2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1999 március

És hallgat a mély (?) ...

2009. június 17.

Csirmaz Mátyás

És hallgat a mély (?) ...

Csirmaz Mátyás jászfényszarui szaktanácsadó alábbi írását vitacikknek szánjuk, mivel a tartalmi szabályozás tervezett változtatásával kapcsolatban számos olyan problémát vet fel, amelyek figyelmet érdemelnek. Különösen érdekesek a helyi tantervek készítésének problémáira, valamint a NAT és a kerettantervek viszonyára vonatkozó gondolatai. Miután a cikk számos, sokak által vitatható megállapítást tartalmaz, szívesen adunk helyt olvasóink észrevételeinek, ellenvéleményeinek.

Előrebocsátom, nem nagyon szoktam cikkeket írni, de az elmúlt hónapokban a szakmai sajtóban (Köznevelés, Új Pedagógiai Szemle, ...) megjelentek arra kényszerítenek, hogy én is kifejtsem véleményemet a hazai "közoktatási állapotokról", a szabályozásról: a NAT-ról, a közoktatási törvényről, az iskolaszerkezetről.

Itt elsősorban gyakorló pedagógusként s a legkülönbözőbb iskolákat látogató szaktanácsadóként kívánok megszólalni. Olyan emberként, aki az általános iskolák világában (s főleg a kezdő szakaszban) megfelelő tapasztalatokkal rendelkezik. S mint ilyen leszögezem, elsősorban az általános (1-8. évfolyamos) iskola szempontjából kívánom kifejteni véleményemet, ellentétben azokkal, akik kapásból nyilatkoznak mind az általános, mind a középiskolákról úgy, hogy vagy csak az egyik területen, vagy egyik területen sem rendelkeznek megfelelő gyakorlati tapasztalattal. S továbbá azt is fontosnak tartom megjegyezni, hogy mondanivalóm nem az elmúlt nyolc év alatt hatalmon lévőknek szól. Ha kormányoknak egyáltalán szólhat, akkor a mindenkori hatalmon lévők érezzék magukat címzettnek. A saját, egyéni véleményemet mondom el, bár nagy a gyanúm, hogy ez nem egyedül az én álláspontom.

Mondandómat egy sajátos szemszögből - a szakmában működő kommunikációs kapcsolatok s a hatalom és a szakma szempontjából - próbálom kifejteni.

Rövid emlékeztetőül az elmúlt két évtized tantervi történéseiről. A 80-as években bekövetkezett s a 90-es évekre jellemző gyökeres változások alapján a közoktatás vezetői úgy gondolták, hogy egy "elavult", "központiságot" jelentő szabályozás - a központi tanterv - helyébe egy újfajta szabályozást kell bevezetni a közoktatás területén, amely "helyi" kompetenciákba utalja az eddig központilag meghatározott - kötelező - tevékenységek nagy részét, s központilag csak keret jellegű szabályozást vezet be. Ezen elképzelést kell szolgálnia a születendő közoktatási törvénynek is.

Az iskolák szempontjából nézve ennek egyik legmeghatározóbb eleme a tanterv kérdése. Központilag meghatározott, minden iskolára érvényes keretet a Nemzeti alaptanterv létrehozása jelentette. Törvény mondja ki, hogy a NAT alapján minden iskola köteles elkészíteni a saját helyi tantervét.

Az iskolák (vagy saját fejlesztésű, vagy mintatantervek adaptációjával létrehozott) helyi tanterveket készítenek.

Terminológia és kommunikációs zavar

Véleményem szerint a pedagógiai gyakorlatot folytatók - s itt elsősorban az általános iskolában folyó pedagógiai gyakorlatot értem - és a pedagógiai elmélettel foglalkozók "két malomban őrölnek". Sajnos sűrűn tapasztalom, hogy a gyakorló pedagógusok nem értik, miről beszél az elméleti szakember, és az elméleti szakember nem érti, miről beszél a gyakorló pedagógus, pedig mindkettő ugyanarról a témáról beszél. Az elméleti szakemberek által használt terminológiát gyakorló pedagógusaink nagy része nem érti (s a közelmúltban - a témáról - megjelentek azt sugallják, hogy maguk az elméleti szakemberek sem teljesen értik a maguk által létrehozott új terminológia egyes elemeinek kapcsolatából adódó összefüggésrendszert).

Egyre kevesebb hidat lehet látni a két tábor között. Úgy gondolom, hogy ugyanazt a szakmát űző "két tábor" között (valójában "egy tábor" kellene hogy legyen) hatalmas kommunikációs zavar van.

A tanterv

A kommunikációs zavar egyik legjellemzőbb megnyilvánulása a tanterv kérdése. Sok gyakorló pedagógus egyszerűen nem érti, hogy miért van szükség tantervre. Egyáltalán nem érzik ennek a súlyát pedagógiai gyakorlatukban.

Hazánkban a pedagógusok többsége (mondhatnám: túlnyomó többsége) nem értett soha a tantervekhez, mivel ez központilag szabályozott - kötelezően végrehajtandó - volt (lásd 78-as tanterv s annak módosított változatait, amely pedig szabad lehetőségeket is tartalmazott: 25 százaléknyi helyi tantervi tartalom beépítésének lehetőségét).

A központi tanterv és az erre épülő taneszközök (könyvek, munkafüzetek) adottak voltak, "ezt kell csinálni és kész" - gondolták a pedagógusok. Ráadásul a legtöbb pedagógus magát a központi tantervet sem ismerte, számára a tanmenet és a könyvek voltak fontosak. Nagyon sok pedagógus úgy tanított egy tanmenettel és a hozzá tartozó könyvekkel, hogy fogalma sem volt (fogalma sincs), hogy ez milyen tantervhez tartozik.

Ezt az állapotot még csak súlyosbították a 80-as és a 90-es években már a médiában és az írott sajtóban is hangoztatott 78-as, illetve központi tantervet érintő bírálatok. Ugyanis, ha már a "szakma krémje is azt mondja, hogy a 78-as tanterv rossz, akkor nem is használom" - mondták. Így ezt a tantervet még azok sem ismerték meg, akik különben megismerkedtek volna vele. A kutatók, az elméleti szakemberek által elmondott 78-as tantervbírálatok igazából csak a szakmai vezetés - s jó néhány innovációval foglalkozó iskola, "szellemi műhely" - körében találtatott táptalajra, a "szakma krémje" önmagát gerjesztette modern, korszerű oktatásügyi változtatásokra, miközben a "tömeg" továbbra is élte saját szakmai életét úgy, hogy ezek a modern, korszerű lehetőségek valójában változásokat hoztak volna gyakorlati munkájában. Sőt, mondhatjuk, meg sem érintette őket.

Ballér Endre egyik cikkében azt írja: "A NAT egyik legjellemzőbb vonása, hogy a korábbi, közel másfél évszázada domináns, a ťporoszŤ mintát követő, erőteljesen központosított tantervi szabályozás útjáról a komplex, kétpólusú tartalmi szabályozást képviselve kívánja más irányba fordítani a hazai közoktatás tantervi irányítását. A centralizáció, a ťfelülről lefeléŤ irányuló szabályozás a magyar közoktatásban még ma is igen erőteljes. Századunk nyolcvanas s főként kilencvenes éveiben - a rendszerváltás közeledtével, majd megvalósulásával - viszont ezzel ellentétes irányú változás bontakozott ki. A központosítás bilincseitől megszabadulni kívánó, a korábbi szabályozástól eltérő, kezdeményező, alkotó koncepciót, szerkezeti megoldásokat és helyi tanterveket bevezető iskolák által megvalósított változtatások hatására egyre áttekinthetetlenebbé vált a tartalmi szabályozás helyzete. A tovább élő tantervi centralizáció (78-as módosított változata) mellett a tartalmi anarchia fenyegető veszélye is megjelent a láthatáron.

A kétpólusú tartalmi szabályozási modell, amely korábban a centralizált, illetve decentralizált szabályozást érvényesítő országokban egyaránt ezt a két veszélyt próbálta kezelni, a nemzetközi szakmai és oktatáspolitikai gyakorlatban egyre inkább elfogadottá, általánossá vált.

Domináns műfajai, a ťmag-Ť, ťkeret-Ť vagy ťalaptantervŤ típusú megoldások egyszerre kívánják szolgálni a központosítást és az intézmények tartalmi, tantervi autonómiáját, a központi, regionális intézményi érdekek, tervek, körülmények figyelembevételét."

A magyar valóságot figyelembe véve úgy gondolom, hogy tényleg valóságos volt az erőteljes központi tantervi szabályozás hazánkban, azonban ezt szinte senki nem tartotta be - főleg a nyolcvanas években. Magyarországon a központi típusú szabályozás az oktatás területén a gyakorlatban mindig "lággyá" vált. Nem véletlen, hogy az iskolában mindig más történt, mint amit a tanterv előírt (gondoljunk itt a tantervben megjelent ideológiai elemek hatástalanságára).

Hogy milyen igény jelentkezett a Nemzeti alaptanterv iránt, arról az jut eszembe, amikor 1998 tavaszának végén egy budapesti könyvesbolt eladója arról panaszkodott, hogy rengeteg NAT-ot nem tudtak eladni.

NAT-viták

Ha valakik a 78-as tantervet sem ismerik (amely az elmúlt 18 év szabályozó ereje lett volna), s ezáltal nem értik, akkor hogyan értik meg a Nemzeti alaptantervet, amely keret jellegű?

S ráadásul hogyan értették volna meg olyan körülmények között, ahogyan a különböző NAT-változatok megvitatása történt.

Gondoljunk itt csak az iskoláknak megküldött különböző NAT-változatok megvitatására. Minden iskola kapott egy példányt a vitaanyagból, amely több száz oldalt tett ki. Ezt az egy példányt kellett volna minden pedagógusnak áttanulmányoznia az adott iskolában, mivel legtöbb iskolának arra sem volt pénze, hogy fénymásoljon belőle több példányt, ha egyáltalán volt fénymásolója. Más iskolákban kidobott pénznek érezték a vitaanyagnak több példányban történő lemásolását. Gondoljunk bele: egy negyvenfős tantestület néhány hónap alatt hogyan tudja érdemben áttanulmányozni a kapott vitaanyagot ilyen körülmények között!

Arról nem is beszélek, hogy a fent elmondottak alapján legtöbben nem is értették, miről van szó, miről kell vitatkozni, s ezért nem is tartották fontosnak az egészet.

Ugyanakkor mindegyik NAT-változatnál demonstrálni kellett az éppen hatalmon (s ezáltal szakmai hatalmon) lévőknek a megvitatók magas arányát különböző statisztikákkal. Részt vettem olyan konferenciákon, ahol a résztvevőkre mint statisztikai tényekre volt szükség. Természetesen ebben szerepe van annak is, hogy a résztvevők többsége sokszor ismerkedni akart a problémával akkor, amikor a szervezők az összejövetelnek már teljesen más célt tűztek ki.

Úgy gondolom, s az a benyomásom, hogy a NAT-viták politikai pártokhoz - nyíltan vagy burkoltan - erőteljesen kötődő "szellemi műhelyek" vitája, amelyben a "tömeg", a sok ezer pedagógus nem volt érdekelt, s jelenleg sem az. Ez a vita 1998 őszén, az új kormány hatalomra lépésével felerősödött. Nem is az a baj, hogy politikai pártokhoz kötődő szellemi műhelyek vitáznak, hanem az, hogy ez belterjessé vált, a "mindennapi pedagógus" számára átláthatatlan vitákká fajult és fajul jelenleg is.

Újabb kétely számomra, hogy léteztek-e, s ha léteztek, milyen szinten működtek azok a szakmai szerveződések, amelyek tömegesen képviselik azokat, akiknek a "bőrére" ment az egész, vagyis a gyakorló pedagógusokat. Ezek a szakmai szerveződések mennyire maradtak belterjesek, függetlenedve azoktól, akiket képviselnek? S gondolom, "ha Mohamed nem megy a hegyhez, a hegy sem megy Mohamedhez", s "ha Mohamed elmegy a hegyhez, a hegy egyáltalán tudja-e, hogy minek ment el hozzá? Mohamed azt is mondhatja odalent, hogy megbeszélte a heggyel".

A megyei pedagógiai intézetek a "nagy megvitatások" idején a törvényi szabályozásnak, illetve szabályozatlanságnak köszönhetően a megszűnés határán voltak, drasztikus létszámcsökkentésen, leépítésen, átszervezésen mentek keresztül. (A szaktanácsadássá, vagyis szakmai szolgáltatássá történő átalakulás természetesen pozitív tendencia volt a szakfelügyelettel szemben. Ám sokszor a múlt rendszer csökevényének titulálták a pedagógiai intézeteket, vagyis politikai érzelmeket kevertek össze szakmaisággal.) Az intézetek helyett nem jött létre semmilyen szervezet, amely betölthette volna a létrejött űrt a kommunikációs hálózatban. Új közvetítő rendszer nem jött létre, a szakma polarizálódása szembetűnőbb lett: egyik oldalon, akik a tényleges - az oktatás egészét érintő - döntésekben s az azt előkészítő munkában részt vesznek; a másik oldalon a tömeg, az iskolák, akikhez az információ nem jut el az előbb említett oldalról, mert hiányoznak a csatornák. Ugyanakkor a pedagógiának mint szolgáltatásnak a megjelenése jóval később következett be, s zavaros körülményei a jelenre is vonatkoznak.

Azt látom, hogy a 90-es évekre bekövetkező társadalmi változások s a politikai hatalomváltás az oktatás területén az elmúlt 40 év alatt létrehozott - többé-kevésbé jól/rosszul működő - struktúrát, kommunikációs hálózatot pillanatok alatt szétverte, s helyette nem hozott létre mást, csak a szó hatalmával próbálta "piaci körülményekhez" igazítani e szakmát, amely feltételek még mára sem alakultak ki, különösen a tömegoktatás területén (az általános iskolák esetében).

A tantervvel, a közoktatási törvénnyel kapcsolatos munkálatokban az elmúlt nyolc évben mindenki érdekelt volt, csak a pedagógustársadalom többsége nem. Nem volt érdekelt az a "tömeg", amelyiknek fizetőképes kereslete az elmúlt nyolc évben katasztrofális mértékben csökkent, s egzisztenciális problémái megoldása érdekében kénytelen volt más hangsúlyokat keresni pedagógusi munkája mellett. Milyen piac az, ahol az egyik legfontosabb elem (a pedagógus) rá van kényszerülve az ellenérdekeltségre saját létfenntartása érdekében?

NAT - mintatanterv - helyi tanterv

Jól tudjuk, hogy a Nemzeti alaptanterv kimenetet szabályoz meghatározott szakaszonként (4., 6., 8., 10. évfolyamok végén).

Sok iskolában azt hitték a pedagógusok, hogy ez az új központi tanterv, amely nem évenként határoz meg követelményeket, hanem majd például "a 4. évfolyam végén számon kérem a tanulótól, ami a NAT-ban le van írva".

Nem értették, és sokan még most sem értik, hogy mit jelent az, hogy helyi tanterv. Amikor felvilágosították őket, hogy a NAT nem központi tanterv, hanem keret, s azt mondták nekik, hogy a helyi tanterv elkészítéséhez mintatantervek közül lehet választani, akkor sok iskola úgy gondolta, hogy kiválaszt egy mintatantervet, s az lesz a helyi tanterve. Vagyis megint egy számára központi tantervet választ ki a tantervbankból, vagyis valaki kívülről megmondja számára, hogy mikor, mit, mivel, hogyan kell csinálnia, s mivel valaki megint felülről mondta meg neki, ő csak a végrehajtó szerepét tölti be.

Az elmúlt években zavaros volt a mintatantervek adaptációs lehetőségének megismertetése. Az, hogy mit jelent egy mintatantervnek a helyi körülményekhez való igazítása s átdolgozása, s meddig lehet ebben elmenni, hogy az már ne egy másik tanterv legyen. Nemegyszer voltam fültanúja megyei fórumokon annak, amikor a mintatanterv írója kijelentette, hogy az ő tanterve szellemi termék, s abban semmiféle változtatásokat nem engedélyez egy-egy iskolának. Vagyis pontosan az ellenkezőjét mondta annak, mint amit az előtte szóló mondott az adaptációról.

Újabb kommunikációs zavarként értelmezhetőek a NAT-ban leírt műveltségi területek és műveltségi részterületek, valamint az eddig is használt tantárgy-elnevezések körüli anomáliák.

Sok iskola (sőt szakértő, szaktanácsadó) nem értette, hogy egy iskola nem létezhet tantárgyi rendszer nélkül. Ezt mondom akkor is, amikor mint tantervszerző - a reformpedagógiákra jellemző - az iskolák törpe hányadát érintő projektek kidolgozásában is részt vettem. A tantárgy szó számomra azt jelenti, hogy az adott iskolában mit teszek az elsajátítás tárgyává (tanítás tárgyává), s ha ezt átgondoltan alakítom ki, akkor létrehozom a tantárgyi rendszert (a tanítás tárgyává tett tárgyak rendszerét), függetlenül attól, hogy egy-egy tárgy milyen területekből (tudományok, művészetek, nevelési...) nyeri tartalmát. Számomra a tudatosan felépített projektek (életegységek, érdeklődési központok, ...) is betölthetik a tanterv szerepét, ha megfelelnek a tantervi elvárásoknak, s átláthatóvá teszik a folyamatot. Amikor a sajtó, a média azt hirdeti, hogy ezentúl a pedagógusoknak, az iskoláknak nem tantárgyban, hanem műveltségi területekben kell gondolkozniuk, alapvetően téves megközelítést, buta értelmezést tartalmaz.

Ugyanis műveltségi területekben (részterületekben) a NAT gondolkozik. Vagyis az a kerettanterv (alaptanterv), amelyik azzal, hogy műveltségi területekben (részterületekben) gondolkozik, rábízza az iskolákra, hogy ezekből ő maga állítsa össze a tantárgyi rendszerét. Vagyis szabadságot ad a legkülönbözőbb tantárggyá szerveződés lehetőségének. A NAT nem azt mondja meg, hogy milyen tantárgyakat tanítsunk egy adott iskolában, hanem meghatározza azokat az értékeket, amelyeket egy bizonyos szakasz (4., 6., 8., 10. évf.) végére a tanulóknak minimális szinten el kell sajátítaniuk. Hogy ez egy-egy adott iskolán belül milyen tantárgyak keretében folyik, az az iskola kompetenciájába tartozik.

A NAT a tantervek, tantárgyi programok tartalmának csak bizonyos részére fogalmaz meg előírásokat, ugyanakkor a tartalom felének-harmadának meghatározása az intézmények döntési köréhez tartozik (persze lehet vitatkozni rajta, hogy sok-e vagy kevés ez a tartalom). Ebből az értelmezési zavarból adódóan keletkeztek (keletkeznek) a problémák a mintatanterv és a helyi tanterv körül is.

A mintatanterv nem helyi tanterv! S főleg egy-egy kiadó által elkészíttetett mintatanterv nem lehet helyi tanterv. A nagy tantervkészítési dömpingben - tapasztalhattuk - több kiadó (a legnagyobb kiadók) úgy reklámozta tantervét, hogy helyi tanterv. Ha egy kiadó, mintatanterv-készítő nincs tisztában a fogalmakkal s az értelmezésekkel, mit várhatunk el a pedagógusoktól, iskoláktól. Persze az is lehet, hogy tisztában vannak a fogalmak jelentésével, csak tudatosan használnak más fogalmat?

Egy mintatanterv lehet helyi tanterv, csak ahhoz kell egy konkrét iskola, amelyiknek az a helyi tanterve.

A kommunikációs manipuláció megdöbbentő következményekkel jár, mivel a pedagógustársadalom nagy része az elmúlt nyolc évben nem tudott átállni a "végrehajtó" szerepről az információkkal szembeni kritikus, elemző, bíráló szerepre.

Mintatantervek, elkészítésük és felhasználásuk

Az alábbi típusú mintatantervek készültek (megtalálhatók az OKI internetes adatbankjában is):

  • Teljes mintatantervek (adott iskolatípus összes évfolyamára, minden műveltségi területet lefedve).

  • Adott szakaszra teljes tanterv (adott szakasz minden évfolyamára, minden műveltségi területet lefedve, pl. 1-6. évfolyamra).

  • Több műveltségi területet (részterületet) lefedő tantervek meghatározott szakaszra.

  • Egy műveltségi területet vagy egy műveltségi részterületet lefedő tantervek meghatározott szakaszra.

Helyi tanterveik elkészítésekor az iskolák ezen tantervek közül választhattak (ha nem készítettek saját fejlesztésű tantervet).

  • Voltak, akik teljes tantervet választottak, ami átfogja az összes évfolyam összes tantárgyát.

  • Voltak, akik többféle mintatantervből állították össze helyi tanterveiket.

Vannak olyan mintatantervek, amelyeket egy az egyben a NAT szerkezetét - műveltségi területekben való gondolkodást - követve dolgozták ki (pl. Társadalomismereti tanterv, Természetismereti tanterv, Életvitel és gyakorlati ismeretek tanterv, Tánc és dráma stb.).

Amennyiben egy iskola ilyen jellegű tanterve(ke)t vett át vagy adaptált, akkor az iskola döntésén múlik, hogy saját tantárgyi rendszere megegyezik-e a mintatanterv műveltségterület (részterület) szerinti szerkezetével, vagy egy-egy mintatantervet a saját tantárgyi rendszerébe integrál (pl. a "természetismeret" és "társadalomismeret" tanterveket saját tantárgyként használt egységes "környezet"-ként kezeli az alsóbb évfolyamokon).

Ha egy iskola - főleg az általános iskola 1-4. évfolyamán - műveltségi területre (részterületre) kidolgozott mintatanterveket vesz át úgy, hogy meghagyja a műveltségi területek (részterületek) elnevezését saját tantárgyának elnevezéseként, akkor számolhat azzal, hogy komplex tárgyak helyett sokkal szétszedettebb - a tanulók életkori sajátosságaitól idegen - tantárgyi rendszert hozhat létre (ami, ha csak magát a tantárgyi rendszert veszem figyelembe, rosszabb, mint a 78-as tanterv tantárgyi rendszere), s nincs mögötte valós cél, ami ezt a tantárgyi rendszert helyben indokolná.

Érdekes módon azzal alig foglalkoznak a szaksajtóban, hogy a NAT-nak milyen kihatásai vannak egy-egy kisebb szakaszon belül, például az általános iskola 1-4. évfolyamán. A műveltségi területek (részterületek) teljesen más hatást gyakorolnak egy-egy iskola tantárgyi rendszerére az 1-4., 1-6. vagy az 5-6. évfolyamon, mást a 7-8. (és megint mást a középiskolai 9-10.) évfolyamon. Konkrét tartalmi viták hiányoznak számomra, ami a szabályozás ügyét ténylegesen előre vihetné.

Hogyan készültek a mintatantervek? Az OKI adatbankjában szereplő mintatantervek készítőit szerződés kötötte ahhoz, hogy a tanterveket Profil szoftveren kell megírni. Ez a - tantervírást szolgáló - szoftver rengeteg problémát szült tantervírás közben, ami nem tantervi probléma volt, hanem számítástechnikai. A szoftver nem hogy felhasználóbarát, kimondottan felhasználóellenes volt. A tantervírók nagy része hónapokig kénytelen volt számítástechnikai problémákkal foglalkozni tantervi problémák helyett. Ráadásul a szoftver nem volt alkalmas bizonyos tantervi szerkezeti problémák kezelésére sem.

A helyi tantervek készítésének segítése, a segítők felelőssége

Őszi (1998) szaktanácsadásaim alkalmával találkoztam olyan iskolával (sajnos iskolákkal), amelynek látszólag tökéletesen készen volt a pedagógiai programja, s annak részeként a helyi tanterv. Amikor megtekintettem a tantárgyi rendszer táblázatot, akkor azt vettem észre, hogy 1-4. évfolyamon külön "Természetismeret", "Társadalomismeret", külön "Magyar nyelv" és külön "Irodalom" tantárgyak szerepeltek. A sort folytathatnám. Megkérdeztem, hogy milyen elképzelés húzódik meg a helyi tantárgyi rendszer ilyen jellegű kialakítása mögött. Kiderült, hogy semmi. A "szakértők", akik segítették a munkájukat, azért tanácsolták ezt a tantárgyi rendszert, mert ez "korszerű", a "NAT szellemének megfelelő". A hagyományos elnevezés, a "Környezet" korszerűtlen volt a szakértő(k) számára. Kiderült, hogy ők bizony a valóságban "Környezet" tantárgyat tanítanak, ami magában foglalja a Természetismeretet és a Társadalomismeretet is. S nem Irodalmat és Magyar nyelvet tanítanak a valóságban, hanem "Anyanyelvet" vagy "Magyar nyelv és irodalmat".

Sok iskolában azt tapasztaltam, hogy most - 1998 szeptemberétől - valóságos rejtett tantervet használnak, mást, mint ami le van írva. Ugyanakkor azt is látom, hogy ez a rejtett, leíratlan tanterv több helyen sokkal korszerűbb, "NAT-osabb", mint a különböző kommunikációs zűrzavarból táplálkozó, fogalmakon, elnevezéseken lovagló, valótlanságot tartalmazó tantervek.

A pedagógiai programok helyi tantervében sajátos - bevett elkészítési sémát követő - problémának tartom, amikor egy oldalon jelenik meg a NAT műveltségi területe (részterülete), az iskola kötelező tantárgyi rendszere és annak óraszáma az alábbi sorrendben:

- első oszlopban a NAT műveltségi területe (részterülete),

- második oszlopban az iskola kötelező tantárgyi rendszere és a kötelező óraszámok.

Célszerűnek tartottam volna, ha külön oldalon kezeli az iskola a kötelező tantárgyi rendszerét, annak óraszámát, s külön oldalon írja le az iskola tantárgyi rendszerének a NAT-tal való kapcsolatát (melyik tantárgy mit fed le a NAT-ból). Ugyanis egy iskola helyi tantárgyi rendszere az elsőrendű, több tartalmat hordoz magában, mint a NAT (míg a NAT a pedagógiai szakaszok határain kötelező minimumkimenetet tartalmazzák, addig az adott iskolák a NAT-kimeneteket részletesebben, legtöbb esetben évfolyamonkénti értelmezésben tárgyalják, s ugyanakkor tartalmazzák azokat a többleteket is, amelyeket a NAT nem tartalmazhat. Ezért ezeket kell először feltüntetni, s nem a NAT műveltségterületeit/részterületeit. Ezeknek a fogalmaknak egy oldalon, az óratervvel történő együtt szerepeltetése sok zavart okoz az értelmezésben.

Mivel a NAT szerkezete és a helyi tanterv szerkezete más jellegű, ezért a helyi tantervek elkészítésekor olyan fogalomzavarba kerültek egyes iskolák, amelynek következménye a saját helyi tantervüknek a zavaros jellegű megszületése.

Ugyanakkor a NAT készítői sem gondolták át az őáltaluk választott fogalomrendszer használatának következményeit. Ugyanis egyes műveltségi területek és részterületek egy-egy helyi tantervben rendkívül sokféleképpen kapcsolódnak különböző tantárgyakhoz. Viszont az alapműveltségi és érettségi vizsgakövetelmények továbbra is a tantárgyak keretei között maradtak. Ugyanakkor a tankönyvek, taneszközök is főképpen tantárgyaknak igyekeznek megfelelni.

Ballér Endre azt tanácsolja, hogy "a NAT korrekciója során az alapműveltségi és érettségi vizsgaszabályzatban szereplő tantárgyak szerint kellene tervezni a műveltségi területeket, s ezeket egészítené ki az azokhoz közvetlenül nem kapcsolódó tantárgyak komplex tartalma". Felvetődik, hogy miért nem gondolták ezt végig a NAT készítésekor az abban részt vevő szakemberek. Hogyan lehetséges, hogy a NAT-kimenetet szolgáló alapműveltségi vizsga egy más szerkezetben való gondolkodásmódot sugall, mint maga a NAT s a NAT-ra épülő helyi tantervek? Egyáltalán mit akarnak mérni az alapműveltségi vizsga során? S azon is elgondolkodhatunk, hogy a magyar oktatási rendszerben megint felülről lefelé vezetünk-e le mindent, vagy egy természetesebb, a gyermeki fejlődést figyelembe véve az alulról történő építkezést vesszük alapul. Az egyetem és a főiskola tartalma határozza meg, hogy mit kell az általános iskola alsó tagozatán tanítani?

A következmények végiggondolatlanságát jelzik a NAT bevezetésére épülő "kiszolgálórendszerek", "iparágak" is. Vegyünk néhány egyszerű példát: ellenőrzőkönyvek, osztálynaplók. A cég, amely készítette az új ellenőrzőket, osztálynaplókat, egyszerűen csak a NAT műveltségterületeit tüntette fel. Mit kezd ezzel az az iskola, amelynek más a tantárgyi rendszere?

A kerettantervek

Az 1998-ban hatalomra lépő kormány új (régi) elképzeléssel próbálkozik az oktatás területén. Az Új Pedagógiai Szemle 1998. szeptemberi számában interjú jelent meg Környei Lászlóval, az Oktatási Minisztérium államtitkárával. Környei László kijelenti, hogy a "tantervkészítők modernizációs törekvéseinek megjelenítése az alaptantervben nem elégséges ahhoz, hogy a tartalmi megújulás megvalósuljon". "A helyi tanterv mozgásterét a kerettanterv kiadásával látszólag beszűkítjük, de ezzel elérhetővé válik, hogy a társadalom igényei szempontjából kívánatos műveltségelemeket ne hagyhassa ki az iskola a helyi tantervéből. A mozgástér bizonyos értelemben vett behatárolásáról és nem az iskola autonómiájának korlátozásáról van szó. Ez azzal is biztosítható, hogyha nemcsak és nem is elsősorban a kerettantervvel próbálunk meg szabályozni, hanem távlatban pedagógiai rendszereket alakítunk ki és ajánlunk az iskolák számára. (...) A pedagógiai rendszer a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszának az elnevezése. Ebben az értelemben pedagógiai rendszernek tekinthető az 1-8. évfolyamot magában foglaló szakasz, de ugyanilyen rendszer lehet az 1-6. évfolyam is." ... "Egy-egy pedagógiai rendszer olyan komplex szabályozó eszközegyüttes, amely tartalmazza a kerettantervet, a hozzá illeszkedő ajánlott tankönyv- és taneszközcsaládot és a mérés és értékelés eszközeit a pedagógus kezébe adható mérőeszközökkel, feladatlapokkal. A pedagógiai rendszer ezeken kívül magában foglalja a továbbképzési és pedagógiai szolgáltatás rendszerét."

Ez azért érdekes elképzelés számomra, mert tovább bonyolítja az eddig is zavarosan értelmezett tantervi kérdést.

Érdekes viszony alakulna ki a NAT, a kerettantervek, a mintatantervek és a helyi tantervek között. Érdemes lenne elemezgetni.

Nézzük az 1. ábrát!

Ebben az esetben maradna a régi gyakorlat, az iskolák készíthetnék (javíthatnák, módosíthatnák?) helyi tanterveiket közvetlenül a NAT alapján vagy mintatantervek adaptálásával, átvételével, illetve kerettantervek átvételével. Ha a kerettantervet átveszi egy iskola, az semmiben sem különbözik attól, ha egy általa jónak tartott mintatantervet vesz át. Ugyanez történik az adaptáció során is. Ha viszont a kerettantervet adaptálni lehet, akkor minek kerettanterv, hiszen ugyanúgy módosítható, mint a mintatanterv (adaptáció - helyi körülményekhez igazítás). Készítsünk néhány tucat újabb mintatantervet? Környei László azt mondja, hogy ő inkább pedagógiai rendszerben gondolkodik: a kerettantervhez kapcsolódó tankönyv- és taneszközcsaládban, az ezekhez tartozó mérés-értékelés eszközeiben, továbbképzési rendszerben, amely komplex egységet alkot.

Tapasztalataim azt mutatják, hogy több olyan mintatanterv található, ami többé-kevésbé kidolgozott pedagógiai rendszer részeként funkcionál (az, hogy egy ilyen rendszer többé vagy kevésbé kidolgozott, függ attól, hogy az adott program milyen finanszírozási lehetőségekben részesült születésétől kezdődően).

Nézzük a 2. ábrát!

Ha viszont a kerettantervet nem lehet adaptálni, hanem iskolatípusonként kötelezővé válik, akkor ugyanaz a kerettanterv hogyan használható például egy egyetem 1-8. évfolyamos gyakorló általános iskolájában, s hogyan egy sokszorosan hátrányos helyzetű település sokszorosan hátrányos helyzetű (pl. Szabolcs-Szatmár-Bereg megye egyes települései) 1-8. évfolyamos általános iskolájában? Talán leírják a készítők, hogy évfolyamonként mi a minimumkövetelmény egy-egy tantárgyból? Talán meghatároznak optimumot és minimumot? Talán külön-külön kerettantervet készítenek mindkét iskola számára? Úgy gondolom, akárhogyan is okoskodunk, az egyik nevetni fog a dolgon, a másik pedig sírni.

Az elkészült mintatantervek száma 600-900 közöttire tehető. Milyen lesz a kerettantervek és a mintatantervek viszonya? A kerettantervek a NAT és a mintatantervek közé készülnek. Vagyis amikor egy iskola adaptál(t) vagy átvett egy mintatantervet, akkor fogja-e nézni hogy afelett milyen tanterv van? Jól tudjuk: nem! Netán a 600-900 mintatanterv megíróját kötelezzük, hogy írják át a mintatanterveiket? Vagy dobjunk ki 600-900 mintatantervet? S a kerettanterv alapján minden iskola módosítsa a helyi tantervét?

Úgy gondolom, hogy az elmúlt néhány évben annyi tanterv született meg, hogy teljesen felesleges központilag újakat írni (íratni). A NAT mellé, amely maga is keret jellegű, lehet újabb és újabb kereteket kitalálni s megíratni, de megint csak hangsúlyoznom kell: úgy gondolom, hogy ha egy iskolarendszernek közel ezer tanterv nem elegendő saját szakmaiságának átlátásához, akkor a következő ezer első néhány tucatjának megírásába már bele se fogjunk. A problémák gyökerét nem az ilyen vagy olyan jellegű központilag támogatott (megíratott) tantervekben kell keresni, hanem abban a valóságban, amelyben ez az iskolarendszer a maga mindennapi gyakorlatával egyáltalán létezik.

A tantervi kérdés s az iskolaszerkezet túllihegése mintha elterelné a valós problémákról a figyelmet.

Vegyük szemügyre a 3. a), b) ábrát!

Az első (a) ábra) esetében a kerettantervek kiszorítják a mintatanterveket (vagyis feleslegessé válnak). Ezt az állam kerettanterve és a rá épülő (illetve körülötte elhelyezkedő) kiválasztott vagy újonnan létrehozott "pedagógiai rendszerek" állami dotációjával tudja csak megvalósítani, illetve olyan indirekt eszközökkel, amelyek elősegítik a hatalom által elképzelt törekvés megvalósulását.

A második (b) ábra) esetében maguk a kerettantervek kiszorítják a Nemzeti alaptantervet is. Vagyis visszaállhat egy olyan központi szabályozás, amelyik a NAT-tal ellentétben megint a fentről lefelé történő "regulázást" hivatott megvalósítani.

Az iskolaszerkezet

A Köznevelés 1998. augusztusi számában a Vita rovatban Loránd Ferenc és Hoffmann Rózsa vitatkozik az iskolaszerkezetről s ennek kapcsán a kerettantervekről. Loránd Ferenc írja: "A tantervi problematika mögött iskolaszerkezeti problematika áll. Az iskolaszerkezeti probléma mögött társadalomszerkezeti. Az iskolaszerkezetet törvények határozzák meg. A törvényeket a parlamentben hozzák, a parlament pedig hatalmi szerv. Az iskolaszerkezet a hatalmi erőviszonyokat tükrözi, illetve hatalmi törekvéseket szolgál. Ontológiailag és logikailag egyaránt az iskolaszerkezet áll elöl: sohasem a tantervek határozták meg az iskolaszerkezetet, hanem fordítva..."

Én, aki mindig az általános iskolával foglalkoztam, s főképpen annak is a kezdő szakaszával (1-6. évfolyam), soha nem érdekelt s nem érintett igazából az iskolaszerkezet kérdése, s nem is érzem magam kompetensnek ebben a kérdésben. S gondolom, néhány ezer pedagógus van hozzám hasonló állapotban. Ebből a szempontból - belülről kifelé nézve - megdöbbentő számomra az, amit Loránd Ferenc állít. Miért?

Loránd Ferenc cikkében folytatódik a gondolatmenet: "...mostanság éppen arra történnek kísérletek, hogy a talpáról a feje tetejére állítsák ezt az evidens összefüggést (mármint, hogy az iskolaszerkezet határozza meg a tanterveket s nem fordítva) ... Az aktuális verzió szerint a Nemzeti alaptanterv - a NAT - felel az iskolaszerkezet széttartó trendjéért. Túl azon az abszurditáson, hogy egy még életbe sem lépett - mert a gyakorlatába még be nem vezetett, illetve az úgynevezett ťimplementációnŤ még keresztül nem esett tanterv felelős egy évtizede ťéletbe robbantŤ fejlődési trendért..."

Ha logikusan gondolkodom, s egyetértek azzal, amit a cikk szerzője állít, akkor ezek szerint a Nemzeti alaptanterv megszületése mögött is iskolaszerkezeti problematika állt, vagyis az a hatalom, amely a Nemzeti alaptantervet és az azt körülvevő törvényeket hatályba léptette, valamilyen bújtatott iskolaszerkezeti elképzelést sugall. Meg kell mondanom, hogy nekem ez soha eszembe sem jutott egy-egy NAT-ra épülő általános iskolai tanterv elkészítése során (1-6. évfolyam, 1-8. évfolyam). De ha egy cikkben engem arra figyelmeztetnek, hogy ez az evidencia kérdéskörébe tartozik, akkor ezek szerint "manipuláció áldozata" vagyok?

Vizsgáljuk meg közelebbről az én szakterületemre - az 1-8. évfolyamos általános iskolára - vonatkozóan a NAT-ot!

Mi az benne, ami bújtatott iskolaszerkezeti elképzelést tartalmaz? Talán az alapozó szakasznak az 1-4. évfolyamról 1-6. évfolyamra történő kihúzása? Bajosan hiszem, hogy az alapozó szakasznak a 6. évfolyam végéig történő elhúzásával akármelyik hatalom ne értene egyet. Az 5-6. évfolyam esetében "legfeljebb" tartalmi viták lehetnek (lásd történelem, ami komoly viták tárgya). Talán a 8. évfolyam végének kimenet tartalma? Itt sem látok semmi olyat, amelynek bújtatott iskolaszerkezetet sugalló hatása van. Viszont itt is hiányolom a komoly tartalmi vitákat. Ha átgondolom, a NAT 4., 6., 8. évfolyam végi kimenetei számomra egyáltalán nem sugallnak bújtatott iskolaszerkezeti elképzelést. Amit itt tehát vizsgálni kell, az a 8. évfolyamon túli szabályozás. Nem érzem magam kompetensnek e kérdésben, ezért nem is tudok beleszólni a vitába. De azért a vitatkozóknak tisztázniuk kellene, hogy az iskolaszerkezettel kapcsolatosan az egész NAT-ról vitáznak, vagy annak csak egy részéről (a 10. évfolyam végi kimenetről), s melyik összefüggésben, melyik részéről vitatkoznak, s kik vitatkoznak róla.

A NAT 1998. szeptember elsejétől lépett életbe az első és a hetedik évfolyamon. Arról is lehetne vitatkozni, hogy a hetedik évfolyamon mi értelme van bevezetni, s ez milyen problémákat szül. A 8 + 4-es iskolaszerkezet széteséséért magát a NAT-ot hibáztatni egyszerűen nevetséges, hiszen e szétesés hamarabb bekövetkezett, mint ahogy a NAT életbe lépett. Azon kellene vitatkozni, hogy mi történt az elmúlt nyolc évben, illetve mi nem történt.

Hoffmann Rózsa vitacikkében a következőket írja: "A sokarcúság valódi érték. Az iskolaszerkezetben is az. Védelmezni kell, de úgy, hogy a rendszer egésze szervesen megmaradjon. A NAT nem képes ezt a kívánatos egységet biztosítani. Azért, mert csak a mindenki számára kötelező kultúraminimumot írja elő. Amit azon felül nyújtanak az iskolák, arra semmiféle szabály sem vonatkozik" ... "A sok bizonytalanság közepette megfelelő megoldásnak látszik a kerettantervek megalkotása."

Következtetéseket levonni abból, ami meg sem történt, kissé érdekes.

Én egyetértek a NAT kultúraminimum-jellegével. Elvileg a megszületett mintatantervek szolgálnak arra, hogy egyrészről konkrét formában kibontsák a NAT-ban leírt minimumjelleget, másrészről kínáljanak olyan pluszokat, amelyek iskolatípusonként, szakaszonként, akár műveltségterületenként, tantárgyanként, biztosítják azt a sokarcúságot, amelyről Hoffmann Rózsa beszél. Csak a tantervi adatbankba 680 tanterv került. Ezek között mindenféle vertikumot átfogó tanterv megtalálható. Ezek után újra felvetődik a kérdés, hogy ha 680 mintatanterv nem elegendő a tantervi kérdés rendezéséhez, akkor néhány kerettanterv mennyire segíti ennek a "sokarcúságnak" a megőrzését, illetve a probléma megoldását.

Azt az álláspontot képviselem, hogy teljesen mindegy, hogy az elmúlt nyolc év alatt a NAT született-e meg (tudjuk, ez született meg, tehát csak ezt lehet szembesíteni az elmúlt évekkel s a jelennel), vagy egy Kerettanterv (kerettantervek), a következménye mindkettőnek ugyanaz lett volna, hiszen az elmúlt nyolc év alatt az iskolák életét s szakmaiságát erőteljes külső, társadalmi folyamatok, átalakulások határozták meg, befolyásolták, s a tanterv kérdése a fontossági sorrendben igencsak hátul foglal helyet. És itt megint - gyakorló pedagógus oldaláról nézve - felvetődik a kérdés: Az oktatáspolitikusok arról vitatkoznak-e, ami az oktatás oldaláról tényleg lényegi kérdés, vagy megint valamilyen hatalmi játszma tanúi lehetünk, mint négy évvel ezelőtt, a kormányváltás idején, hiszen a kerettantervvita sem új keletű dolog?

Hasonlattal élve: Ha egy gyereket megszülünk, ne csecsemőkorában mondjunk róla véleményt, hogy felnőttként alkalmas vagy alkalmatlan lesz, hanem tanítsuk, ápoljuk, nyessük, mint azt a fiatal fát, amely felnőve gyümölcseivel táplálhat bennünket.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.