyamos képzésben részt vevő tanulóinak van a legnagyobb esélye. Minél erősebb volt a gimnáziumi felvételkor a szelekció mértéke, annál biztosabbnak vélik az igazgatók, hogy tanítványaik bejutnak az egyetemre. Egy iskolai jellemző viszont (az, hogy van-e szakértő a tantestületben) érdekes és örvendetes módon hatni látszik nemcsak a hat és nyolc évfolyamos képzésben tanuló, hanem az iskola többi osztályába járó fiatalok további sorsára is: mérhető szerepük van az előbbiek egyetemre, az utóbbiak főiskolára jutásában.

A továbbtanulásról persze objektívabb adatokkal is rendelkezünk. A 254 iskola közül 207-ről találunk adatokat a középiskolák felvételi adatait tartalmazó adatbázisban (Neuwirth 2000). A 207 iskola átlagosan a 226. helyet foglalja el a rangsorban, a "legjobb" az első öt között van, a "legrosszabb" a 700. hely után található. A sorban elfoglalt hely az iskolai több háttérjellemzőjével összefügg (az iskola mai képzési kínálatai, a hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzésbe felvettek szelekciójának mértéke, a szülők fontosabb háttérjellemzői, valamint az iskolai tantestület két jellemzője, nevezetesen az egyetemi diplomás tanárok és a szakértői, vizsgáztatói státussal rendelkezők száma). Mindezek alapján elmondható, hogy szoros összefüggés van az iskola eredményessége, szelekciós képessége, képzési kínálatának minősége, a szülői háttérjellemzők és a tantestület kiválasztódása között (19., 20. és 21. táblázat). Az összefüggések irányának feltárására azonban további elemzésekre is szükség lenne.

19. táblázat  Az iskolák mai képzési kínálata és a felsőoktatási felvételi rangsorban elfoglalt helyük
Képzési kínálat Átlagos hely a rang-sorban Szórás Iskolák száma
1. Négy évfolyamos gimnáziumi és hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzés
194
141,23
82
2. Négy évfolyamos gimnáziumi, hat-, nyolcosztályos gimnáziumi és szakmai jellegu képzés
247
146,44
56
3. Csak hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzés
185
166,89
28
4. Általános iskolai és hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzés
185
140,47
5
5. Általános iskolai, négy évfolyamos gimnáziumi és hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzés
268
169,58
14
6. Hat-, nyolcosztályos gimnáziumi és szakmai jellegu képzés
443
153,25
6
7. Általános iskolai, négy évfolyamos gimnáziumi, hat-, nyolcosztályos gimnáziumi és szakmai jellegu képzés
320
232,51
7
Teljes minta
225
158,86
198

 

20. táblázat  Az iskolák helye a felsőoktatási felvételi rangsorban és a szülői társadalmi háttér néhány jellemzője
Az iskola helye a felvételi rangsorban A szülôk elvégzett iskolai éveinek átlaga A munka nélküli szülôk aránya A nevelési segélyben részesülôk aránya Iskolák száma
1-137
13,8
21,3
15,4
53
138-280
13,0
30,8
17,9
60
281-
12,6
35,6
30,6
50
Teljes minta
13,2
29,2
21,0
163

 

21. táblázat  Az iskolák helye a felsőoktatási felvételi rangsorban és az iskola néhány jellemzője
Az iskola helye a felvételi rangsorban A hat-, nyolc-osztályos gim-náziumi képzés-be 1999/2000-ben felvett ta-nulók aránya a jelentkezettek-hez képest Az egyetemi végzettséggel rendelkezô tanárok száma A szakértôi, vizsgáztatói névjegyzékben szereplô tanárok száma Iskolák száma
1-137
53
39
6
60
138-280
67
34
5
58
281-
68
28
4
52
Teljes minta
62
34
5
170

Összefoglalás és javaslatok

A hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzés egy évtizede gyökeresen más oktatás- és társadalmi-politikai helyzetben indult, mint amilyenben ma megítéljük. Ilyen fordulat a magyar oktatáspolitika történetében nem ritka, így a képzés története, értékelése és további sorsa bizonyára önmagán túlmutató tanulságokkal is szolgálhat. Míg induláskor a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok az innováció fellegvárait, a helyi és társadalmi igényekre leggyorsabban reagáló intézménytípust jelentették, a kilencvenes évek végére megítélésük ellentmondásossá vált. Bár összességében előkelő helyet foglalnak el a középiskolák "toplistáján", a felsőoktatási felvételi rangsorban - ami végül is a társadalomnak és a mindenkori oktatáspolitikai kormányzatoknak hallgatólagos elvárása a középiskolákkal szemben -, mára erősen megszaporodott a képzési forma (a "korai szelekció") ellenzőinek tábora mind a pedagógusi-pszichológusi szakma, mind az oktatásszociológusok körében. Akkor is, most is az iskolatípus túlzott középpontba kerülése (túldimenzionálása) lehet a jelenség fő oka: mintha túl sokat foglalkoznánk ezekkel az iskolákkal önmagukban, és kevesebbet az oktatási rendszer kilencvenes évekbeli változásainak egész bonyolult összefüggésrendszerével. A "korai szelekció" problémája például nem köthető csupán ehhez az (egyébként nem is egységes) intézménytípushoz.

A hat-, nyolcosztályos gimnáziumi képzés értékelésekor nehéz szétválasztani a pedagógiai, a szakmai, a szociológiai és az oktatáspolitikai elemeket. A leegyszerűsítéseket megkockáztatva az alábbiakban mégis ezt teszem.

Szakmai szempontból az iskolák meglehetősen heterogén csoportját jelentik a hat-, nyolcosztályos gimnáziumok. Sok tekintetben (képzési célok, szakmai feltételek, tanulói összetétel stb.) jellegzetes különbségek mutatkoznak az eredeti és az azzal szorosan összefüggő mai képzési kínálatuk, a fenntartók és az iskola telephelye szerint. Egy adott település vagy kisrégió középiskolai kínálatában bizonyára más és más szerepet játszanak. A viszonylag homogénnek tekinthető szülői ambíciók (elsősorban a gyermekek felsőfokú képzésbe való eljuttatásának igénye) kijelölik a feladatukat, amelyeknek azonban - természetesen - eltérő módon tudnak eleget tenni. Megfelelően motivált tanulókat, akik támogató és az átlagosnál jobban képzett szülői háttérrel rendelkeznek, bizonyára "könnyebb" eljuttatni a felsőfokra, ám az sem kétséges, hogy ezek az iskolák (illetve pedagógusaik) sem "átlagos" szakmai felkészültséggel rendelkeznek. Hiszen sok olyan szakmai feladatot is ellátnak, amelyek nem tipikusak a középiskolák teljes körére nézve (pedagógushallgatók gyakorló tanítása, tankönyvek írása, tantervek készítése, szakértői tevékenységek ellátása, értékelési rendszerek kidolgozása és működtetése stb.). Annak a kérdésnek a megválaszolása azonban további vizsgálódásokat igényel, hogy vajon azért képesek-e inkább a pedagógusok ilyen szakmai teljesítményekre, mert ezekkel a "szelektált" tanulókkal könnyebb az iskola pedagógiai céljait megvalósítani, vagy pedig a kedvező tényezők bonyolult interferenciájával állunk szemben.

A korai szelekció pedagógiai problémáival kapcsolatos viták a nyugat- és észak-európai társadalmakban a középfok tömegessé válásának idején (az ötvenes-hatvanas években) lezajlottak, és mindenféle politikai és szakmai küzdelmek nyomán ezek az iskolarendszerek elindultak a közös alapképzés idejének kiterjesztése irányában. A magyar politikai rendszer ötvenes-hatvanas évekbeli zártsága miatt nálunk ezek a viták elmaradtak. A középiskolázás tömegessé válásának és a politikai rendszer demokratizálásának, az új felelősségmegosztási rendszer kialakulásának egybeesése miatt így nálunk az évezred végén jelent meg újra a háború előtti tipikus oktatási intézmény, a nyolcosztályos gimnázium. Más hatásra - a Nyugat- és Észak-Európában ma sok helyütt tipikus 6+ iskolaszerkezet hatására - megjelentek a hatosztályos gimnáziumok is, intézményi szinten a nyolcosztályosoktól nem feltétlenül különböző képzési célokkal. De vajon minősíthetőek-e ezek az iskolák összefoglalóan a korai szelekció és iskolai szegregáció intézményeiként?

Adataink óvatosságra intenek. Láttuk, milyen nagy különbségek vannak iskoláink között abban, hogy "mennyire" hat-, nyolcosztályosok. A többtípusú képzést megvalósító "vegyes" iskolákat (amilyen a hat-, nyolcosztályos gimnáziumok többsége) a szakirodalom integrált iskolának nevezi. A "legkorábbi" szelekciót viszont feltehetőleg azok az iskolák valósítják meg, amelyek általános iskolából nőnek középiskolává, és ily módon 12 évfolyamos iskolák (azaz a ma nálunk sokak által a legdemokratikusabbnak tartott iskolatípusba tartoznak). Adataink szerint viszont éppen ezek az iskolák vonzzák ma leginkább a magas társadalmi státusú rétegeket, és a legelterjedtebbek a fővárosban. Nevelési céljaikat tekintve viszont éppen ezek az iskolák tűnnek a legkevésbé versenyorientáltnak, és az átlagosnál jobban képzett szülőket sem igen zavarja, hogy ezen iskolák pedagógusai kevesebb egyetemi diplomával és szakértői babérokkal rendelkeznek, mint a felvételi rangsor elején lévő iskolák. Némiképpen hasonló tendenciák figyelhetők meg az alapítványi és magániskolák esetében is. Ugyanakkor céljaikat tekintve éppen a hátrányosabb társadalmi hátterű "vegyes" iskolák tűnnek a legambiciózusabbaknak. Valószínű, hogy a hat-, nyolcosztályos gimnáziumok differenciáltabb megközelítése és mikroszociológiai vizsgálata közelebb vinne e képzési típus mai szerepének megértéséhez.

Oktatáspolitikai szempontból nélkülözhetetlen annak mérlegelése, hogy milyen szerepet töltenek be ezek az iskolák az iskolai egyenlőtlenségek fenntartásában, netán generálásában. Kétségtelen, hogy a hat-, nyolcosztályos gimnáziumok elit iskoláknak tekinthetőek. Nem is csak a felsőoktatási felvételi rangsorban elfoglalt helyük alapján, hanem azért is, mert feltehetőleg mindenütt a helyi "elit" gyermekeit vonzzák elsősorban. Megítélésükkor azonban két szempontot mégis érdemes mérlegelni. Az egyik az, hogy a tömegoktatás időszakában sem igazán tudunk olyan európai oktatási rendszert mondani, ahol a nemzeti elitképzésnek ne lennének intézményei. A másik pedig az, hogy a mai magyar oktatási rendszerben az előnyök (vagy hátrányok) koncentrálódásának nem egyedüli terepe az iskolaszerkezet vagy iskolatípus. A hat-, nyolcosztályos gimnáziumokon belül is nagy különbségeket tapasztaltunk településtípusok, fenntartók szerint (jóllehet, a finomabb különbségeket ezek az elnagyolt mutatók nem képesek érzékeltetni). Nyilvánvaló, hogy az oktatáspolitikának nincs igazán ráhatása a települési hátrányokra, és - szerencsére - a demokratikus politika körülményei között a nem állami fenntartók befolyásolására is csekély. Saját fenntartói körben azonban sokat tehet annak érdekében, hogy ne alakuljanak ki a leszakadás tipikus intézményei. Még a hat-, nyolcosztályos gimnáziumok körén belül is feltűnően ilyen intézményeknek látszanak a megyei/fővárosi fenntartásba átadott iskolák. Még inkább így lehet ez a középiskolák egészét tekintve.

Mindezek alapján úgy gondolom, célszerű lenne az iskolarendszer vizsgálatában a mikroszociológiai és pedagógiai megközelítésű kutatások támogatása. Az iskolázási esélyegyenlőségek és azon belül az iskolatípusok hatásának vizsgálatához pedig valószínűleg érdemes lenne a klasszikus, követéses szociológiai vizsgálatok támogatása (például a mai huszonévesek reprezentatív mintáján annak vizsgálata, hogy a fiatalok mai társadalmi helyzetében milyen jelentősége volt a kilencvenes évek iskoláinak). Talán érdemes lenne elgondolkodni azon is, hogy a hat-, nyolcosztályos gimnáziumok pedagógusainak tapasztalatait, innovációit hogyan lehetne a középiskolák egyéb szektoraiban is elterjeszteni, hasznosítani. Végül kívánatos lenne, ha a kiemelkedő iskolák vizsgálata mellett a leszakadókra, a hátrányokat halmozókra is nagyobb figyelem irányulna.

Irodalom

Andor Mihály - Liskó Ilona: Iskolaválasztás és mobilitás. Iskolakultúra, 2000.

Balogh Lászlóné: Az iskolai szerkezetváltás története 1989-től napjainkig. Kézirat. Budapest, 2000, Országos Közoktatási Intézet.

Csapó Benő - Molnár Gyöngyvér: Képességfejlődés és iskolai szelekció. Kézirat. Szeged, 2000, Szegedi Tudományegyetem Pedagógiai Tanszék.

Halász Gábor - Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról. Budapest, 1995, Országos Közoktatási Intézet.

Halász Gábor - Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról. Budapest, 1997, Országos Közoktatási Intézet.

Halász Gábor - Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról. Budapest, 2000, Országos Közoktatási Intézet.

Liskó Ilona - Fehérvári Anikó: Szerkezetváltó iskolák a kilencvenes években. Budapest, 1996, Oktatáskutató Intézet.

Neuwirth Gábor: A középiskolai munka néhány mutatója. Budapest, 2000, Országos Közoktatási Intézet, Kutatási Központ.

Pőcze Gábor: Kutatási beszámoló a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok pedagógiai programjainak elemzéséről. Kézirat. Budapest, 2000, Országos Közoktatási Intézet.

Szalay Lászlóné: A hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi osztályok közoktatási rendszerünkben. Kézirat. Budapest, 2000, Országos Közoktatási Intézet.

Nagy Mária tanulmányával új rovatot indítunk OKI-műhely címen, amelyben az Országos Közoktatási Intézet szakmai napjainak keretében vitára bocsátott tanulmányok rövidített változatát közöljük. A fenti tanulmány vitájára 2001. január 27-én az OKI első szakmai napján került sor.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.