2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1997 június

A GYIK-ok angolul is beszélnek

2009. június 17.

Faragó Lívia

A GYIK-ok angolul is beszélnek

- Kreatív nyelvtanítási módszer egy budapesti általános iskolában -

Kitágult számunkra a világ. A megváltozott helyzet számtalan kihívást hozott nemcsak az egyén, hanem az iskolák számára is. Nem csupán a pedagógiai módszerek újraértelmezése, hanem a hagyományosan jelenlevő tantárgyak megújítása is szükségessé vált. Erőteljes igény jelentkezett a nyugati nyelvek bevezetésére az általános iskolákban, sok esetben már az alsó tagozaton, gyakran az első évfolyamokban is. A kezdeti lelkesedést mára kétségek váltották fel. A hirtelen megsokszorozódott igények mellett a 6-10 éves gyerekek nyelvtanításában komoly gondot jelent a tanár és az adott korosztály igényeit szem előtt tartó módszertani képzés hiánya. Új utak kereséséről, nyitott szemléletmódról, más területekkel való kapcsolatok lehetőségéről számol be az írás.

Angoltanítás a művészeteken keresztül

Az 1995/96-os tanévben a budapesti Áldás Utcai Általános Iskola komplex művészeti és nyelvtanítási programot indított első osztályosok számára (Lark: Language and Art for Kids).

Szülőben, tanárban egyaránt felmerül a kérdés: miképpen gazdagíthatja a gyerekek mentális, szociális és érzelmi fejlődését a tantárgyak összekapcsolása? Hogyan hat egymásra a két kommunikációs nyelvrendszer a vizuális és a verbális? A gyerekek kiválóan kommunikálnak vizuális úton. Az írás előtti állapot rajzi kifejezései, a jelbeszédek, a képi társalgás sokrétűen gazdag szókincsét mutatják a felnőtt számára. Feltételezésünk szerint a vizuális kommunikáció segítheti egy másfajta kommunikáció, a verbális kommunikáció elsajátítását egy idegen, esetünkben az angol nyelven.

A körülményekről

A kísérlet első évében egy első osztályos csoporttal kezdtük el a kurzust. A 30-as létszámú osztályba a gyerekek különböző óvodákból érkeztek. A tanévkezdést megelőző tavaszon egy tájékozódó foglalkozáson vettek részt.

A kísérleti programot a következőképpen ütemeztük: a heti három angol nyelvi foglalkozást bontott csoportban (15-15 gyerek) terveztük. A foglalkozások közül kettő 30 perces, egy 45 perces. A nyelvi órákat követően, illetve megelőzően került sor a vizuális foglalkozásokra az egész osztály részvételével. A foglalkozásokat az osztály tantermében tartottuk (azóta elkészült egy rajzterem, ahol helyet kaptunk). A terem mellett lehetőségünk volt egy kis helyiségben a szükséges - nem kis mennyiségű - anyag (papír, festék, agyag, munkaeszközök, kész munkák) tárolására. A foglalkozásokat egy nyelvtanár és egy rajzpedagógus vezette.

A vizuális rész filozófiája

A képzőművészeti rész módszertanát és szellemiségét illetően meg kell említenünk a Nemzeti Galériában 20 éve működő GYIK Műhelyt, melynek tradícióit, kreatív, alkotó, szabad légkörét szerettük volna megteremteni egy önkormányzati általános iskolában. Ennek alapja egy, eddig még jószerével csak iskolán kívüli körülmények között működő, szabadon alakítható, sokirányú, kreatív képzőművészeti tantervi program, melyben a legkorszerűbb szemléleti és tárgyi adottságok segítségével alkotnak a gyerekek.1

A tartalmi munka alapját a közös tantervi program jelenti. A foglalkozások fő tartalmait (nyelvi, vizuális) a két csoportvezető az év elején alakítja ki, de mivel a program egyik lényeges eleme a flexibilis tanítási rendszer, ezért az anyag (téma) a gyerekekkel való folyamatos beszélgetések, közös mesék során nyer végleges formát. Az év során óráról órára íródó történet adja a közös együttlétek keretét, világát. A mese bizonyos pontjain megállva mind a vizuális foglalkozásokon, mind a nyelvórán feldolgozzuk a történteket, felhasználva a két terület eszköztárát. A sokféle technikával elkészült tárgyak, szobrok, képek a nyelvi foglalkozások fontos alkotóelemeivé válnak. Közös munka eredménye az év során elkészülő mesekönyv, illetve képes szótár is. A beszélt verbális és a vizuális nyelv szimbiózisa itt az illusztrativitást kívánja kivédeni s helyette a társult nyelv képzetét kialakítani a gyerekekben.

A történet fejlődését végigkíséri az az angol nyelven megszólaló mesekönyv, melynek egyik különlegessége, hogy az adott pillanatban folyamatosan bővül a története. Egy adott rész sokoldalú feldolgozása után "jelenik meg" egy új, utolsó oldal a könyvben, ám minden alkalommal az elejéről "olvassuk" a mesét. Így a könyv páratlan lehetőséget nyújt a tanultak állandó ismétlésére, a gyerekek koncentrált figyelmének folyamatos tágítására. Az idő múlásával egyre aktívabban képesek bekapcsolódni a mese első részeinek elmondásába, és a kíváncsiság, amivel az utolsó, még soha nem látott oldalt várják, mindig motivációt jelent a már sokszor ismételt oldalak sokszori felidézéséhez is. A program folyamatának másik rögzítője a képes szótár. A tanult szókincset, struktúrákat, dalokat örökítjük meg benne. Munkánk kezdetén összeállítottunk egy hangkazettát is az év során tanulandó dalokból, mondókákból, melyet otthon, bármikor hallgathatnak a gyerekek. Tapasztalataink szerint ezt sokszor a szülőkkel együtt hallgatják, ami jelentős érzelmi többletet jelent a dalok tanulásakor, és sikerélményt nyújt minden gyerek számára, hiszen saját tempójukat követve sajátíthatják el őket.

A programról

Alapvető célunk olyan komplex művészeti és nyelvtanítási program elindítása és kipróbálása volt, amely a gyerekek pszichés, tanulási, érzelmi és szociális szféráit, fejlődését is érinti, és lehetőséget ad az intenzív tanulásra, belső gazdagodásra és önkifejezésre, lehetőleg stresszmentes körülmények között. A program szervezeti rendszerével átmenetet kívántunk biztosítani az óvoda és az iskola között. Az előttük álló hosszú iskoláztatás szempontjából meghatározó az önbizalmat építő, sikereket nyújtó kezdés.

Lehetőséget kívántunk teremteni arra, hogy a foglalkozások során a gyerekek mozgósítható szellemi kapacitásának egészét bevonjuk a tevékenységekbe. (A jelenlegi oktatási rendszer nem foglalkoztatja eléggé a jobb agyféltekét, melyhez a kreatív, intuitív gondolkodás, a zenei, művészeti és érzelmi funkciók kapcsolódnak.)

Célunk volt az is, hogy lehetőséget adjunk a gyerekek számára a saját tempójuk szerinti haladásra, továbbá arra, hogy a tanítók figyelembe vehessék a különböző tanulási stílusokból következő eltéréseket. A gyerekek korából adódó sajátosságokat szem előtt tartva a program alapvetően tevékenység-központú.

Mivel a program tartalmát közösen (tanárok, gyerekek) alakítjuk a tanév során, nem használunk kurzuskönyvet. A "készen kapott" történetek, szereplők, a gondosan megtervezett nyelvi haladási ütemterv óhatatlanul felszabdalja a nyelvet, sorjázza a lexikai egységeket, nyelvtani szerkezeteket, funkciókat. Szándékaink szerint mi nem különálló órák sorozatát kívánjuk nyújtani, hanem egy megélhető folyamatot, amely átfogó képet és élményt nyújt a nyelvről. Így a gyerekek valódi és számukra is értelmezhető kontextusban találkoznak az idegen nyelvvel, ahol minden összefügg mindennel a személyes, sajátjuknak érzett történetben.

Az első év eredményei és tapasztalatai

A rugalmas tartalom, a feszültségmentes légkör, a felhasznált anyagok változatossága és sokasága, valamint a sok választási lehetőség a tevékenységek során saját döntések, egyéni elképzelések megformálására biztatta a gyerekeket. A vizuális feladatok megkezdése előtt felvillantottuk a lehetőségeket, de a konkrét megvalósítás módja és a végeredmény saját alkotói ötleteiken és képességeiken alapult. Ez a vizuális feladatokban megnyilvánuló kreativitás nagy segítség volt a szóbeli kommunikáció számára, hiszen valódi és gazdag szövegkörnyezetet teremtett. Rendkívül nagy szókincs feldolgozását tette lehetővé az a fajta kontrollálatlan, "komoly" tanulási szituációtól mentes gondolkodás, melyben az őket valóban foglalkoztató dolgok is hangsúlyosan jelen voltak. A tény, hogy saját ötleteik "tananyagként" jelentek meg az órákon, büszkévé és elégedetté tette őket.

A gyerekektől származó szókincs, kifejezések, funkciók mindig egyértelmű közeget teremtettek a nyelvi foglalkozásokhoz. Egy dobozokból megépített város (mobil, szét- és összerakható, festett alaplappal és kellékekkel) megfelelő környezetet biztosított a különböző témákat felölelő beszélgetésekhez (séta, találkozás, érdeklődés, elbúcsúzás stb.).

Nyelvtani jelenségek bevezetésére is sok lehetőség nyílt. Még az ősz folyamán a mese szerint a főszereplő születésnapját tartottuk. Ahogy készülődtünk - s a vizuális foglalkozások során elkészültek az ajándékok, saját tervezésű csomagolópapír, torta gipszből öntve gyertyákkal -, az angolórákon is számba vettük a vendéglátáshoz szükséges tevékenységeket. Kiket hív majd meg a partira? Mivel kínálja majd őket? Ki mit szeret, és honnan szerezhetők be az ételek és italok? Milyen mennyiségre lesz szükség? Szükségünk volt tehát arra, hogy kifejezzük a mennyiséget (six apples, one banana), ízlésbeli preferenciákat különböző számban és személyben (I like, she likes), ám ezek a nyelvtani kategóriák nem mint külső, soron következő tanulandó anyagok, hanem saját mesénk velejáróiként, szükséges kellékként jelentek meg. A spontán megszólalást erőteljesen segítette, hogy miközben a mesét éltük, a tárgyakkal manipuláltunk, a gyerekek nem koncentráltak görcsösen az idegen nyelven való beszédre, így az mintegy pozitív melléktermékként a maga természetességében zajlott az órán.

Összességében a vizualitás képes volt hidat építeni az ismert (látható és megtapasztalható) és ismeretlen információ (idegen nyelv) között. A különböző és egymástól eltérően megszülető tárgyak, munkák mind egyenrangú részeivé váltak a közös világnak, amely a másság elfogadását jelezte, a toleranciára való figyelést célozta.

Fontos eleme volt munkánknak a lelkesedés és a motiváció. Ezt mutatták a gyerekek otthoni munkái, egyikük nagymamájával együtt sütött mézeskalács süteményeket az említett születésnapra, a tanult szavak, fogalmak formájára sütve, díszítve.

Számunkra, akik a programot vezetjük, az állandó konzultációt, egyeztetést kívánó munka új és új feladatot adott. Nemcsak a "tudás forrásai" voltunk, hanem saját magunk is egy kaland résztvevői lehettünk. Egy kalandos utazásé, amelyben ismertük az irányt, nálunk volt az iránytű, de konkrét útvonal nem volt előre kijelölve. Az elkezdett munka ebben az évben válik majd teljessé, mikor az immár második osztályos csoport új, "felnőttebb" - ám hasonlóképpen játékos - kreatív körülmények és tematika mentén folytatja velünk a nyelvtanulás "úti élményeinek" begyűjtését.

A program tanárai: 1995/96-ban Seres Edina iparművész, Faragó Lívia nyelvtanár; 1996/97-ben Fábián Noémi iparművész, rajzpedagógus, Faragó Lívia nyelvtanár.

Irodalom

Kalmár István: A GYIK Műhely húsz éve. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 6. sz. 110-111. p.

Brigham, D. L.: Visual Art in Interdisciplinary Learning. In: Programs of Promise: Art in the Schools. Edited by Hurwitz, A. Harcourt Brace Jovanovich, Inc., 1972.

Krashen, S.: The natural approach: Language acquisition in the classroom. Prentice Hall, 1992.

Brewster, J.: What is good primary practice? in teaching English to Children: From practice to Principle Longman, 1991, Edited by Brumfit, C., Moon, J., Tongue, R.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.