2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 május

Használható tudást vagy lebutított tudományt? Utak és tévutak a természettudományi és matematikai nevelésben. Szerkesztőségi beszélgetés

2009. június 17.

Miért nem tölti be igazán küldetését, miért nem tudja teljesíteni céljait a hazai természettudományi oktatás? Miben rejlenek e tárgyak oktatásának problémái, kudarcai? Ilyen és ehhez hasonló kérdésekre keres választ a szerkesztőségi beszélgetés. A vitapartnerek egyetértettek abban, hogy a hazai természettudományi és matematikai nevelés nem tudott igazán alkalmazkodni a középiskola expanziójához, ahhoz a tényhez, hogy a középfokú oktatásban sok olyan gyerek vesz részt, aki nem kíván felsőfokon tovább tanulni. A vita egyik fontos következtetése, hogy jelentős mértékű tananyagreformra és a természettudományi tárgyak módszertanának megújítására volna szükség.

Használható tudást vagy lebutított tudományt?

Utak és tévutak a természettudományi és matematikai nevelésben

A szerkesztőségi beszélgetés résztvevői: Brassói Sándor, az Oktatási Minisztérium főosztályvezető-helyettese, Horányi Gábor, a Lauder Javne Iskola szervezeti igazgatója, fizikatanár, Radnóti Katalin, az ELTE Természettudományi Karának (Tanárképző Főiskolai Kar) tanára, Szendrei Julianna, az ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Kar tanára. A szerkesztőséget Balázs Éva és Schüttler Tamás képviselte.

Az Európai Unió Oktatás és képzés 2010 programja, amelyet röviden lisszaboni folyamatként emlegetnek, az európai térség versenyképességének javítása érdekében előirányozta, hogy növelni kell a matematikai és természettudományi képzésben részt vevők arányát, illetve a képzés színvonalát mind a közoktatásban, mind a felsőoktatásban. Közismert, hogy korábban a magyar természettudományi és matematikai nevelésnek nimbusza volt, hiszen nemzetközileg elismert tudósgenerációk nőttek fel, és a magyar diákok figyelemre méltó sikereket értek el a nemzetközi diákolimpiákon. Milyen ma e két terület helyzete? A magyar közoktatás meg tudta-e őrizni egykori magas színvonalát ezen a téren? A kérdést azért kell feltenni, mert egyrészt a PISA-mérések arra utalnak, hogy egykori előkelő helyünket elvesztettük, másrészt a felsőoktatási intézmények természettudományi, matematikai szakjaira igen alacsony pontszámmal is be lehet kerülni.

Szendrei Julianna: A nimbusz, a siker esetében mindig is meg kellett különböztetni a nagy átlag színvonalát és a szűk elit teljesítményét. Az a kérdés, hogy miközben a diákolimpiákon annyira jól szerepeltünk, milyen volt a tömegoktatás. Kevés összehasonlító adatunk van, főleg az IEA által szervezett nemzetközi tanulói teljesítményméréseket vizsgálhatjuk, melyekben jó eredményeket értünk el. Bár akkor a mérésekben pontosan azt kérdezték a diákoktól, amit az iskola tanított. A PISA-vizsgálatok, mint tudjuk, a mindennapi problémák megértéséhez, modellezéséhez és megoldásához szükséges tudás meglétét vizsgálták. Ami nem jelenti azt, hogy ennek a követelménynek nem lehetett jól megfelelni. Voltak országok, amelyek megfeleltek, s voltak, amelyek gyengébben teljesítettek. Egyébként amikor a magyar matematikai és természettudományi oktatás fénykorát élte, a népességnek jóval kisebb hányada járt középiskolába. Ma sokkal inkább a tömegoktatás a jellemző. A mérési eredményeket azonban többféle módon értelmezhetjük, használhatjuk. Beletörődhetünk abba, hogy közelebb vagyunk az átlagos teljesítményhez, s nem akarunk változtatni. Viszont lehet úgy is lépni, hogy pénzt fektetünk be, jobb feltételeket teremtünk a szükséges területeken. A PISA-mérés nagyon sok országban indított el ilyen folyamatokat. Semmiképp nem lehet arra várni, hogy az iskola majd a saját hajánál fogva kihúzza önmagát a problémákból. Egyébként a korábbi nimbuszról annyit, hogy ma már a diákolimpiákon sem csak mi szerepelünk olyan jól. Már nem szerzünk annyi első helyet, mint régen, s ez nem feltétlenül azért van így, mert nálunk romlott a helyzet, hanem mert mások is megtanulták, hogy érdemes a tehetségesekkel foglalkozni, érdemes sok pénzt és energiát fektetni ebbe a munkába. Hangsúlyozom, a magyar oktatás jövője szempontjából a többséggel és az elittel való foglalkozásra egyformán fontos gondolni. Viszont a kétféle munka nem azonos stratégiát kíván.

Brassói Sándor: A hazai közoktatásban a természettudományi képzésnek jó száz-százötven éves hagyománya van. A felsőoktatásba került, majd diplomázott magyar szakemberek külföldön is keresettek és sikeresek voltak. Ez ma is így van, ebben most sem látok változást. A középiskolai felvételik szelekciós hatása miatt az „elit” középiskolák természettudományi nevelése egy meghatározott értékrend szerint ma is jónak mondható. Az ezekben az iskolákban képzett, majd a felsőoktatásba került diákok a felsőoktatásban is kiemelkedő teljesítményt mutattak, mutatnak ma is. Közben azonban sokat változott a tudomány és a szakmapolitikai környezet, amelyhez igazodnia kell(ene) a pedagógusképzésnek és a természettudományi szakemberképzésnek is. Egyfelől továbbra is megvannak a közoktatásban a hagyományos tantárgyi keretek, amelyek mentén például a nemzetközi diákolimpiák és az OKTV-k ma is működnek. A kiemelkedő tehetségeket is begyűjtő, ezért sokszor „elitnevelő” középiskolákban dolgozó tanároknak e téren nagyon magas színvonalú pedagógiai és szaktárgyi tudásuk van. Többen a felsőoktatásban is dolgoznak közülük. Másfelől a nemzetközi színtéren megjelent a kreatívabb, az informatikai eszközökkel, a teammunkával, az egyéni tanulási folyamatokkal is támogatott tudásszerzés iránti igény. Egy tehetséggondozással kapcsolatos úti beszámolóra hivatkozva ezt már öt-tíz évvel ezelőtt is érzékelték azok a magyar diákok, akik Angliában részt vettek egy tehetséggondozási konferencián. Itt megkérdezték őket, miben érzik jónak magukat. Azt válaszolták: a szaktárgyainkban egyénileg jók vagyunk, de más országbeliekhez képest gyengébbek vagyunk a kooperáció, a csapatban történő információszerzés, a problémamegoldáshoz szükséges különböző tudások összekapcsolása terén.

Ezek már veszélyeztetik a magyar diákok jó nemzetközi szereplését?

Brassói Sándor: Még nem, de pontosan jelzik a hazai oktatás jól ismert problémáit. Azokra a problémákra gondolok, amelyeket pl. a PISA-vizsgálatok is jeleznek a tömegoktatás eredményessége, a matematika és a természettudományok iránti tanulói attitűd terén. Egyelőre még érvényesül az a több évtizede tartó tendencia, hogy az elitképzésben részt vevők jó eredményei elfedik a tömegoktatás problémáit. Nevezetesen azt, hogy az átlagos képességű diákok nagy hányadának természettudományi tudása, érdeklődése messze elmarad a kívánatostól, sőt esetleg csak közelít a fejlett országok iskolarendszerében tanuló diákok szintjéhez! Bár itt ellentmondásos a helyzet. Ugyanis az IEA által koordinált TIMSS 1999 és 2003 vizsgálatokban, amelyekben a részt vevő országok tanterveinek összehasonlító elemzése alapján állítják össze a tanulók által megoldott feladatokat, s amelyekben gyakorlatilag az iskola által tanított ismeretek elsajátításának szintjét mérték, a magyar diákok – mind a negyedikesek, mind a nyolcadikosok – jó eredményeket értek el. Ezzel szemben a PISA-vizsgálatokban, ahol a munkaerőpiacon és a társadalomban való helytálláshoz szükséges alapvető kompetenciák meglétét vizsgálták, átlagosan, illetve az átlag alatt teljesítettek a magyar 15 évesek. A 2000-ben és a 2003-ban mért hazai PISA-eredmények között nincs lényeges eltérés. A világ, illetve a fejlett társadalmak által az állampolgáraitól igényelt, illetve hasznosnak tartott tudás rendkívül gyorsan változik, s ehhez mi magyarok az adatok alapján kevésbé vagy egyáltalán nem tudunk alkalmazkodni. Ennek számos oka van, amelyek közül az egyik az, hogy az iskolában tanító pedagógus az általa választott tankönyvet (amelyik persze leginkább illeszkedik egyetemi tanulmányaihoz), valamint korábbi, az egyetemen szerzett elméleti tudását próbálja interpretálni, leegyszerűsíteni a közoktatásban tanuló diákok értelmi befogadási szintjéhez. Ez a fajta tudományinterpretáció vagy -transzformáció bizonyos közegekben – az elitiskolában vagy az olyan környezetből érkezett gyerekek körében, ahol a szülők jelentős többlettámogatást tudnak adni – működik, de a tömegoktatásban, egy átlagos iskolában kevésbé vagy egyáltalán nem. Nagyon komoly tanítás-módszertani problémának érzem, hogy a tanárok zöme még ma is az egyetemi természettudományi – földrajzi, biológiai, kémiai stb. – tananyagot akarja besűríteni a kötelező közoktatás által felkínált negyvenöt perces időkeretekbe. Ezt a problémát volt gyakorlóiskolai vezetőtanárként nagyon erőteljesen érzékeltem. A tanulásra átlagosan vagy annál is gyengébben motivált, nem a természettudományi pályára készülő gyerek elborzad a tömény szaktudományt jelentő tananyagtól, s így nem lesz már fogékony azon közérthetőbb ismeretek iránt sem, amelyek esetleg a mindennapi életében szükségesek a természeti jelenségekben való eligazodásához. A tömegoktatásnak a természettudományok terén szerintem ez az egyik legnagyobb gondja, s bevallom, nem látom világosan a megoldást.

Radnóti Katalin: A PISA- és az IEA-mérésekkel kapcsolatban szükséges megemlíteni, hogy már a jó eredményeket hozó IEA-vizsgálatok is jelezték a magyar oktatás mai problémáit. Ugyanis a problémamegoldó, gondolkodási műveleteket vizsgáló altesztek eredményei alapján Magyarország már korántsem szerepelt olyan jó helyen, mint a teljes teszten. Akkor nem foglalkoztunk ezzel a fontos részeredménnyel, mert örültünk az általános teljesítmények alapján számolt jó eredménynek. Tehát már a PISA-mérések előtt is voltak arra utaló jelek, hogy a magyar természettudományi oktatás nem megfelelően készíti fel a gyerekeket a valóságos életre, nem alakítja ki azokat a fontos kompetenciákat, amelyeket később a PISA vizsgált. Az előzőekben szóba kerültek a módszerek is. Hadd utaljak a tantárgyak helyzetét feltáró obszervációs vizsgálatra az OKI-ban, amely megállapította, hogy a tanárok – és korántsem csak a természettudományi tárgyakat oktatók – által leggyakrabban alkalmazott munkaforma és módszer a frontális osztálymunka és a tanári magyarázat. A természetismeret szempontjából oly fontos terepmunka egyáltalán nem jelenik meg, s nagyon kevés a kísérlet, az önálló munka, a közös, csoportos tevékenység. A gyakorlati munkát ugyanúgy lehetne értékelni, mint a feleletet vagy a röpdolgozatot, s ezzel azokat a gyerekeket is motiválni lehetne a természettudományok tanulására, akik egyrészt nem feltétlenül hozzák magukkal azt az értékrendet, amely arra szocializál, hogy egész nap nyugodtan üljenek az iskolában és hallgassák a tanárok magyarázatát, másrészt nem kapnak szülői segítséget ahhoz, hogy a munkafüzetben lévő feladatok kérdéseit meg tudják válaszolni. A tananyag és a tanítási módszerek jelentős reformjára van szükség, hogy a magyar gyerekek széles körben jobb eredményeket érjenek el a természettudományokból.

Valóban érzékelhető ez a probléma, de ennek ellenére a nemzetközi szakértők azt mondják, hogy egy magyar gyerek még mindig többet tud a természettudományokból, mint egy amerikai vagy bármelyik nyugat-európai társa. Igaz-e ez a megállapítás, vagy ez is önámításaink körébe sorolható?

Horányi Gábor: Erre a kérdésre akkor lehet válaszolni, ha pontos képünk van arról, hogy mit kell, kellene tudniuk a gyerekeknek. Előbb azonban érdemes kicsit körbejárni az elitképzés és a tömegoktatás viszonyát. Ha kísérletképpen elvinnénk egy elit iskola tanárait egy átlagos iskolába, bizony az is lehetséges, hogy egyesek csúfos kudarcot vallanának. Vagyis az a kérdés, hogy jók-e ezek a tanárok. Pontosabban: mikor mondhatjuk, hogy jók a tanárok. Nekem van elképzelésem arról, hogy ki tekinthető jó tanárnak, de a magyarországi közgondolkodás nem ezt a fajta tanárt tekinti igazán jónak. Úgy vélem, nem feltétlenül jó egy tanár, ha a tanítványai versenyeket nyernek, úgymond hozzák az eredményeket. Saját gyerekeim közül az egyik olyan iskolába jár, amelyről a közvélemény azt gondolja, hogy kiváló iskola, pedig szerintem korántsem olyan jó. A tanárok a tananyagból, a szakmai követelményekből indulnak ki, s olyan gyerekek járnak oda, akik képesek ezt teljesíteni. Ám az én értékítéletem szerint mégsem jó tanárok. A jó tanár a gyerekek igényeiből indul ki, nyitott a gyerekek felé, alkalmazkodik a szükségleteikhez, épp ezért a differenciálást tartja fontosnak, amely az egyéni tananyagválasztást is lehetővé teszi, és megengedi a csoportmunkát. Ha az előbbiekben jellemzett jó iskolában a folytonosan önmagát mutogató tanár irányítása alatt kellene eltöltenem egy napot, bizony megbolondulnék az unalomtól, a dresszúrától. A hagyományos értelemben vett jó tanár azok számára megfelelő, akik jól kondicionáltak a dresszúrára, képesek az ilyen jellegű tanári magyarázatot befogadni, és sikeresek tudnak lenni ebben a feltételrendszerben is. Ha a szélesebb gyerekrétegek számára hatékonynak bizonyuló, a változás irányába mutató eljárásokat akarnánk bevinni az elitiskolákba, valószínűleg közfelháborodást okoznánk a tanárok és a szülők körében egyaránt. Nyilván ellenállnának, hiszen a hagyományos módszerek eddig jól működtek. Hallottam olyan tanárról, aki halálosan megsértődött, mert néhány romlott gyerek a hétvégére feladott – idézőjelben vett – telefonkönyvnek csak a felét tanulta meg. De ebben a viszonylag szűk rétegben a szülők sem szeretik, ha a gyerekük nem ül hétvégéket, hosszú estéket a könyvek felett. Eközben látnunk kell, hogy megváltozott a világ, a gyerekek döntő többsége nem úgy működik, mint ahogy az elitiskolák gyerekeinek jó része. Ezt lehet nem tudomásul venni, lehet siránkozni azon, hogy buták és lusták a gyerekek, lehet mondani, hogy régen bezzeg megtanulták a kőkemény fizikát, kémiát, de ezzel a szemlélettel nem megyünk semmire, sőt a legnagyobb hibát követjük el.

A természettudományi tárgyakat tanító tanár szemszögéből nézve miben változott a világ s benne a gyerekek?

Horányi Gábor: Először is nem lehet egyes tárgyak szempontjából beszélni a változásról. Ugyanis egy fizika- vagy kémiateszt teljesítése nemcsak a szaktárgyi tudás, hanem szövegértési kompetenciák, logikai készségek függvénye is. De a tágabb társadalmi-politikai környezet is megváltozott 1989-1990-ben. Az iskola megszűnt hatóságként funkcionálni, az emberek, a szülők önálló döntéseket hoznak, választanak, véleményük van, amelyet alkalmasint ki is szeretnének fejteni. Lépten-nyomon olyan szituációkba kerülnek, ahol a döntéseket befolyásolják. A probléma abból fakad, hogy még mindig létezik egy merev iskolarendszer, amelyen választási lehetőségek nélkül időről időre végig akarnak zavarni bizonyos felülről meghozott döntéseket. De van egy másik jelentős változás is: a világ nagyon felgyorsult. Közhelynek hat, de a világot egyre gyorsabb képek formájában fogadjuk be. Ez bizonyosan igaz az iskolai tananyag befogadására is. Ha valaki megnézi a hetvenes években készült sci-fit, az Űrodisszeát, halálra unja magát, noha nagyon jó film, csak lassú. Ma a gyors benyomások jobban hatnak az érzelmi működésre. A korábbi racionalitás háttérbe szorult, és ehhez alkalmazkodnia kell a tanárnak, az iskolának.

Brassói Sándor: Kétségtelen, hogy felgyorsult a világ, és így más módon szerezzük az ismereteink többségét, átrendeződött továbbá a tanulók értékrendje is. A világ számos országában azonban az iskola – egyes iskolák nálunk is – jól tudja kezelni a változásokat. Hogy ez mennyire sikerül, az elsősorban a tanártól függ. Horányi Gábor az imént utalt arra, hogy ki a jó tanár, ami természetesen erősen társadalom- és környezetfüggő. Van olyan intézmény, ahol az a jó matektanár, aki felkészít az emelt szintű érettségire vagy az OKTV-re. Őt tartják a tudós tanárnak. Másutt az a jó tanár, akinek a matematikaóráin az összes – köztük a hátrányos helyzetű gyerekként az iskolában tanuló – diák biztonsággal elsajátít alapvető gondolkodási-logikai műveleteket, és azokat majd később biztonságosan használja, és nem ijed meg egy feladat önálló megoldásától. Ráadásul a tanulókban fenntartja a matematikai érdeklődést, s más, nem matematikai tárgyú kérdésekben is támogatja a diákjait. Szerintem az a jó tanár, aki egyszerre fel tud készíteni a magas szintű követelményekre és képes természettudományt tanítani a gyengén motiváltaknak, azaz egyszerre figyel mindenkire, fenntartja a diákok érdeklődését, élményközpontúan tanít. Ezek mentén haladva is újra meg újra rádöbbenek arra, hogy milyen szegregáló, szelektáló iskolarendszert működtetünk e tekintetben is. A hazai iskolarendszer pl. nagyon fiatalon tagozatokba préseli be a gyerekeket. A nyolc vagy hat évfolyamos gimnáziumok zöme még mindig tagozatot hirdet tíz-tizenkét éves gyerekeknek. Ez szerintem nevetséges. Saját iskolai tapasztalatomból tudom, hogy a tagozatokra jelentkező gyerekek egy része két vagy három év múlva egészen más irányokba megy át, hiszen közben megváltozik az érdeklődése, vagy eleve nem is ilyen volt, csak ilyen tagozatra volt biztosított a felvétele. Egy tizenkét éves gyerektől hogyan lehetne elvárni, hogy életpályát meghatározó döntést hozzon! A jelenség mögött az az iskolai törekvés áll, hogy minél korábban próbáljunk meg az iskolákban homogén képességű csoportokat, osztályokat alkotni, minél több kis zsenit összetenni, akiknek a fejébe – sokszor egészen egyszerű pedagógia módszerrel – töltjük a tudást. Leginkább frontális pedagógiával, azaz a tanár elmondja a leckét. Az összefüggések mélyebb elemzésére persze már nem marad idő! Ilyen esetben az iskola és a pedagógus eleve lemond a társak által segített tanulási folyamatról, lemond arról, hogy a különböző érdeklődésű gyerekek számára széles spektrumon közvetítse a tananyagot. A gyerekek egy része – többnyire az a kiemelkedő képességű szűk kör, amelyikről Horányi Gábor is beszélt –, befogadja ezt így is, mivel erre szocializálja őket a család, a verseny a társadalomban. A szélesebb tanulói kör esetében azonban ez nem működik, a diákok nagy része ellenáll a tanári törekvéseknek, és érdektelenné válik a frontálisan közvetített, számára hamar érthetetlennek és így haszontalannak tűnő „magas tudomány” iránt.

Még a jó diákok is.

Brassói Sándor: Igen, ők is. Ahogy Horányi Gábor említette, sokat változott a világ. Huszonöt-harminc évvel ezelőtt a diákok zöme kész tényként fogadta el a tanárok kijelentéseit. Ha egy tanár tanított valamit matematikából vagy fizikából, a diáknak általában eszébe sem jutott, hogy megkérdőjelezze annak valóságtartalmát. Ma a diákok a különböző kábeltévés, természettudományi tévécsatornákon, az interneten meg a napi hírekből, „az életből” szerzik ismereteik egyre jelentősebb részét, és eközben talán egyre tudatosabban is látják, mire van szükségük. Eközben az iskolában olyan dolgokkal traktálják őket, amelyekre nincs szükségük a mindennapi életben, amelyek nem fontosak számukra, sőt amelyeket sokszor összefüggésükben meg sem értenek. Tehát még ha fontos is – hiszen mindezek nagy része vitathatatlanul lényeges információ lenne számukra –, nem érdekli őket, hiszen nem is értik azt!

Szendrei Julianna: A média is sokat változott, ugyanis miközben számos természettudományi csatorna van, nem nagyon találkozunk olyan személyiségekkel, mint amilyen Öveges József volt zseniális kísérleteivel. Közben a gazdaság is megváltozott, a rendszerváltás után számos mérnöknek ott kellett hagynia a pályáját. A felsőoktatási keretszámok pedig hihetetlen mértékben nőttek. Ma sokan nem azért jelentkeznek a mérnöki vagy a matematikatanári szakokra, hogy ezeken a pályákon dolgozzanak, hanem hogy diplomát szerezzenek.

Fordítsunk a beszélgetés fonalán, és beszéljünk arról, mi kell ahhoz, hogy olyanok legyenek a tanárok és a módszerek, hogy a matematikai és természettudományi nevelés kimozduljon ebből a felemás állapotból. A kérdést különösen indokolttá teszi, hogy 2005-ben lépett életbe az új érettségi követelményrendszer, amely elvileg képes arra, hogy jobb irányba terelje az iskola által közvetített tartalmakat.

Szendrei Julianna: Már a NAT 2003 megteremtette akár a tananyagváltozás lehetőségét is, hiszen nem írta elő az iskolák számára a kötelező tananyagot. De az elmúlt években, beleértve a jelenlegi évet is, nem volt olyan hosszú távú pályázati rendszer, amelynek keretében kontrollált körülmények között pedagógiai kísérleteket lehetett volna végezni. Nagyon sok iskola szeretne változtatni, de az igazgatókban és a tantestületben él a félelem, hogy a források esetleges hiánya miatt nem tudják végigvinni az érettségiig vezető rendszert. Erre senki sem ad garanciát.

Vajon a tanárok akarják a változást, vállalkoznak a tartalmi és módszerbéli innovációkra?

Szendrei Julianna: A tanárok nagy hányadában van egy – talán nem sértő – egészséges konzervativizmus, nem ugranak olyan fejlesztésekbe, amelyek befejezhetőségére nincs garancia. A pályaválasztáskor azt is jó lenne elérni, hogy a legjobb képességű diákok menjenek pedagógusnak. Továbbá olyan képzőintézményekre lenne szükség, amelyekben gyökeresen új tanári kultúrát, módszertant lehetne elsajátítani. A tartalom és a módszerek megújításának legfontosabb feltétele éppen az, hogy a tanárképzés tudatosítsa, vagy sok helyen írja felül azt a tizenkét évnyi iskolai tapasztalatot, amelyet a tanárjelöltek szereztek az érettségiig vezető úton. Ez kis csoportokban történő képzéssel, a gyakorlóhely és a módszertanos tanárok közös és kooperáló munkájával lehetséges. Igen jó tapasztalatok vannak ezen a téren. A széles körben történő munka anyagi feltétele azonban jelenleg nem biztosított. Ahhoz, hogy a tanító-, tanárjelöltek jelentős gyakorlati és módszertani tudást szerezzenek, jelentős anyagi források is szükségesek. Ugyanis a leendő tanárokat iskolai pályafutásuk során rendszerint hagyományos minták alapján tanították, s saját tanári gyakorlatukban is óhatatlanul ezt követik majd. Nagyon jó pedagógusképzés kell ahhoz, hogy a mélyen bevésődött tapasztalatot felül lehessen írni.

Brassói Sándor: Felvetődött a beszélgetésben, hogy lehet-e a tartalmi szabályozás eszközeivel erőteljesebben befolyásolni az iskola világát, a természettudományi oktatás hatékonyságát. Kicsit szkeptikus vagyok ezen a téren. Az előző évben megnéztük, hogy a szaktudományi ismeretek milyen arányban jelennek meg az 1995-ös NAT-hoz képest a 2000-es kerettantervekben, majd a NAT 2003-at összevetettük a kerettantervekkel, és elemeztük a hozzá készített 5. és 7. évfolyamos kémia-, fizika-, biológia- és földrajzkönyveket is. Nagyon jól látszik, hogy 1995-től kezdődően a központi tantervi dokumentumok szintjén megvalósult a tananyag-csökkentési törekvés, de megdöbbentő tényeket tapasztalunk, ha megnézzük, hogyan képeződött le mindez a tankönyvekben. Míg a központi oktatásirányítás szakértők seregével igyekszik csökkenteni a természettudományi tárgyakban közvetített tudásmennyiséget, a szakszavak számát, mondván, ezek nem szükségesek az átlagos diáknak, mivel csak elrettentik a természettudományok, illetve a természeti valóság iránti érdeklődéstől, addig a tankönyvpiac és a tankönyvfejlesztők e törekvés ellenében cselekszenek. Az új tankönyvek szerzői jól kimutathatóan újabb szakszavak, megtanulandó fogalmak tömegét teszik az egyébként is túlméretezett ismeretanyaghoz. Szülőként is szembesülve az analitikus tankönyvelemzések által feltárt tényekkel, már rettegek attól a gondolattól, hogy 7. és 9. évfolyamos gyerekeimnek mit kell még megtanulniuk biológiából, kémiából, fizikából és földrajzból. Minek is kell ezt a rengeteg fogalmat megtanulni? Miért is van erre szükség? Szakemberként értelmetlennek tartom, hogy ebben az életkorban ennyi felesleges fogalommal terhelje őket az iskola. Minden pedagógusnak meg kellene találnia az egyensúlyt a tananyagban, hogy egyrészt kedvet ébresszen a tanulókban a természet megfigyelése, megértése iránt, másrészt fejleszteni tudja a tehetséges, a különböző természettudományi tárgyak iránt érdeklődő gyerekeket. Olyan pedagógusokra van szükség, akik a különböző érdeklődésű gyerekeket képesek közös projektekben dolgoztatni, és akik olyan módszereket alkalmaznak, amelyek révén megvalósulhat az egymástól való közös tanulás élménye is. A tartalmi szabályozás, amint a tankönyvelemzések mutatják, keveset tud tenni az osztálytermi szinten. A tanár módszerein, óravázlatán múlik, hogy milyen tartalom mekkora hatékonysággal él tovább a diákjaiban, ez pedig sok tekintetben a tanárképzéstől függ.

Radnóti Katalin: A tankönyvek bírálata során számos fizika- és kémiatankönyvet néztem át. Úgy látom, hogy a tankönyvpiac látszólag bőséges kínálata ellenére egyik tankönyv olyan, mint a másik. A kivitel színességében, az anyagrészek egymás utáni sorrendjében esetleg van különbség, de valódi alternatívát nem látok. A fizikatankönyvek ugyan tele vannak alkalmazásokkal, de az alkalmazási területek meglehetősen távol állnak a gyerekektől, nem kapcsolódnak a mindennapi életükhöz. Természetesen az alkalmazások megtanítását, gyakorlását nem vállalhatja fel teljes mértékben a tankönyv, ehhez kell a jó pedagógus.

A beszélgetésre készülve átnéztem néhány olyan európai levelezőlistát, amelyen természettudományi tárgyakat tanító tanárok kommunikálnak egymással. Megnéztem a Science Across the World, a European Schoolnet oldalait, s azt láttam, hogy a tanárok számtalan, alkalmazásra vonatkozó példát, ötletet cserélnek egymással, teljesen függetlenül a tankönyvektől. Mi az oka, hogy a magyar pedagógusok zöme többnyire csak azt tanítja, ami a tankönyvben van?

Radnóti Katalin: Mert így szocializálódott, így tanították az egyetemen. A pedagógus a tankönyv szerint halad, s azt is megtanítja, ami esetleg butaság a tankönyvben. Hadd hivatkozzam a már említett obszervációs vizsgálatra. Megkérdeztem a fizikatanároktól, hogy a tanulók a tankönyvön kívül milyen más információforrást használnak, miből tanulnak még. Az internet, a kábeltévék, a DVD-k és videók, a sokféle természettudományi folyóirat létezése ellenére a tanulók zöme csak a tankönyvből tanul. S ez így van a többi természettudományi tárgy esetében is. A pedagógus nem meri bevinni az órára az említett információs forrásokat.

Mi ennek az oka?

Radnóti Katalin: A tanár az időhiányra, a zsúfolt tananyagra hivatkozik. Ez indoknak jól hangzik, csak nem felel meg egészen a valóságnak. A gyerekek eleinte kérdeznek, mesélnek, sőt be is hoznak könyveket, videókat, de aztán – miután nem kapnak tanári megerősítést, választ – leszoknak erről. Az obszervációs vizsgálat nemcsak ebben a vonatkozásban mutatott negatív képet, hanem az alkalmazott módszerek tekintetében is. Nagyon alacsony arányban alkalmazzák a projektmunkát, a csoportban való együttes tevékenységet, a csoportkeretek között megvalósítható differenciálást. A suliNovánál részt veszek egy módszereket fejlesztő munkacsoportban. A hallgatóimnak többek között azt a feladatot adtam, hogy találjanak ki a gyerekek számára fejlesztő jellegű projektmunkákat. Azzal a problémával szembesültem, hogy a tanárok csak konkrét szakmai, szaktárgyi, tehát szorosan a fizika tananyaggal kapcsolatos feladatokban képesek gondolkodni, azaz a gyerek érdeklődésének felkeltése szinte teljesen kiesik a látókörükből. A gyerek személyisége, valamint az érdeklődés és a motiváció felébresztéséhez, fenntartásához szükséges tevékenységek szinte teljesen kimaradnak a tanárok gondolkodásából. Amikor együtt találunk ki jópofa feladatokat, amelyekben a fizikában tanultakat kell alkalmazni, hihetetlenül tetszik nekik, de azt mondják, hogy ezt nem nagyon mernék alkalmazni. Régóta foglalkoztat, vajon miért. Szerintem elsősorban azért, mert a tanárok érzik, hogy szaktudományi, szakmai ismereteik nem elégségesek ehhez. Van olyan kolléganő, Wagner Éva, aki rendszeresen alkalmazza a csoportmunkát, s a tanítványai például nővérhívó berendezést terveznek csoportban. De majdnem mindegy, hogy mi a feladat, az a lényeg, hogy ne a tananyagot kérdezze vissza a projekt- vagy csoportmunka. A kolléganő eltérő feladatokat ad a különböző szinten lévő gyerekeknek, s nézi, melyik csoport milyen megoldást képes önállóan kitalálni. Ennek a munkaformának az alkalmazásához nagyon jól kell ismernie az elektromosságtant, az áramkörök tervezését. Ugyanis az ilyen jellegű munkák során a gyerekek számos olyan dolgot kérdeznek, amely közvetlenül nem része a tananyagnak. Olyan kérdések merülnek fel, amelyeket a frontális oktatásban nem vetnének fel a gyerekek.

És a tanárjelöltek merészebbek ezen a téren?

Radnóti Katalin: Ők ugyanúgy idegenkednek ettől, elsősorban azért, mert módszerek tekintetében saját tizenkét évnyi iskolai tapasztalatuk épül be a gondolkodásukba. Az egyetemi-főiskolai évek alatt egyrészt kevés módszertant tanulnak, mivel a szaktudományi, tantárgyi lobbi igen erős a felsőoktatásban. Másrészt a természettudományi tárgyak nem egy-egy szaktudományra épülnek, sok az interdiszciplináris terület. Nagyon jól kell ismerni az adott szaktárggyal érintkező szakterületeket, tudományokat. A képzésben nincs mindig lehetőség a kellően széles interdiszciplináris látókör kialakítására. Ebből fakad az a szakmai bizonytalanság, amely gátolja a projektmódszerek alkalmazásának terjedését, illetve a science-szemlélet meghonosodását. Az igazsághoz persze hozzátartozik, hogy vannak olyan iskolák, amelyek óriási energiát fordítanak arra, hogy a természettudományi tárgyak tanítása terén előrelépjenek. Ilyen például a Közgazdasági Politechnikum. De az iskolák többségében erősen hatnak a hagyományok.

Horányi Gábor: Elhangzott, hogy a tanárok erőteljesen kötődnek a tankönyvekhez, ami szorosan összefügg a tanárok tekintélyelvűségével. De nemcsak ők tekintélyelvűek, többnyire az ország is ilyen ma még. Kell egy kis idő ahhoz, hogy ez változzon. Addig a tanárok nagy része bizony a tankönyvet fogja irányadónak tekinteni. Felmerült az imént, hogy a tanárjelöltek többsége azért nem képes áttörést véghez vinni a módszerek tekintetében, mert a tekintélyelvű tanárszerepre kondicionálódott. Nincsenek például tapasztalataik arra vonatkozóan, hogy külön-külön figyeljenek minden gyerekre, hogy differenciáljanak. Nagyon leegyszerűsítve úgy fest, hogy van egy csomó lelkes fiatal, aki tanár szeretne lenni, de nem tanítják meg őket arra, miként kell differenciálni, hogyan kell figyelni mindenkire, hogyan kell önálló munkára alapozva tanítani, hogyan kell a hagyományos tanárszerepből mentorrá válni. Az angolszász oktatási rendszerekben ma már egészen más tanárkép uralkodik, sokkal inkább az egyéni vagy a csoportmunkát segítő, azt folyamatosan mentoráló szerep dominál, s egyre jobban háttérbe szorul a katedráról minden bölcsességet egyedül osztogató, tekintélyt parancsoló szerep.

Ezzel a tanári szerepértelmezéssel hogyan függ össze a tartalom kérdése? Egyáltalán összefügg-e?

Horányi Gábor: Nagyon szorosan összefügg. A tanárok zömében él a hiedelem, hogy akkor jó az oktatás, ha sok tartalmat közvetít, míg felületes, felszínes, sőt egyenesen rossz, ha kevés a tartalom. A tudáshalmazok minél teljesebb átadását tekintik tehát jó oktatásnak, azt, ha a teljes tudományt kicsit lebutítva ugyan, de átadják, s nem azt, ha diákjaik megtanulnak elmélyedni az adott természettudományi tárgy világában, egy-egy részletében. Ha a 9. vagy 10. évfolyamosok számára írott, átlagos nehézségű, 200-250 oldalnyi terjedelmű könyvből kiveszek 20 oldalt, és azt megpróbálom olyan módon feldolgozni, hogy a gyerekek megértsék a fizika vagy a kémia logikáját, elmélyedjenek a természettudományi vagy matematikai állításokban, végiggondolják az állítások közötti lehetséges ok-okozati összefüggéseket, erre tapasztalataim szerint egy tanév kell. A mai természettudományi oktatásban az a legnagyobb baj, hogy összemossuk a tudást és a megértést. Minden jelszó ellenére a mennyiségi szemlélet jellemzi az oktatást mind a mai napig. Minél több ismeretet akarunk megtanítani minél rövidebb idő alatt.

Az integrált természettudományi oktatási kísérletek nem hoztak minőségi változást ezen a téren?

Horányi Gábor: Kétségtelen, hogy ezt célozták, de nem érték el a kívánt eredményt. A kísérletek kudarca azzal magyarázható, hogy minden programban két-három, esetleg tíz-húsz okos ember rendelkezett az integrált természettudományi tantárgyblokkok tanításához szükséges tudással. Az integrálást is mindig a tartalmak oldaláról és nem a gyerekek szükségletei felől közelítjük. Kiindulásként el kellene felejteni azt a sok-sok okosságot, amit ki-ki a saját tantárgyába be akar vinni. Ezekből nem sok jut el a gyerekig. Legyünk őszinték: a tanárok nagy része egy párhuzamos természettudományi tárgyból nem igazán tudna leérettségizni, és az a gyerek, aki X tárgyból megfelelt az érettségin, egy év múlva egy sor tárgyból megbukna.

Brassói Sándor: Egy kicsit úgy érzem, hogy ostorozzuk a pedagógusokat, nyilván nem alaptalanul, de ki kell mondani, hogy nemcsak az ő felelősségük mindaz, amiről eddig szót ejtettünk. Szó volt arról, hogy a gyerekek 13-14 éves korukig erőteljesen érdeklődnek a természettudományi ismereteket terjesztő csatornák iránt, s körükben magas ezeknek az adóknak a nézettsége, különösen a kicsik nézik. S ahogy haladnak előre életkorban, kezdik nem nézni. Ennek nyilván az iskolában is keresendők az okai.

Radnóti Katalin: A kicsik nézik, s aztán valóban abbamarad a tévéből történő információszerzés. Majd felnőttként újra érdeklődni kezdenek a természettudomány iránt.

Brassói Sándor: Vagyis abban az életkorban nem nézik, amikor a leginkább szükségük lenne azokra a kiegészítő ismeretekre, amelyek szélesíthetnék a tudásukat. Mi lehet ennek az oka? Úgy érzem, ez módszertani, tantárgy-pedagógiai kérdés. Ugyanis ha behozunk az órára egy vulkánkitörésről szóló filmet, videóra vagy DVD-re rögzített kémiai kísérletet, de említhetnék egy számítógépes animációt a fehérjeszintézisről is, a gyerek egy pillanat alatt megérti azt, amit szóban vagy a tankönyvben leírva sokkal nehezebben lát át. Nagyon könnyen összeáll a fejében például az, hogy a sejtben miként keletkeznek a sejtalkotó molekulák. Fantasztikus animációk vannak erről. Ahhoz, hogy a tanár éljen a lehetőségekkel, meg kell ismernie a filmeket, DVD-ket. Tételezzük fel, hogy a tanár érdeklődik, megnézi a filmeket, továbbá azt is tételezzük fel, hogy megvannak az eszközök iskolai, órai alkalmazásának a technikai feltételei is. Ekkor jön az a probléma, hogy a tanár a képzése során megtanulta-e az ilyen eszközök, animációk módszertani alkalmazását, tanult-e olyan metodikát, amely ahhoz szükséges, hogy mindezt jól beillessze az órai tevékenységébe. Az egyetemi természettudományi tanárképzésben – bármelyik tudományágat nézzük is – és a főiskolai tanárképzésben is egyfajta redukált tudomány tanítására készítik fel a tanárjelölteket. A tanár tehát az egyetemen tanult tudomány leegyszerűsített változatát akarja tanítani a diákjainak. Nemcsak azért, mert erre képezték ki, hanem a tartalmi szabályozók, a tantervek, az érettségi követelmények ezt írják elő. Emiatt a tanárokban folytonos feszültség, szorongás van amiatt, hogy az előírt tanórai keretben be tudják fejezni a tananyagot. Az imént említett módszertani eszközök időigényesek, ezért sem alkalmazzák azokat, ami azért baj, mert ezek az eszközök, módszerek jelentős mértékben segítenék a gyerekeket abban, hogy valóban megértsék a természet lényegét, jelenségeit, törvényszerűségeit, továbbá megtanuljanak önállóan ismereteket szerezni, felmerülő kérdéseikre önállóan válaszokat találni. Sőt abban is, hogy fennmaradjon az egyéni érdeklődésük! Különösen a leszakadó, a tanulási nehézségekkel küzdő, kevéssé motivált gyerekek számára lenne fontos például a kísérletezés, a digitális eszközök használata és az önálló ismeretszerzés képességének a fejlesztése. Az időkényszer és a módszertani kultúra szegényessége is az oka annak, hogy a tanárok többsége alapvetően frontálisan vezeti az óráját a természettudományi tárgyakban is. Az az abszurd feltételezés állhat e mögött, hogy ha a tanár frontálisan ledarálja a tananyagot, akkor nagyobb valószínűséggel jut el az anyag mindenkihez, tehát biztosabban elvégezhető a tananyag. Mintha attól függne a gyerekek valóságos tudása, hogy a tanár frontális módon mit ad le nekik. Ennek okán épp a természettudományi tantárgyak esetében mond le a tanár például a kísérletezésről, a terepgyakorlatról, a modellezésről, pedig épp ezeket az órákat lehetne igazán jól színesíteni ilyen aktivitásokkal. Ehelyett számos esetben a példák megoldása tölti ki az órákat, tanulói sikertelenségekkel is fűszerezve.

Radnóti Katalin: Ráadásul minden gyereknek ugyanazt a tananyagot adja le.

Brassói Sándor: Igen, ez a „mindenkinek ugyanazt és ugyanúgy” elv különösen rontja a hátrányban lévők hatékony segítését. Az időkényszer, a tartalmi szabályozó dokumentumokban megjelenő ismeretek túlméretezettsége nem teszi lehetővé, hogy a tanár folyamatosan ismételje, visszaidézze a megtanított ismereteket. Sok tárgyból a megtanult információ újra meg újra elvész. Ez iszonyú idő- és energiapazarlás! Gyakorló tanárként mindig úgy feleltettem, hogy a megelőző években megtanult ismereteket is időről időre visszakérdeztem. A gyerekek ezt megszokták, természetesnek tekintették. Tudták, hogy régi anyagot is kérdezek, ezért ők is visszaidézték magukban a korábban tanultakat. Világossá vált számukra, hogy a tudás nem az adott tanévi tananyag, hanem csakis az adott tantárgy összefüggő ismeretrendszere. A pedagógusképzésben azt látom a legnagyobb problémának, hogy nincs olyan módszertani felkészítés, amely a tantárgyi struktúrák összeillesztésére irányulna. Számtalan dolgot párhuzamosan tanítunk, és ezzel is rengeteg időt veszítünk, amelyet az órák színesebbé tételére, többek között az imént említett modern elektronikus, digitális eszközök bevitelére lehetne használni. Ezzel éppen azt a gyerekcsoportot lehetne megszólítani a természettudományi tárgyak tanítása során, amelyik a tanárok unalmas, frontális óravezetésétől rettenettel dől hátra a padban, és nem kapcsolódik be az óra menetébe. Egy színes modellel, kísérlettel, makettekkel azonnal fel lehet kelteni az érdeklődést, meg lehet ragadni a figyelmet. Ráadásul a természettudományi tárgyakat tanító tanárok nagy hányada nincs felkészítve ennek a kevéssé motivált gyerekcsoportnak a tanítására, csak többnyire olyan módszertanra, amely az elitképzésben, az érdeklődő, jól motivált gyerekek körében alkalmazható. Elhangzott a beszélgetés során, hogy a tanárok nem biztosak a tudásukban. Sajnos ezt számos tapasztalat is alátámasztja. Sokkal egyszerűbb minél több anyagot leadni, bemagoltatni, mint értelmesen szelektálni. Ehhez ugyanis magas szinten kell birtokolni a tárgy, az adott tudományszak teljes tudásanyagát. Erre a legjobb példát a terepgyakorlatok szolgáltatják. A terepen a fontosabb kőzeteket fel kell tudni ismerni, a gyakori növényeket, rovarokat be kell tudni sorolni. A tanár az elméleti tantermi órán a kis növény- és állathatározókból magoltatja a gyerekekkel százszámra a fajokat, miközben tudjuk, hogy ezek legtöbbje Magyarországon mindössze pár helyen él. Az igazán buzgó tanárkolléga néha még latinul is megköveteli egy-egy faj nevét. Van ennek értelme? Mi köze van mindennek a valósághoz? Mi köze ennek a természettudományi kompetenciákhoz? Szerintem semmi! A tanári túlbuzgóság oka, hogy a tanár ezeket az ismereteket tudja, ebben biztos, ebbe tud kapaszkodni. Az általa elsajátított tudást a maga teljességében, mechanikusan „rátölti” a gyerekre. Fel sem merül benne, hogy egyéni megfigyelési feladatokat találjon, egyéni sajátosságokhoz alkalmazkodó tananyagot, tanulási programot adjon, hogy a gyerekek egyéni tanulását mentorálja. Hogy is merülne fel, amikor nem erre képezték? A fejlett iskolarendszerekben sokkal színesebb a tanárok eszköztára, illetve a tanárok nagyobb hangsúlyt helyeznek módszertani eszköztáruk fejlesztésére, ezért sokkal inkább képzik magukat ilyen téren is. Merészebben képesek leválni a tantervről és a tankönyvekről, így sokkal inkább képesek differenciálni és egyéni tanulói igényeket is szolgálni a tanítás során. Mély tradíciója van a tanári szabadságnak, amely ezek szerint a társadalomban érvényesülő szabadság tradícióinak a függvénye.

A helyzetleírásban a beszélgetés résztvevői megpróbálták feltárni az okokat. Felmerült, hogy a tanárképzésben nagyon erősek a szaktudományi lobbik, ez egyrészt fékezi a módszertani képzés pozícióinak az erősödését, másrészt erőteljesen korlátozza a tömegoktatás átalakításának, a széles gyerekrétegek által befogadható természettudományi tananyag létrehozásának, a tananyag radikális csökkentésének a lehetőségét, az új, valóban tanulható tankönyvek kidolgozását. Miként lehet ezen változtatni?

Szendrei Julianna: Együtt kell működni azokkal a tanárokkal, akik élni szeretnének az új eszközökkel, alkalmazni akarják az új módszereket. Számukra nem partner a tankönyvszerző sem, mivel a tankönyvkiadóknak – tisztelet a kivételnek – elsősorban nem az újítás, hanem az eladhatóság, a példányszám a lényeg. Továbbá nem is annyira könnyű a tanulókat tevékenykedtető munkához olyan írásos segédanyagot készíteni, amelyik nem merevíti meg a lehetőségeket. Saját kurzusaink számára az új iránt fogékony kollégákkal együtt, kooperatív módszerre írok új tananyagot. Kétségtelen, hogy ez nagyon hosszú ideig tart, mivel két-három csoportban kipróbálva az egyes tananyagrészeket előfordul, hogy ami az egyik csoportban működik, az a másikban nem. Tehát az innovatív módszerek közkinccsé tételéhez, adaptálásához az is szükséges, hogy megadjuk, milyen feltételek között működnek, milyen csoportok számára adaptálhatók. A tanári munka is megváltozik. Például igen sok energiára van szükség ahhoz, hogy bemutassak egy szimulációs programot, amely egy matematikai gondolatkört támaszt alá: meg kell találni a programot, be kell vinni az osztályba azokat az eszközöket, amelyekkel ez bemutatható, ráadásul rengeteg bizonytalansági tényezővel is számolni kell a technikai eszközök működésével kapcsolatban. Tehát olyan tanárt igényel ez, akinek van energiája a többletmunkára. Aki el tudja viselni a bizonytalansági tényezőket, például azt, hogy a gyerekek esetleg feltesznek négy olyan kérdést, amelyek közül az egyikre tudja a választ, ám ebben korántsem biztos, a másik háromra azonban egyáltalán nem tudja, de megígéri, hogy majd utánanéz. Ha a tanárban nincs meg ez az attitűd, akkor nem tud megújulni, nem tudja befogadni az új módszereket. Ez az informatika tanításában már jó gyakorlat, hiszen olyan gyorsan megy végbe a szoftverek és hardverek fejlődése, hogy ma bármelyik tanár nyugodtan mondhatja: nem ismerem még, csak két hónapja létezik ez a programváltozat. Ott tehát már elfogadott a tanár számára is, hogy nem tudhat mindenre válaszolni. Ezt minden tantárgyban elfogadottá kellene tenni.

Mégis furcsa lenne, ha a tanár a fizikatankönyvben lévő példát nem tudná megoldani.

Szendrei Julianna: Minden tárgyban lehet olyan probléma, amelyet egy jó tanár sem tud éppen megoldani, ezt fel kell vállalni, hiszen épp ez a nyitott tanári szerep lényege. Azt mondhatja, hogy a következő órára igyekszik megtalálni a választ, ha van már egyáltalán válasz az adott problémára. Persze egy tanár ezt a gesztust egymaga nehezen tudja megtenni az iskolában. Sajátos iskolai légkör, miliő szükséges hozzá. Tantárgy-pedagógiai kutatások igazolják, hogy az iskolán kívül az iskolát körülvevő társadalmi környezet is meghatározó az iskola eredményességében. Ha tehát a környezet tolerálja azt, hogy a tanár önmagát adja és vállalja a bizonytalanságait is, akkor az a tanár nagy valószínűséggel a gyerekek kedvence lesz. Ha az adott iskola ezt természetesnek tartja, akkor az iskola a nem ilyen tanárt is átformálhatja. Szeretnék utalni arra, amit az előbb Brassói Sándor mondott arról, hogy a különböző természettudományokban párhuzamosan tanítunk egy sor dolgot. A kémia, a fizika, a földrajz és a matematika mint szaktudomány a valóságnak valamilyen modelljét képezi. Ebben a vonatkozásban a gáz mást jelent a fizikában és mást a kémiában, mert ugyanannak a dolognak más a nézőpontja a két tudományágban, és ezáltal másként modellezi azt a valóságot, amelyet éppen gáznak nevezünk. A gyerekeknek épp azt a legnehezebb megtanítani, hogy az egyes természettudományoknak megfelelő nézőpontot megértsék, és ha kell, nézőpontot váltsanak.

Ezek szerint ez a természettudományi kompetencia lényege?

Szendrei Julianna: Ez nemcsak a természettudományokban létezik, nem lehet azt mondani, hogy csak itt van szükség erre, ugyanígy van a történelemben, a jogi gondolkodásban is s persze folytonosan a matematikában. Ennek segítségével lehet a problémákat „több oldalról” szemlélni, esetleg látszólag nem is odaillő módszerekkel megoldani. A nézőpontváltást mindig konkrét tantárgy tananyagán keresztül lehet és érdemes tanítani. Nem feltétlenül a legbonyolultabb tananyagrészek kellenek hozzá. A fejlesztést szem előtt tartó tananyag-válogatás nagy felelősséget igényel. Gondoljuk végig, mit is tanít ma a középiskola! Azt a tananyagot, amelyet valamikor valaki kiválasztott. Mi volt a kiválasztás célja, szempontja? Minden valószínűség szerint főként az, hogy aki érettségizik az egyes tananyagokból, az sikerrel folytathassa tanulmányait az egyetemen. Ezért gondolták például matematikából, hogy a kétismeretlenes egyenletrendszer megoldása legyen mindenképp tananyag, hiszen az egyetemen szükség volt rá. Az azonban nem biztos, hogy tudatosan végiggondolta valaki, hogy a kétismeretlenes egyenletrendszer tanításával mit lehet fejleszteni. Lehet, hogy a „nézőpontváltást” is lehet fejleszteni, vagy azt, hogy egyszerre többféle adatot tudjunk kezelni. Amikor másfajta oktatásról kezdünk gondolkodni, abból kell kiindulnunk, hogy milyen fejlesztési célokat szolgálhatnak az egyes tananyagrészek. A tantervi változtatások, kihagyások nemcsak a tananyag cseréjét jelentik, hanem a fejlesztési súlypontok megváltoztatását is.

Horányi Gábor: Sok szó esett arról, hogy mit tanítsunk. A mi iskolánkban ezt úgy fogalmazzuk, hogy nem tanítani szeretnénk a gyerekeket, hanem segíteni akarunk nekik abban, hogy tanuljanak. A frontális órán, a hagyományos tanítási eljárással semmi nem megy át abból, amit a tanár át akar adni. Csak az megy át, amit a gyerek használ, ami valamilyen tevékenységhez kötődik. E nélkül nincs igazi megértés, tanulás, sőt motiváció sem nagyon. Álljon itt egy rövid történet a kompetenciafejlesztésről és a természettudományi nevelésről. Adva volt egy tanítványom, eléggé alulmotivált kislány. Volt egy szabadon választható, természettudományokhoz kötődő feladata. Az volt a dolga, hogy – miután a könyveket szereti – a Konkoly-Thege Csillagászati Kutatóintézet műemlékkönyvtárát, ahol sok értékes régi természettudományi könyv van, lefotózza. El is vitte néhány barátját, s kutattak: eredeti Galilei-kötetet, Kepler-könyvet s számos más kulturális értéket találtak, amely kapcsolódott a természettudományhoz. Beszélgetett Szabados Lászlóval, az intézet igazgatóhelyettesével. Egyáltalán feltalált a hegyre, előtte telefonált, rávette az igazgatóhelyettest, hogy beszélgessenek. Elintézte, hogy értékes, régi könyveket fotózhassanak. Utána az egész látogatásról powerpointos dokumentációt készített, majd előadta. Ez a projekt nekem félórányi munkámba került. Mennyit dolgoztam én, és mennyit profitált ez a természettudományok tanulása iránt kevéssé érdeklődő gyerek?! Miért hisszük azt, hogy az a hatékony tanítás, ahol sokat szerepel a tanár, s miért gondoljuk azt, hogy ha a gyerek sokféle tevékenységet végez, az nem igazi tanulás? Ez a kislány közel került a csillagászathoz, szervezett, kommunikált, és egy sor kompetenciája fejlődött a feladat során. Őt eltávolítottam volna a fizikától, ha ugyanazt a tananyagot adtam volna neki, mint amit a természettudományi pályák felé törekvő társainak. A tudás az, amiben megkapaszkodhatunk, de be kell látni, hogy nem attól születik meg a gyerek fejében, hogy a tanár elmondja neki az órán. Az iskolában működtetünk egy elektronikus rendszert, amelyben differenciált tananyagot küldök a tanítványaimnak, példákat adok, felteszem az animációkat. A személyre szabott tananyagot mindenki lehívhatja akár otthon is. A csoport igényeinek megfelelően évről évre változtatható a tananyag. Ezen a rendszeren keresztül küldik el nekem vagy az éppen aktuális tanárnak a dolgozataikat. A tanár kijavítja, és mindenkinek személyre szabottan visszajelez. És mindez nem az órán történik.

Végtére is mi történik az órán?

Horányi Gábor: Az óra alatt más történik, beszélgetés a tananyagról, érdekességek megemlítése. Halkan jegyzem meg, bármi történhet. Legördül a tanárról az a kő, megszűnik az a nyomás, amit azért érez, mert fél, hogy nem végzi el a tananyagot, hogy feleltetni meg magyarázni is kell. Az órán végre beszélgethetünk arról a filmről, amelyet épp megnéztünk a Spektrumon, lehet beszélgetni a gyerekekről, az érdeklődési körükről. Rengeteg kísérletet lehet végezni ad absurdum. Ki lehet menni a terepre, meg lehet tapasztalni a valóságot.

Mindezt meg lehet tenni 15-16 éves gyerekekkel?

Horányi Gábor: Mindez akkor tehető meg, ha a gyerekek ismerik a játékszabályokat, ha választásaik, döntéseik vannak, ha felelősek mindazért, ami történik. Ez is fontos személyiségfejlesztési program. Mindaddig, amíg az oktatási rendszer nem tudja egyszerre nyújtani a választás lehetőségét, az ezzel járó szabadságot és olyan programokat, amelyekben megteremtődik a választásért érzett felelősség, addig ezt nem lehet megtenni. Senki ne gondolja, hogy ha most odanyújtanánk a szabadságot a gyerekeknek, akkor ők ettől boldogabbak lennének. Nagyon hosszú folyamat eredményeként tanulja meg az ember, hogy szabad, hogy dönthet, hogy felelős. És itt jelenik meg a társadalom állapota, a demokrácia mint háttér. Épp ezért ma nem lehet elképzelni, hogy a tanárok hirtelen szerepet váltsanak, s a tudást frontálisan átadó szerepből facilitátorrá, mentorrá váljanak, hogy azt mondják, a tudást te szerzed, én csak segítek neked. Ez hosszú fejlődési folyamat eredményeként jöhet létre, s korántsem tantárgyspecifikus, nem csak és kizárólag a természettudományokra, hanem minden tárgyra igaz.

Brassói Sándor: Messzemenően egyetértek Horányi Gáborral. Nagyon jó, ha a gyerek előre látja, mit fog egy éven át tanulni, milyen feladatokat kell megoldania. Ismerek olyan iskolákat, amelyekben informatikából működik ehhez hasonló rendszer. Az összes feladat letölthető. A gyerek belép a saját jelszavával, meg tudja nézni, mikor mit fognak az órán átvenni, tudja a számonkérés időpontját, látja a határidőket, s azt is, hogy a társai mit oldottak már meg és küldtek el a tanárnak. A tanár pontosan látja a beküldött feladatokból, hogy az osztály egésze milyen kompetenciákkal rendelkezik. És azt is, hogy feltehetően melyekkel nem! Tehát úgy tudja az egyes gyerekek témakörönkénti továbbhaladását irányítani, hogy a gyerekek gyenge pontjait erősíti. Ez hihetetlenül komoly eszköz, és valóban az önálló tanulás képességét fejleszti.

Beszélgetésünk elején már említettem, hogy az Európai Unió Lisszabonban elindított munkaprogramja az európai gazdaság versenyképessége érdekében fontos célként jelölte meg, hogy 2010-re jelentősen növelni kell a műszaki, a természettudományi és matematikai képzésben részt vevők számát. Hogyan javítja a Munkaprogram a természettudományi nevelés magyarországi helyzetét? Reális-e az a célkitűzés, hogy tizenöt százalékkal növekedjék a felsőfokú műszaki és természettudományi képzésben részt vevők aránya?

Brassói Sándor: Az egyetemi és főiskolai keretszámok emelkednek, de ettől még a közoktatásban sajnos nem feltétlenül változik majd a helyzet.

Szendrei Julianna: 2005 augusztusában szemináriumot tartottunk tanárképzők, tanítóképzők, érdeklődő pedagógusok részvételével az egész országból, és megvitattuk, milyen lépések, intézkedések segíthetnek abban, hogy növekedjék a természettudományi, műszaki pályák iránti érdeklődés. A résztvevők egyetértettek abban, hogy az oktatáspolitikának éppúgy szerepe van ebben, mint a társadalmi partnereknek és a médiának. Felmerült például, hogy korábban nagyon jól működtek a különböző modellező szakkörök, rádióamatőr klubok hálózatai, amelyek a rendszerváltás után szinte teljesen elsorvadtak. Ezek a tucatjával meglévő szakkörök korábban lehetőséget adtak arra, hogy a gyerekek mélyebben megismerjék az említett szakterületeket, és felkeltették az érdeklődést a műszaki pályák iránt. Ma is kiterjedt tanórán és iskolán kívüli tevékenységre volna szükség ahhoz, hogy valóban növekedjék az ilyen irányú képzésre jelentkezők száma, s minél több jó képességű diák kerüljön ezekre a felsőoktatási helyekre. Nemcsak az iskola feladatköre az érdeklődés felkeltése.

Brassói Sándor: A természettudományok súlyának növelése szempontjából nagyon fontos terület az iskola, de korántsem az egyetlen meghatározó tényező. Fontos kérdés, hogy növeljük-e a természettudományi és matematikai képzésre szánt óraszámot. Garantálható-e, hogy ettől javul a gyerekek tudása, vagy esetleg a gyerekek zöme még inkább szenved majd a földrajz- a kémia- vagy a fizikaórán, ahol változatlan módszerekkel terhelik őket számukra nem lényeges ismeretekkel? Ha a mai tananyagot tanítjuk még nagyobb óraszámban, ha a kibővült időkeretekben még több tananyagot nyomunk be, s ezt minden egyes gyereknek egyformán adjuk, akkor biztos, hogy az utóbbi tendencia erősödik fel, tehát biztosan nem ez a jó megoldás. Az Európai Unió ajánlásai sem ebbe az irányba mutatnak, hanem azt jelzik, hogy a társadalomnak világos üzenetet kell megfogalmaznia a most felnövő korosztályok számára arról, hogy ha természettudományi képzésben vesznek részt, akkor ismereteik birtokában garantáltan jó körülmények között élő, sikeres állampolgárok lehetnek. Ez természetesen a szülők számára is fontos üzenet, mert így esély van arra, hogy támogatják gyermekeik természettudományi pályára készülését. Ma ennek hazánkban többnyire az ellenkezőjét látom, de már néhány évvel ezelőtt is ezt láttam. Számos olyan diákom volt, aki biológiából olyan magas szintű tudással rendelkezett, hogy könnyedén bejuthatott volna a TTK biológus szakára vagy az orvosi egyetemre, de a szülő, látva e pályák munkaerő-piaci lehetőségeit, lebeszélte erről, és valamilyen gazdasági vagy jogi terület felé irányította. Mivel tehetséges volt, az utolsó két gimnáziumi évben ezt is megtanulta, s felvették. Ha megnézzük a felvételi statisztikákat és a diplomások elhelyezkedési adatait, láthatjuk, hogy mind a természettudományi, mind a műszaki szakokon csökkent a jelentkezési arány, tehát csökkent az érdeklődés, másrészt a végzettek munkaerő-piaci elhelyezkedési lehetőségei is rosszabbodtak. Jól látszik, hogy amíg az informatikusok, az építészmérnökök iránt nagy a kereslet, addig a gépészek, a bánya-, az erdőmérnökök, textilipari szakemberek stb. nehezen találnak állást a munkaerőpiacon. Tehát hiába növelnénk az óraszámot, hiába keltjük fel a gyerekek érdeklődését a természettudományok iránt, ha azt látják, hogy az ilyen jellegű végzettség birtokában nem tudnak majd elhelyezkedni. A legfontosabb támogatási iránynak azt tartanám, ha a gazdasági szereplők, a vállalkozók, valamint a tudomány, a kutatóintézeti szféra – nyilván állami együttműködéssel – teremtené meg azokat a kapacitásokat, amelyek a jelenleginél nagyobb számban igényelnék a természettudományi és műszaki végzettséggel rendelkező szakemberek foglalkoztatását. A természettudományi, műszaki érdeklődés felkeltésében – ahogy az előbb felvetődött – szükség van a támogató iskolai és iskolán kívüli környezetre is. Olyan szakkörökre, tehetséggondozó diákkörökre gondolok, amelyek valamilyen módon érintkeznek a kutatási szférával, az egyetemekkel. Néhány éves múltra tekint vissza a kutató diákok hálózata, amely igen magas szintű természettudományi kultúra terjesztését eredményezte, de ugyanígy fontosak lehetnek a különböző versenyek, diákok által elnyerhető díjak, az innováció segítésére létrejött állami és civilszerveződések évenkénti versenyei.

Mivel magyarázható, hogy a természettudományi nevelés problémái, a tananyag túlméretezettsége, a tömegek számára is befogadható természettudományi programok hiánya nem jelenik meg az oktatásról szóló közbeszédben, a társadalmi és médianyilvánosságban?

Szendrei Julianna: Néhány évvel ezelőtt vita zajlott arról, hogy a pártállami rendszerben miért kaptak magasabb óraszámot a természettudományi tárgyak a közoktatásban. A vita résztvevői ezt úgy értelmezték, hogy a hatalom így akarta elterelni a figyelmet az ideológiai tárgyakról. A rendszerváltást követően talán ez indokolhatta az arányok megváltoztatását. A természettudományi nevelés körüli csend másik oka, hogy a nyilvánosság ma alapvetően a szövegértés problémáját állítja a középpontba, mivel a nemzetközi mérések ezen a téren mutatják a legégetőbb problémákat. Ugyanakkor látni kell, hogy a szövegértésben jelentkező problémák nemcsak az olvasásban, az irodalomban okoznak tanulási nehézségeket. A nem megfelelő szövegértés a matematikában vagy a természettudományi tárgyak tanulásában érzékelhető problémáknak is egyik fő forrása lehet. Másrészt a szövegértés nemcsak olvasás- vagy irodalomórán fejlesztendő. A természettudományi, szakmai, tudományos szövegek megértésének tanítása egy szinten túl már szaktanárt kívánó munka lehet. A szövegértés terén akkor lehet érdemben előrelépni, ha minden tantárgyban foglalkoznak a fejlesztésével, időt fordítanak rá.

Horányi Gábor: A természettudományi nevelés körüli csend nem tantárgy- vagy műveltségterület-specifikus, ugyanis a társadalom, a nyilvánosság általában érdektelenséget mutat az iskola tartalmi problémái iránt. Az emberek zömét nem érdekli, hogy mi történik az iskola világában. Megkockáztatom, hogy még a saját gyerekének iskolai történései sem érdeklik. Az is igaz, hogy időről időre felbukkannak divatos oktatási témák, amelyek a közérdeklődés homlokterében állnak. Ma ilyen a PISA-vizsgálat és a szövegértés. Szendrei Julianna megjegyzéséhez egy további gondolat: mi az iskolában komolyan foglalkozunk azzal, hogy szükség lenne egy szövegértés tantárgy bevezetésére, ami egyébként nem igazán jó megoldás, mivel a kompetencia alapú gondolkodás szerint az egyes tárgyakban kellene fejleszteni a szövegértést. Ez azonban sokakban azt az érzetet kelti, hogy a tárgyak, többek között a természettudományi tárgyak identitása veszélybe kerülhet. Pedig bizonyosan mérhető, hogy a jó szövegértési kompetencia hatalmas előnyt jelent az egyes tárgyak tanulásában. Ha jó fizikust vagy matematikust, biológust akarok nevelni, ennek egyik legfontosabb előfeltétele, hogy a gyerek értse a neki adott tananyagok szövegét.

Radnóti Katalin: A médiában érezhető egy olyan szemlélet, amely abban nyilvánul meg például, hogy divat arról beszélni, hogy XY középiskolás korában milyen rossz volt fizikából, matematikából vagy éppen kémiából.

Azt már kevésbé hallani, hogy milyen buta volt történelemből vagy irodalomból.

Radnóti Katalin: Ez erőteljesen befolyásolja a közvéleményt. Mint ahogy az a szemlélet is, amely a környezeti problémákért a természettudományokat, például a kémiát teszi felelőssé. Arról kevesebb szó esik, hogy a gyógyszerkutatásban, a gyógyításban milyen nagy szerepet játszottak a természettudományok.

Műveltségképünkben mind a mai napig nem egyforma súllyal esnek a latba a humán és a természettudományi ismeretek.

Brassói Sándor: Véleményem szerint a mai magyar társadalom nem kezeli megfelelően a természettudományok helyét a hazai kultúrában. Ezért sokat tehetne a Magyar Tudományos Akadémia is, amelynek nemcsak a tudományok művelésében, hanem népszerűsítésében is meghatározó szerepe van. Közelebb kellene vinni a természettudományokat az átlagember mindennapjaihoz, de legfőképpen a ma felnövő iskolás gyerekekhez. Ebben egyértelmű szerepe kellene hogy legyen a hazai médiának, amely széles társadalmi csoportok – s iskolás gyerekeik – számára tehetné érthetőbbé a természettudományokat. Ennek a fejlett országokban széles gyakorlata van. Végig kell gondolni, hogy ehhez milyen mértékben kell differenciálni a jelenlegi nagyon homogén és izolált tantárgyakba zsúfolt tananyagot, s olyan módszertani kultúrát kell széleskörűen meghonosítani, amely befogadhatóvá teszi a mindennapi életben szükséges természettudományi ismereteket.

Szerkesztette: Schüttler Tamás

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.