2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 április

A gyerek nem iskolásként, hanem óvodásként kerül az iskolába -Diagnosztikus mérés az első évfolyamon (részletek egy pódiumvitából)

2009. június 17.

2002 szeptemberében mintavételes eljárással diagnosztikus mérést végeztek a magyar általános iskolák első évfolyamaiban. A mérés elsősorban arra kívánt választ adni, mennyire fejlettek az óvodából iskolába lépő gyerekek tanuláshoz szükséges képességei. A mérés nagyon ellentmondásos fogadtatásra talált a tanítók, iskolaigazgatók és óvónők körében. 2002 novemberében, az OKKER Pedagógiai Szolgáltató Intézete által rendezett óvodapedagógiai napokon pódiumbeszélgetést tartottak az iskolakezdéssel egyidejű mérés létjogosultságáról, céljairól. E beszélgetés érdekesebb részleteit adjuk közre.

A gyerek nem iskolásként, hanem óvodásként kerül az iskolába

Diagnosztikus mérés az első évfolyamon – részletek egy pódiumvitából

A vita résztvevői: Nagy József egyetemi tanár, a Szegedi Tudományegyetem professzora, Kecskeméthyné Mezősi Annamária, szakértő, tanító a Kossuth Nevelési–Oktatási Központ munkatársa, Kalcsits Jánosné, a XXII. ker. Pedagógiai Kabinet munkatársa, tanácsadó, Vekerdy Tamás, a haza pedagógiai-pszichológiai tudományok mindenese, a Pedagógus Továbbképző Módszertani Központ Alternatív Képzési Igazgatóságának vezetője, moderátor: Schüttler Tamás, az Új Pedagógiai Szemle főszerkesztője.

A mai pódiumbeszélgetés témája annak a vizsgálatnak a megvitatása, amelyet 2002 májusában minden magyar első osztályban mintavételes eljárással végeztek el. Ez a DIFER nevet kapta, és valójában diagnosztikai vizsgálat, amely az óvodás és iskolás gyerekek bizonyos készségeinek a fejlettségét hivatott mérni. A vizsgálat nagyon sokféle véleményt, reakciót váltott ki. Több helyen mérésellenes hangulat teremtődött. Ezért mielőtt a témáról beszélgetnénk, megkérném Nagy József professzort, a mérés rendszerének kidolgozóját, hogy röviden mutassa be céljait, alkalmazott módszereit.

Nagy József: A mai beszélgetés témája a mérés helye, szerepe az 5–9 évesek körében. Valóban igaz, hogy sokféle ellenérzés van általában a mérésekkel szemben. Sok haszontalan mérés létezik. Ám ugyanakkor sok az olyan értékelés-mérés, amely a pedagógusnak segítséget ad. A diagnosztikus értékelésnek az a célja, hogy megtudjuk, egy adott készség, képesség fejlődésében hol tart egy-egy gyerek, egy óvodai csoport, egy osztály. Az eredmények értelmezése nagy segítséget nyújthat abban, hogy következtetéseket vonjunk le arról, mit is kell még tennünk. A felállított diagnózis kétféle lehet: átfogó vagy analitikus. Az átfogó diagnózist összevont mutatóval írjuk le, míg analitikusnak azt tekintjük, amikor az adott készség összetevőire vonatkozóan is megállapítjuk, hogy hol tartanak a fejlődésben a tanulók. A 2002-es első évfolyamban végzett értékelés egyértelműen diagnosztikus volt, amely egyaránt alkalmas volt arra, hogy átfogó és analitikus diagnózist állítsunk fel. Léteznek viszonyítási alap szerinti értékelések. Ez is kétféle lehet: norma- és kritériumorientált. Normaorientált mérésről akkor beszélünk, amikor egy csoport vagy egy országos minta átlagteljesítményéhez viszonyítjuk egy másik csoport vagy egy-egy tanuló teljesítményét. Az intelligenciakvóciens, az IQ jellegzetesen normaorientált értékelés, mivel sok mérés standardizált átlagához mérjük az egyéni teljesítményt. Egy skálán helyezzük el az IQ-tesztekben elért eredményt. Maga az osztályzat is gyakran normaorientált, hiszen az osztályban kialakult helyzetnek megfelelően szoktunk értékelni. A kritériumorientált mérés a gyakorlatban azt jelenti, hogy a mérés előtt valamennyi vizsgált készség, képesség esetében előzetes kutatás alapján határozzuk meg, hogy mikor, milyen feltételek mellett mondhatjuk azt, hogy az adott készség optimálisan működik. A 2002 szeptemberében az első osztályokban elvégzett mérésben is jelen volt ez a kritériumorientált szemlélet, mert valamennyi készségről, amelyet vizsgáltunk, előre meghatároztuk, hogy mikor tekinthető optimálisnak a fejlettségük. Minden készség esetében megtettük ezt. Azok, amelyeket mi vizsgálunk, általában mind állandósult kritériumokkal működnek. Kiépültség, fejlettség szerint zárt küszöbértékkel jellemezhetőek. Ilyen zárt küszöbértékkel jellemezhető például az íráskészség mint technika, mert akkor mondhatjuk, hogy ez kialakult, ha a létező betűket és írásjeleket állandósultan elsajátította egy gyerek. Azt, hogy hány betűt tud leírni egy tanuló, előzetes kutatások alapján lehet meghatározni, s utána ennek alapján lehet megadni, hogy mit tekintünk az íráskészség kritériumának. Az első osztályos gyerekek általában 4-6 betűt tudnak lerajzolni. A felnőttek percenként 60-80 betű leírására képesek. Ez a jó begyakorlottsági szint. Minden készségnek van egy begyakorlottsági és egy használhatósági optimuma. A mérésben tehát azt vizsgáltuk, hogy a tanulók készségei mennyire felelnek meg ezeknek a kritériumoknak. Ezeknek jogosságával természetesen sokféle szempontból lehet vitatkozni. De ismerve a készségfejlesztés terén jelentkező problémákat, úgy érzem, mind a diagnózisra, mind a kritériumok teljesítésére szükség van.

Talán ennyi ismertetés elég ahhoz, hogy a mai vita elméleti hátterét lássuk. Annyit fontosnak tartok még megjegyezni, hogy a 2002-es elsős diagnosztikai és kritériumorientált mérés egy sorozat része. Amint az ismert, 2001 novemberében az 5. és a 9. évfolyamon matematikából és olvasásból mértek. Azt is el kell mondani, mint már Nagy József professzor úr utalt rá, hogy mind a három méréssel, de különösen a mai beszélgetés tárgyát képező elsős méréssel kapcsolatban erős ellenérzések fogalmazódtak meg. Azóta is foglalkoztat, mi is lehet ennek a mérésellenes hangulatnak az oka. Fontosnak tartanám, hogy a mai beszélgetésben ennek is megtaláljuk a magyarázatát. Indítsuk azzal, hogy a Nagy József mellett meghívott többi résztvevő hogyan fogadta a szóban forgó elsős mérést!

Kalcsits Jánosné: A XXII. kerületi Pedagógiai Kabinetben alsó tagozatos szaktanácsadóként dolgozom. Kerületünkben hagyománya van az óvoda-iskola átmenet problémamentessé tételének. Bennünket épp ezért nem ért váratlanul a DIFER-mérés, ennek ellenére ellenállásba ütközött. S talán nem túlzok, hogy Budapest-szerte tapasztalni lehetett ezt.

Mi volt ennek az ellenállásnak az oka?

Kalcsits Jánosné: Nem ismertük a tartalmát, a célját, nem tudtuk, hogy mit kezdünk majd az eredményeivel. Abban a pillanatban, amikor az úgynevezett multiplikátori felkészítésen megismerkedtünk a felmérés céljaival, módszereivel, a megközelítés módjaival, kicsit lazult a feszültség. Amikor pedig már nekünk kellett átadni az iskolák mérési szakembereinek a programot, akkor sajátunkká vált az a szemlélet, amely a felmérésben érvényesült, s amelyet Nagy József az imént vázolt. A mérések megtörténte után szaktanácsadóként nagy izgalommal vártuk az iskolák véleményét, visszajelzését. Tíz kerületi iskolában osztályonként 4–4 elsős gyerek került be a mérés mintájába. Egyharmaduk esetében okozott technikai gondot a mérés. Nevezetesen az, hogy ki helyettesítse a pedagógust, amíg kimegy az osztályból, hogy megoldja a gyerekkel a feladatokat. A pedagógusok kétharmada könnyedén megoldotta a méréssel kapcsolatos tennivalókat. Mi nagyon fontosnak tartottuk, hogy minden elsős a saját osztálya tanítónőjével oldja meg a játékos feladatokat. Nagyon rossz módszer lett volna, ha idegen tanítónő vezeti a mérést. Az eredményesség és a hitelesség érdekében fontos szempont, hogy az egész oldott légkörben történjék. Végül is a mérés sok tanulsággal járt számunkra, visszajelzést adott a fejlesztés eddigi eredményességéről, s jelezte azt, hogy milyen jellegű képességek, készségek esetében van szükség további fejlesztésre. Amint utaltam rá, a munkában részt vevő pedagógusok egyharmadában nem szűntek meg az ellenérzések. Az ő esetükben fontos, hogy változzon a szemléletük, felismerjék, felismertessük velük, hogy hasznukra van a mérés.

Kecskeméthyné Mezősi Annamária: Tanítónőként veszek részt ebben a beszélgetésben, idén éppen első osztályom van. 28 éve tanítok, sokszor volt első osztályom, tehát komoly tapasztalatokkal rendelkezem. A mi intzéményünk, a XV. kerületi Kossuth Nevelési–Oktatási Központ óvodai intézményegységgel is rendelkezik. Rendszeres, mondhatni napi kapcsolatban vagyok az óvónőkkel. Közvetlenül érint az óvoda-iskola átmenete. A mai beszélgetés tárgyát képező mérésről többféle szempontból is érdemes beszélni. Az egyik a mérés technikai lebonyolítása. Amint az ismert, az osztályból véletlenszerűen kellett kiválasztani azt a négy tanulót, akikkel meg kellett csinálni a felmérést. Bizony sok problémát okozott annak a megszervezése, hogy a tanító ki tudjon jönni az osztályból a gyerekekkel. Egy 25-30 fős osztály esetében elég nehéz megoldani, hogy mit csinálnak a többiek, amíg a mintába bekerült gyerekekkel elvégzi a pedagógus a felmérést. Voltak olyan iskolák, ahol nem a gyerekeket tanító, hanem a fejlesztő pedagógus vagy épp egy szabad tanítónő volt mellettük. Ez nagyon komoly torzító tényező. Az elsős kisgyerek még nagyon kötődik a tanító nénijéhez, ezért a mérést csak a saját tanítónőjével kellene elvégeznie. Arról nem beszélve, hogy a mérés objektivitását nagyban befolyásolta, hogy hányadik órában készítették a gyerekkel. Egész más egy kis elsős teljesítménye az első-második órában, mint délután. Zárójelben jegyzem meg, ha tőlem függne, első osztályban nem tartanék napi három-négy tanítási óránál többet.

Milyennek ítélte a mérés tartalmát, céljait?

Kecskeméthyné Mezősi Annamária: Eddig is mértük a gyerekeket, csak sokkal egyszerűbben. Azokat az információkat, amelyeket ez a mérés a pedagógus számára ad, sokkal egyszerűbb módon, kevesebb energiaráfordítással is meg lehet oldani. A gyakorlatból mondok egy példát a relációs szókincs vizsgálatára. Az egész osztálynak azt mondom: állj a padod mögé! Azonnal látom, hogy ki nem áll a padja mögé. Folytatom az instrukciót: állj a padod mellé és tedd a kezed a fejed fölé, tedd a kezed a tested elé. Rögzítem magamnak, hogy ki nem hajtja végre a feladatot, azaz ki nem érti jól a relációkat kifejező szavak értelmét, jelentését. Újabb instrukciót adok a gyerekeknek: tegyél egy piros korongot a füzeted bal oldalára, tedd a korongot a füzeted és a tolltartód közé! Ezekből a nagyon egyszerű feladatokból pontosan fel tudja mérni a tanító, hogy milyen relációkat kifejező fogalmakat nem értenek a gyerekek, s ehhez nem kell az a bonyolult és költséges mérési eljárás, amelyet a DIFER-ben kellett mintavétellel és kérdőívvel, tesztfüzettel csinálni. Ráadásul itt az egész osztályomról és nem csak az osztályból vett mintába kerültekről tudom, hogy hol tartanak. Ha két-három hetente megismétlem ezt a játékos mérést, folyamatosan rögzítem az eredményeket, akkor képet kapok a relációs fogalmak megértésének fejlődéséről. Ugyanezt számos más képesség esetében is pillanatok alatt meg lehet csinálni.

Ezek szerint Ön feleslegesnek tartja a tudományosan megalapozott mérési technikák alkalmazását?

Kecskeméthyné Mezősi Annamária: Korántsem érzem így, de úgy vélem, hogy a tudományosan megalapozott mérésekben közreműködő tanítók, az a pedagógus, aki kiadta a kis elsősnek a feladatlapot, nincs felkészülve ezeknek a tudományos méréseknek a lebonyolítására, a kapott adatok értelmezésére, a saját munkájában történő alkalmazására. A mérés fogalma épp a minőségbiztosítási, minőségirányítási folyamatok kapcsán került előtérbe. Épp az lenne a lényege, hogy a tanító vagy az óvónő munkájáról közvetlen visszacsatolást adjon, hogy a pedagógus az egyes gyerek különböző képességeinek fejlődéséről kapjon folyamatosan képet. Ráadásul úgy érzem, hogy az óvodában és az alsó tagozat első éveiben olyan mérésre van szükség, amelyben játékos feladatok szerepelnek, amelynek középpontjában a gyerek áll, amelyet oldott légkörben, a tanítási folyamat szerves részeként, a gyerek természetes tanórai közegében kell végrehajtani – szinte észrevétlenül. Attól tartok, hogyha az ilyen komoly tudományos felméréseknek híre megy – már pedig fog menni, akkor az óvodákban és az iskolákban lesznek pedagógusok, akik ennek a feladataira fognak tréningezni azért, hogy jók legyenek az eredmények. S lesznek olyan szülők, akik a gyerekeik vélt érdekei, sikerei érdekében megszerzik ezeket a mérőlapokat és gyakoroltatják majd a feladatokat. Ez nagy veszély! Lesz olyan szülő – ma is ismerünk sok ilyen jó szándékú, de laikus anyukát, apukát –, aki majd az írás mozgáskoordinációs szintjét mérő feladatokat fogja gyakoroltatni a gyerekével, csakhogy jó eredményt érjen el a felmérésben. Félő, hogy az óvodák is mérni fognak ezekkel a tudományosan bizonyosan jól kidolgozott mérőlapokkal azért, hogy jó visszajelzés jöjjön a gyerekekről az iskolából. Ez az óvodák visszaiskolásodásának a veszélyét rejti magában. Nem a módszeresen fejleszteni akaró, tudatos program alapján dolgozó óvónők ellen beszélek. De ismerünk sajnos szép számmal olyan óvodákat, ahol a módszeres fejlesztés jegyében feladatok sorát oldatják meg a gyerekekkel, sőt, házi feladatot is adnak.

Ahogy Vekerdy Tamást ismerem, most dörgedelmek sorozata fog következni a felmérések, az óvoda iskolásítása ellen, hiszen ő egy évtizede mindennek az ellenkezőjéért harcol.

Vekerdy Tamás: A mondandóm elején nem árulom el, hogy miként viszonyultam a méréshez. Inkább arról beszélek, hogy Nagy József jelentésében olvastam, hogy a gyerekek mekkora hányada milyen iskolaérettségi, képességfejlődési hiányokkal kerül az óvodából az iskolába. Ez nagyon jó dolog, legalább képünk van arról, hogy milyen eltérő ütemben fejlődnek a gyerekek. Épp ezért nem tulajdonítok túlzottan nagy jelentőséget annak, hogy a gyerekek hány százalékának mennyire fejlett az íráshoz szükséges mozgáskoordinációja, mekkora hányaduknak milyen a relációs szókincse, s hogy az iskoláztatás két-három-négy éve alatt mikor felel meg a tudományosan kikísérletezett kritériumoknak. Emlékeztetni szeretnék arra, hogy 1970-ben létezett a Művelődési Minisztériumnak egy 2. számú módszertani levele, amely szerint az általános iskola első két évét egy egységként kezeli, s amelynek légkörét, tanítási stílusát az óvodához kell közelíteni. Ez a remek gondolat akkor sem jutott érvényre a magyar közoktatásban. Sőt, ekkor indult meg az óvodák iskolásításának második nagy hulláma. Most az óvodapedagógiai napok programját, ezt a meghívást látva megrémültem, hogy most talán megint arra akarjuk rábeszélni az óvónőket, hogy az első osztályban végzendő mérésre készítsék fel a gyerekeket. Úgy érzem, ezt az őrültséget egyelőre senki nem akarja megtenni. Ennek a mérésnek az a célja, hogy megkeressük, miért is működik olyan tragikusan az iskola a képességek fejlesztése terén az első években, de bűn lenne, ha ezt összekapcsolnánk azzal, hogy az óvoda készítsen fel a mérési feladatok jó megoldására. Nem véletlenül említettem ezt az 1970-ben kelt, 2. számú módszertani levelet. Ez olyan dokumentum volt, amely alkalmazkodott a gyerekek fejlődési ütemének hatalmas különbségeihez. Tudják, ez a vesszőparipám, hogy minden gyereknek karácsonyra tudnia kell a „k” betűt, sőt van olyan iskola, amelynek a pedagógiai programjában szerepel, hogy már októberre tudni kell. Még olyan iskola is van, ahol azt az elsős gyereket, aki karácsonyra nem tud olvasni, diszlexiásnak tekintik, s elküldik a nevelési tanácsadóba.

Nagy József: Ez súlyos pedagógiai tévedés, műhiba.

Megtudhatnánk, hogy Vekerdy Tamás hogy viszonyul konkrétan ehhez a DIFER nevet viselő méréshez?

Vekerdy Tamás: Mivel nem normaorientált, nem minősítő, hanem diagnosztikai, kritériumorientált, mindenképpen van értelme. A problémát abban látom, hogy úgy zuhantak be az ilyen jellegű mérések az iskolákba, hogy az volt az embernek az érzése, megint valami újabb nagy baromságot találtak ki a minőségbiztosításhoz kapcsolódóan. Nem vagyok ellensége a minőségbiztosításnak, s bármennyire hihetetlen, a mérésnek sem, csak úgy gondolom, hogy a minőségbiztosítás nem ilyen irdatlan méretű iskolai adminisztrációt jelent, hanem azt, hogy megnézzük, mely pontokon írtuk le rosszul a programunkat, mit kell rajta ahhoz változtatni, hogy megfeleljen a környezetünk elvárásainak. Ennyit minden iskola, sőt még az óvodák is elbírnak. Vissza szeretnék térni ahhoz, amit a két kolléganő mondott az imént. Döbbenten hallom, hogy él egy olyan nézet, amely szerint az óvoda feladata a gyerekek iskolára történő felkészítése. Lőrinc Petrován 1969-ben végzett méréseiből tudjuk, hogy az iskolába nem iskolára felkészített gyerek megy, hanem egy óvodás. Majd valamikor, hat- és nyolcéves kora között a különböző képességeit szemlélve, mérve különböző időpontokban válik iskolaéretté. Nem is beszélve arról, hogy egyénenként nagy eltérésekkel válnak iskolaéretté. Az iskolának tudomásul kell vennie, hogy ki kell várnia ezt a folyamatot! Miközben nem vagyok mérésellenes, azért szeretnék utalni arra, hogy az emberi hatások, fejlődési folyamatok impoderábilisek, azaz nem lehet őket egzaktan mérni. Az érzelmek fejlődését, az intuíciót nem lehet mérni. Ugyanakkor a közoktatási rendszer számára persze fontosak az ilyen mérések, hogy a saját inkompetenciáit be tudja látni. Bár a mérések kapcsán mindig eszembe jut Goethe egyik régi mondása: ha valakit aszerint ítélsz meg, hogy most milyen, ezzel visszalököd fejlődésében. Ha aszerint ítéled meg, hogy milyen lehet majd, ezzel előresegíted az útján. A mérések mindig aszerint ítélnek, hogy most milyen. Pszichológusként mindig nagyon rosszul voltam, amikor mértem, matematikai statisztikai módszerekkel értékeltem. De azért persze csináltam, mert egy pszichológusi szakvélemény mérések nélkül semmit nem ér.

Nagy József: Sok észrevételem van. Abban egyetért mindenki, hogy az iskola fejlesztő funkciója nagyon rosszul működik, sokszor már-már reménytelennek érzem a helyzetet. Ez a kritériumorientált vizsgálat meg a korábbi ilyen jellegű kutatásaim igyekeztek az iskola, a pedagógus hasznára válni. Minden jó szándékú vizsgálatot el lehet rontani. Kétségtelen, hogy a közelmúltban volt néhány olyan mérés, sőt, most is folynak olyanok, amelyek aláássák a mérés iránti bizalmat. Azt hiszem, nem kell bizonyítanom, hogy több évtizedes alapkutatás előzte meg ezt a mérést, pontosan tudja ezt, aki a munkásságomat ismeri. Nagyon fontosnak érzem, hogy most végre lehetőséget kaptunk és bejutottunk az iskolába. Ahhoz, hogy mi, kutatók eredményesen tudjunk mérni, hogy az eredményeinkkel segítsük a közoktatást, a pedagógust abban, hogy mit kell másként csinálni, fel kell ismertetni a mérések hasznát, értelmét, javítani kell a pedagógusok fogadókészségét. Szeretnék Vekerdy Tamás megjegyzésére reagálni, amit az óvoda és az iskola viszonyáról mondott itt a pódiumon, illetve mond évtizedek óta. Ő nagyon helyesen azt követeli, hogy vigyük be az iskolába az óvodát és ne fordítva. 1975 óta folyik köztünk ez a vita, Tamás ugyanis az én általam fejlesztett PREFER-rendszert, amely egy diagnosztikai mérés az óvoda-iskola átmenet időszakában, mindig iskola-előkészítésnek hiszi, holott nem az. 1980-ban jelent meg először az a könyvem, amelyben ezt a rendszert leírtam. Ha valaki elolvassa a tanulságokat, abból kiderül, hogy a mérésekben diagnosztizált fejlődési-fejlesztési problémák megoldására az óvodában megszokott játékos módszereket kell alkalmazni az iskola első évfolyamain, mert az iskolai munkához szükséges úgynevezett előfeltétel-készségek más fejlesztési módszerekkel nem alakulhatnak ki, és homokvárra építjük az iskolai munkát.

A moderátornak illik pártatlannak lenni, sem érveket, sem ellenérveket nem akarok tehát mondani. Azt azonban ki kell jelentenem, hogy az Európai Unió minőségfejlesztéssel kapcsolatos ajánlásaiban hangsúlyosan fogalmazódik meg a diagnosztikus, kritériumorientált mérések végzésének az igénye, illetve ezeknek a minőségfejlesztés szolgálatába állítása. Ehhez szükség van a mérési-értékelési kultúra fejlesztésére. Javaslom, vizsgáljuk ebből a szempontból ezt a DIFER-mérést. Mennyire segítette a mérési-értékelési kultúra fejlődését, egyáltalán a mérés tényének elfogadását? Ugyanis Mezősi Annamária sem tagadta a mérés iskolai munkába történő beépülésének szükségességét, csak éppen ellenvéleménye volt a tudományos igényű mérések közvetlen pedagógiai hasznát illetően.

Vekerdy Tamás: Ismételten mondom, ami az iskolában igazában fontos, az nem mérhető. Kodály Zoltán, aki megteremtette a magyar zenei nevelést, azt mondta, nem kell mindenkit zenésszé képezni, hanem hagyni kell zeneközelben felnőni, mert a művészetek fejlesztik ki a személyiséget. Az iskolában nem a szóban megtanult anyag a fontos, hanem ami a művészetekből beépül. Persze tudom, van ebben túlzás. De az mindenképp igaz, hogy ezek a tartalmak fejlesztik az érzelmi intelligenciát, az EQ-t, azt, ami legalább olyan fontos, mint az IQ, ha nem fontosabb. A Kodály-tanítványok ezt a művészettel való nevelést jól megvalósították a zenei általános iskolákban. Majd elkezdték kiválogatni a kifejezetten jó zenei hallású gyerekeket, mert az iskola akkor tud sikeres lenni a járási, városi megyei versenyeken, ha csupa zenei kitűnőség jár oda. Volt egy jó gondolat, kitaláltak egy kitűnő modellt, de mire a közoktatásban elterjedt, addigra önmaga ellentéte lett. Félek, hogy ez lesz a méréssel is. Önmagában az, hogy megmérjük az óvodából érkező gyerekek különböző képességeit: jó dolog. Különösen úgy, ahogy azt Nagy József eltervezte, hogy a gyereknek mesélnie kell, beszélnie kell, játékokból konstruálnia kell formákat stb. Ez sokkal jobb, mintha mindenáron kierőltetjük novemberre a „k” betűt. A Nagy József által kezdeményezett mérésnek nem maga a mérés a problémája, hanem amit az iskolában csinálhatnak belőle, valamint amire a kolléganő utalt: az óvodában csinálhatnak belőle.

Mit kellene annak érdekében tenni, hogy ezek a veszélyek ne kísértsenek? Hogyan fejleszthető olyanná a mérési kultúra, hogy a pedagógus értse, hogy óvodában, iskolában milyen célokat szolgálnak a különböző mérések? S ami ennél is fontosabb, hogy a pedagógus maga építse be saját méréseit a tevékenységébe, úgy, ahogy arról ma már szó esett?

Kecskeméthyné Mezősi Annamária: Ez a diagnosztikus, kritériumorientált mérés ráébresztette a pedagógusok egy részét arra, hogy a mérés nem ötletszerű feladatok összessége. Nem öt összeadási példa és öt kivonás, ami ha jó, akkor 10 pont, és ezt haza lehet küldeni a szülőknek, lássák, hol tart a gyerek. Sokkal hatékonyabb is lehetett volna a mérési kultúra terjedése szempontjából, ha az igazgatók jól körbejárják, kit választanak ki multiplikátornak. Ugyanígy fontos lett volna a technikai feltételek jobb megszervezése. Mindenképp pozitív hatásuk volt annyiban a méréseknek, hogy sokan kezdtek utánanézni, utánaolvasni annak, hogy milyen mérések léteznek. A mérésről folytatott, sokszor szenvedélyes vita egy kicsit megmozgatta azt az állóvizet, ami e tekintetben egyébként ma az iskolákra jellemző. Pozitív hozadéknak tartom, hogy társadalmi szinten a minisztérium számára talán nyilvánvalóvá teszi a felmérés, hogy amennyiben ilyen problémák vannak az iskolába kerülő gyerekek képességeinek fejlettségében, nem lehet azt fenntartani a terhelést, amit ma a tananyag megkövetel. Észre kell venniük az adatokból, hogy a terhelést csökkenteni kell. Van olyan iskola, ahol nyelvi tagozat működik, szeptember első napjától napi öt órában tanulnak a gyerekek. Hogyan lehet megengedni ezt akkor, amikor a gyerekek iskolai tanuláshoz szükséges alapképességei azon a szinten vannak, amilyet ennek a mérésnek az eredményei mutatnak? A mérés azt jelzi, hogy a jelenleginél sokkal több időt kell fordítani a tanuláshoz szükséges alapképességek fejlesztésére, de ehhez időt kellene adni a tanítóknak, s ez másként nem megy, csak a tananyag, a követelmények radikális csökkentésével. Hogyan lehet másodikban mondatfajtákat tanítani, ha a gyerekek olvasási dekódoló-, valamint az íráskészsége abban az állapotban van, amelyet a felmérés mutat? Arra is rávilágít ez a mérés, hogy az olvasás, a szövegértés és más fontos alapképességek fejlesztése nem érhet véget az alsó tagozatban. Nem lehet ugyanis úgy magyar irodalmat oktatni a felső tagozatban, hogy a gyerekek jelentős hányada nem érti az elolvasandó szöveget. S talán a mérés erősíti meg az oktatásirányításban is azt, amire Vekerdy Tamás utalt, hogy a követelményeket nem lehet meghatározni az első év végére, de még a másodikra sem. Mert vannak gyerekek, akik sokkal később lesznek képesek teljesíteni azokat.

Kalcsits Jánosné: A mérés hasznosításához mindenkinek szemléletet kellene váltania. Vekerdy Tamás kimondott egy nagyon fontos gondolatot: a gyerek nem iskolásként, nem iskolaéretten, hanem óvodásként kerül az iskolába: ez azt jelenti, hogy az iskola akkor tud fejleszteni, ha tovább viszi az óvoda pedagógiai szemléletét, a játékosságot. De ennél többről van szó, a gyerek egészséges fejlődéséhez meg kellene őrizni azt az érzelmi biztonságot, amelyet az iskolába kerülés előtt az óvoda játékos, oldott, kötetlen légköre jelentett. Ehhez kell a játék, a mese, a sokféle kézzel végzett tevékenység. Meggyőződésem, hogy az a gyerek, aki egy játékos, az óvoda világát idéző légkörben tanul olvasni saját fejlődési ritmusa szerint, jobban fog majd szöveget érteni. Ez az OKÉV-felmérés egyik fontos tanulsága. Legyen idő a fejlesztésre! Ne az egyetem, a középiskola felől induljon a követelmények meghatározása, hanem alulról, a gyerekek tényleges terhelhetőségéből, képességeik fejlettségének adott állapotából kiindulva. A mérés egyértelművé tette, hogy a gyerekek egyes képességeinek fejlettsége jelentős különbségeket mutat, ebből következik, hogy a mainál sokkal differenciáltabban kellene az alsó tagozaton, de a felsőben is fejleszteni.

Mezősi Annamária utalt a beszélgetésben arra, hogy a tudományos céllal végzett mérések mellett sok lehetősége van a pedagógusnak arra, hogy a tanulók képességének a fejlettségéről folyamatosan adatokat, információkat szerezzen. S ez még akkor is igaz, ha Vekerdy Tamás megmérhetetlennek minősítette mindazt, ami az iskolában fontos, ami az iskola személyiségfejlesztő hatásainak a legfőbb eredménye. A mérés két imént említett lehetséges útja milyen viszonyban lehet egymással?

Nagy József: Valamikor élt egy olyan szemlélet, hogy a pedagógia művészet, intuíció, mindenfajta tudományos elemzés, mérés nélkül is lehet jól csinálni. Mára olyan nehézzé és bonyolulttá vált a helyzet, hogy az intuitív pedagógia már nem elégséges. A tapasztalatra épülő pedagógia, ha szabályozási szintekben gondolkodom, akkor tapasztalati szintű szabályozást érvényesít. A pedagógus rengeteg tapasztalat birtokában van, amelynek alapján a tanítás, a fejlesztés számos elemét jól el tudja végezni. A tudatos és a mainál még hatékonyabb fejlesztéshez azonban azt is tudnunk kellene, hogy a pedagógiai hatások nyomán mi történik a gyerekkel, hogyan működik benne mindaz, amit csinálunk. A mérés kiegészítője a pedagógus tapasztalatra épülő gyakorlatának. A tapasztalatra alapozó tevékenyég a mérés útján kapott visszacsatoló információkkal szabályozható. Ez a szabályozás értelmező szintje. Álljon itt erre egy példa: a helyesírási szabályokat, a nyelvtant nem azért tanuljuk, hogy aszerint beszéljünk, hanem azért, hogy ráépítsünk a spontán nyelvtudásunkra egy kontrollt, amely által komplexebben, finomabban használjuk a nyelvet. Hasonló a helyzet a mérések által feltárt szabályokkal, ezek is árnyaltabbá, finomabbá teszik a tapasztalatra épülő pedagógiai tevékenységet.

Kecskeméthyné Mezősi Annamária: Bennem nem azért van fenntartás ez ellen a mérés ellen, mert nekem saját mérési rendszerem van, hanem azért, mert úgy érzem, hogy az általam, illetve az iskolánkban dolgozó kollégákkal kidolgozott megfigyelési módszerrel szerzett tapasztalatok alapján ugyanazt a képet meg tudom kapni a tanítványaimról, mint amit ez a mérés sokkal bonyolultabb módon szolgáltat. Az az öt terület, amelyet magam és a kollégáim felmérünk, sokban hasonlít a professzor úr által vezetett mérésben elemzettekhez. Ezek pedig a következők: írás-mozgáskoordináció, beszédhang-hallás, relációszókincs, elemi számolási készség, szociabilitás. Mindezeket mérjük, de nem úgy, hogy közben kivesszük őket a csoportból. Nem vonunk be külső szakembert, mert mi, tanítók akarjuk megtapasztalni, hogy ezeken a területeken a gyerek hogyan fejlődik. És szabadjon még egy megjegyzést tenni: veszélyesnek, sőt antihumánusnak tartom egy kisgyerekről az első évfolyamon szeptemberben leírni, hogy az egyes képességeit illetően milyen fejlettségi szinten van. Ugyanis amikor úgy látszik egy kisgyerekről, hogy sok mindent nem tud, annak az is lehet az oka, hogy szorong, hogy megviselte az óvodából az iskolába való átmenet, még nem nyílt meg a tanítónője előtt. Amint beilleszkedik a közösségbe, amint megszereti a tanító nénit, bátrabb lesz, s számos dologban javul a teljesítménye. Szeretnék néhány mondat erejéig visszautalni Nagy Józsefnek a tapasztalati és az értelmező szint közötti különbségekről mondott gondolataira. Tapasztalati úton, konkrét feladathelyzetben én ugyanolyan következtetésekre jutottam egy-egy tanuló fejlődésének megítélésében, mint a felmérő lapok alapján. Mindez nem jelenti azt, hogy nincs szükség ilyen jellegű központilag irányított mérésekre, de ez kevésbé vagy egyáltalán nem a pedagógusnak szól, hanem az oktatásirányításnak, a tananyagfejlesztőknek. Ezért veszélyesnek tartom teljes körűvé és kötelezővé tenni.

Nagy József: Nagyon fontos kérdést érint Kecskeméthyné Mezősi Annamária. Amit ő csinál, amit egyszerűsített módnak nevez, az maga a fejlesztőtevékenység. A kutatás számára ez valószínűleg kevés, de a mindennapi fejlesztési gyakorlatban valóban ezt kell tennie a pedagógusnak. S azzal is egyetértek, hogy nem szabad kötelezően elrendelni. Ebből csak rossz sülhet ki. Meg kell óvni attól az iskolákat, hogy néhány túlbuzgó igazgató mérhetetlen károkat okozzon azzal, hogy a mérést mindenkire kötelezően elrendeli, hogy kisgyerekeket az első év szeptemberében minősítsen, címkézzen, megpecsételje a sorsukat.

Vekerdy Tamás: Jogos Nagy József félelme. Meg kell óvni ettől az iskolát. Az a kérdés, hogy az iskolát akarjuk-e a gyerekhez igazítani vagy a gyereket akarjuk az iskolához. Ez utóbbi rémes lenne, de a kritériumorientált mérésben ez a veszély benne rejlik. Lelki szemeim előtt látom azokat az igazgatókat, akik azt mondják: itt vannak a mérési adatok, s látjátok, nem fejlődnek eléggé a gyerekek. Az első év végére nem érik el a megadott kritériumokat. Tegyetek velük valamit, hogy jobban, gyorsabban fejlődjenek! Hogy világosan fogalmazzak, ha egy mérési eredményvizsgálat Angliában jelenik meg, akkor a könyv alcímében azt írják: Miben kell változnia az iskolának. A mérésnek akkor van értelme, ha ez a szemlélet kíséri, ha általa ez a szemlélet gyökeret ver. Nem szabad azért mérni, hogy megtudjuk, milyenek az átlaghoz képest egy-egy iskola gyerekeinek az eredményei. Senki nem nyugtatta meg a pedagógusokat, a szülőket, hogy nem azért mérnek teljesítményeket, képességfejlettséget, mert a gyereket, az osztályt akarják megmérni, viszonyítani, minősíteni, hanem azért, hogy a gyerekhez alakítsák az iskolát.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.