2017. június 25., vasárnap , Vilmos

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Tanulás-tanítási módszerek fejlesztése >> Gyakorlatközelben - Tanulás a fenntarthatóságért

Az erdei iskolázás és az ökopontok szerepe és lehetőségei a magyar közoktatásban

2009. június 17.

Marosváry Péter

Az erdei iskolázás és az ökopontok szerepe és lehetőségei a magyar közoktatásban

Az erdei iskolázás napjainkra nagyon sok és sokféle ember, illetve szervezet ügyévé vált. Ebben több tényező szerencsés együtthatása mutatkozik meg: köszönhető egyrészt a benne rejlő, a jelenben számos segítséget nyújtó pedagógiai lehetőségnek, melyet az utóbbi 10 évben egyre több óvó-pedagógus, tanító, tanár ismert fel; köszönhető másrészt a benne rejlő jövőbe mutató szempontnak, mely a mozgalmat a pedagógiai módszertan gyakorlásán túl folyamatosan vezeti át a „környezeti nevelés” szűkebb értelmezésétől a „fenntarthatóságra nevelés” tágabb értelmezése felé; végül pedig köszönhető az erdei iskolázás elterjedése annak a kormányzati szándéknak, mely 2001-től napjainkig előbb évről-évre több, majd egyre kevesebb forrással járult hozzá ezen oktatási-nevelési forma megerősödéséhez.

Meg kell említenünk, hogy az erdei iskolázás az állami szervezetek beavatkozása előtt is működött – sőt, elmondhatjuk, hogy a 90-es évek végére mozgalommá fejlődött –, és minden bizonnyal a források elapadása után is működni fog hazánkban. Arról, hogy az Erdei Iskola Program (a továbbiakban: program) 2002. novemberi bejelentése és a 2005 decembere közötti időszak milyen hatással volt a mozgalomra, a továbbiakban bővebben is szólunk majd.

Jelen dolgozat sajátságos időpontban született. A felkérés időpontjában még bizonytalan helyzet mára bizonyossággá vált: az Oktatási Misztérium 2005. december 31-ével bezárta az Erdei Iskola Programot a kezdetektől tervező és koordináló Környezeti Nevelési és Kommunikációs Programirodát. Ezzel a program – ha lezárásáról még nem is született döntés –, minden bizonnyal első szakaszának végéhez, fordulóponthoz érkezett. Így a következő oldalakon leírtakat tekinthetjük egyféle dokumentálásnak, az erdei iskolázás hazai eredményei számvetésének is.

Elméleti háttér

Mi mindent nevezünk erdei iskolának?

Az erdei iskola definícióját sok helyen, sokszor leírták az utóbbi időben. Tanulságos azonban néhány szót szólni az értelmezések fejlődéséről. Tekinthetjük talán ezt egyféle evolúciónak, hiszen a fogalom értelmezései mögött egyre tágabb tevékenységi kör és minőségében folyamatosan változó szemléleti háttér húzódik meg. Szükséges, hogy ennek nagy jelentőséget tulajdonítsunk, mert az Erdei Iskola Program során ajánlott és támogatott gyakorlati tevékenységek köre is ezzel párhuzamosan változott, illetve ezek mentén jelölhetők ki a program esetleges továbbélésének irányai.

Az erdei iskola a XX. század elején – de néhány országban később is – a szabadlevegős iskola egyik típusa volt. Az egészséges hegyi, erdei környezetben létrehozott bentlakásos intézményeknek jelentős gyógyászati, egészségnevelő szerepe volt, a mozgalom kezdetben a tüdőbeteg vagy veszélyeztetett gyerekek egészségvédelmét, továbbá a beutalt gyerekek iskoláztatását szolgálta.1 Később, a környezeti nevelés új szemléletének megjelenésével tereptanulmányi központokat kezdtek erdei iskolának nevezni hazánkban. Az elnevezés máig fejtörést okoz a környezeti nevelés fogalomrendszerében kevésbé járatos érdeklődő számára, hiszen érthetünk rajta például egy intézményt, de egy pedagógiai tevékenységet is. Ráadásul az erdei iskolát nem feltétlenül erdőben szervezik és a hagyományos iskolához sem nagyon hasonlít.

A hivatalos definíció elfogadása előtt sok helyen erdei iskolai munkaformának nevezték az egy-egy napos, külső helyszínen megtartott órákat és a ma leginkább témanapnak nevezett egységes tematikájú programokat is. Arról pedig, hogy az egybefüggően többnapos, de otthon alvós, tehát nem bentlakásos programok nevezhetők-e erdei iskolának, még az Erdei Iskola Program időszakában is folytak viták.

Meg kell említenünk, hogy a megnevezéshez teljesen „hű” intézmények is akadnak: az erdészetek számos helyen tartanak fenn valóban erdei környezetben működő iskolaépületeket, ahova az iskolai osztályok a hagyományos tanórák megtartása céljából érkeznek. Az erdészetek emellett természetesen kiváló erdei iskola szolgáltatásokat is nyújtanak a hozzájuk látogatóknak.

A 1980-as, 1990-es években az erdei iskolázást olyan, több tantárgy esetében is használt pedagógiai módszernek tekintették, melynek során az adott tárgy tantervi követelményeit nem osztálytermi keretek között dolgozták fel tanáraik segítségével a diákok, hanem néhány napra elmentek egy, a témához valamilyen formában kötődő helyre és ott folyt a tanítás. Lehetett ez történelmi helyszín, az irodalomtörténet jeles helye vagy földrajzi táj, melyről éppen abban az évben tanultak. A foglalkozások először talán inkább hasonlítottak az iskolai órákhoz, több volt a tanár(ok) általi előadás, megmaradt a megszokott értékelési mód, az osztályzás is. Később viszont – a lehetőségek felismerésével párhuzamosan, de még mindig adott tantárgyak keretein belül maradva – túlsúlyba kerültek a diákok aktivitását igénylő megismerési módok, az anyaggyűjtés, vizsgálódás, interjúzás, a projektek keretében történő munkálkodás stb. Sok helyen átalakult az értékelés módja is, előtérbe kerültek a helyzetnek jobban megfelelő, esetleg a keretjátékba illő értékelések, elterjedt a szöveges értékelés és a társak által történő értékelés is.

Új szemléletet és tartalmakat hozott – és talán a mozgalommá válással is egybeesett – az a mozzanat, amikor az egyébként is természetközeli erdei iskolákban egyre tudatosabb környezeti nevelési tevékenység kezdett kibontakozni. Az erre nyitott pedagógusok felismerték, hogy az erdei iskolai programok során semmilyen más iskolai tevékenységgel össze nem hasonlítható hatást tudnak elérni a gyerekek környezeti szemléletének formálása terén. Kialakult – és a program során sok szempontból rendszereződött is – a környezeti nevelés erdei iskolai keretek között használható módszereinek és eszközeinek köre.

Az erdei iskolai programokkal szemben támasztott ezen elvárások bővülését hozta az, hogy a „környezeti nevelés” helyett fokozatosan teret nyert a „fenntarthatóságra nevelés” fogalma és előtérbe került a rendszerszemlélet, valamint a korlátozott mennyiségben rendelkezésre álló erőforrásokkal való gazdálkodás lehetőségeinek bemutatása.

Még egy szemléleti és tartalmi elem épült rá az erdei iskola fogalmára az Erdei Iskola Program stratégiájának tervezése során. Ez pedig a térségi szintű gondolkodás és gyakorlati együttműködés kialakításának igénye volt, úgy, hogy azt gyerekeknek (és felnőtteknek) is be lehessen mutatni. A jól működő erdei iskolai szolgáltatások között már ma találunk néhányat, melyek saját térségükben szervezői, központjai a fenntarthatósággal kapcsolatos kezdeményezéseknek2. Ezek az intézmények tervszerű állami támogatás, fejlesztés esetén jó gyakorlatokkal tudják majd segíteni a hazai fenntarthatósági programokat. A program stratégiájának utolsó változata3 már felvázolja olyan térségi és régiós fejlesztő és bemutató központok, az ökopontok kialakulásának lehetőségét, melyek az egész életen át tartó tanulás keretében szervező erői, képző központjai lehetnek a fenntartható fejlődést szolgáló oktatásnak. Az erdei iskola programokon itt részt vevő gyerekek már mintát kaphatnak a térségi szintű gazdasági és kulturális együttműködésről, mely a fenntartható fejlődés egyik szükséges eleme lehet.

A 2001-ben kialakult és a program során is használt erdei iskola definíciója a következő: az erdei iskola sajátos, a környezet adottságaira építő nevelés- és tanulásszervezési egység. A szorgalmi időben megvalósuló, egybefüggően többnapos, a szervező oktatási intézmény székhelyétől különböző helyszínű tanulásszervezési mód, amelynek során a tanulás a tanulók aktív, cselekvő, kölcsönösségen alapuló együttműködésére épül. A tanítás tartalmilag és tantervileg egyaránt szorosan és szervesen kapcsolódik a választott helyszín természeti, ember által létesített és szociokulturális környezetéhez. Kiemelkedő nevelési feladata a környezettel harmonikus, egészséges életvezetési képességek fejlesztése és a közösségi tevékenységekhez kötődő szocializáció.

A fogalom tartalmának fentebb bemutatott fejlődését nem követte a meghatározás változása, azt a program irányítói mindvégig etalonnak tartották. Azt azonban elmondhatjuk, hogy ez a definíció gyakorlatilag mindegyik értelmezést megengedi. A „természeti, ember által létesített és szociokulturális” megfogalmazásban meg lehetett találni a fenntartható fejlődés három alappillérét, a „választott helyszín” értelmezése pedig idővel kibővült a (kis)térségre, mint a programok tágabb értelemben vett helyszínére.

Az erdei iskolázás pedagógiai lehetőségei4

A gyerekek az erdei iskolai programok során adott környezet természeti, társadalmi és kulturális ismereteire alapozva, „tapasztalva” tanulhatnak. A tanteremhez kötött, tantárgyakra szabdalt világban az erdei iskola olyan hely, ahol a világ egységes egésszé áll össze számukra. Megismerhetik a környék történetét, felfedezhetik nyelvi, kulturális érdekességeit, a hagyományos mesterségeket. Találkozhatnak olyan emberekkel, akik jó gazdái a rájuk bízott területnek, jószágoknak; akik életükkel, viselkedésükkel példát mutatnak. Megismerkedhetnek az ökologikus építészet és az ökogazdálkodás különböző megoldásaival, valamint olyan új együttműködési formákkal, melyek alapjai lehetnek a fenntartható fejlődés elérésének. Az erdei iskola olyan hely, ahol tudatosul bennük, hogy rajtunk is múlik, milyen környezetben élünk.

Aki gyermekkorában táborokba járt, tudja, hogy egy-egy tanulócsoport – akár csak néhány napig tartó – együtt élése, együtt lélegzése, egymásra utaltsága életre szóló élményt jelenthet. Sok gyereknek ezek az első, szüleitől távol töltött éjszakái. Ez – megfelelő életkorban – pozitívan befolyásolhatja a fiatalok önállóvá válását, önmagukkal és társaikkal kapcsolatos felelősségérzetüket. Az osztályközösség összekovácsolódása, együttműködésre való készsége, harmóniája az iskolába visszatérve hosszú időre meghatározhatja a gyerekek viselkedését, nyitottságát a tanórai munkára.

Az erdei iskolai oktatás alapvető célja ugyanúgy a tanulás segítése, mint a hagyományos tantermi oktatásé, és mint ilyennek, az iskola pedagógiai programjának integráns részévé kellene válnia. A helyi tanterv céljainak megvalósítását kell szolgálnia a szorgalmi időszakban. Ám itt a tanulás-tanítás módja, tárgya és eszközei eltérnek a tanteremben megszokottaktól. A tanulás tárgya az ember és környezete kapcsolatának s e kapcsolat összefüggéseinek megismerése és megértése. Az ismeretek átadása a gyerekek kíváncsiságára, érdeklődésére alapoz. Míg a hétköznapok során a tananyag elsajátítása jellemzően tankönyvhöz, taneszközhöz kapcsolódik, az erdei iskola a közvetlen, természetes megismerés folyamatát és eszközeit kínálja. A megtanult tananyagnál fontosabb a tanulás folyamatában mint élményhelyzetben való konstruktív részvétel. Az erdei iskolai program színteret nyújt a szociális tanuláshoz, segíti a személyiség- és közösségfejlesztést. Az ismeretszerzés folyamata főként együttműködő tanulási technikákra, a projektmódszer alkalmazására épül. Az erdei iskola helyszíne egyszerre értelmezhető valóságos és szimbolikus környezetként, kedvezve a drámapedagógiai eszközök használatának. A jó erdei iskolai program úgy tanít, hogy miközben a gyerekek felszabadulnak a megszokottá vált napi terhelés alól, szinte észre sem veszik, mennyi tudással gyarapodnak. Ismereteik bővülése mellett fejlődik együttműködési, kommunikációs, problémafelismerési és -megoldási képességük.

Az erdei iskolázás nem csak az egyes gyerekek vagy az osztály élménye. Eredményei az egész iskolai közösségre kihatnak. A gyerekek megnyílnak, ezáltal jobban, más oldalukról is megismerhetők lesznek. A pedagógusok kötetlenebb körülmények között taníthatnak, és ők is új módszertani fogásokat sajátíthatnak el. Az erdei iskolából hazakerülnek azok az értékek és tapasztalatok, amelyekre szert tettek diákok és tanárok egyaránt. Amennyiben az iskolai közösség ezeket az élményeket meg tudja osztani, valamint be tudja építeni az iskola programjába, módszertani eszköztárába, akkor hagyomány teremtődhet, amelyre új kezdeményezések épülhetnek a jövőben. Javulhat a munkahelyi légkör, ez jó irányba befolyásolhatja az iskolafenntartó és a szülők véleményét az iskoláról.

Az erdei iskolázás által nyújtott lehetőségek a közoktatásban

Úgy tűnt, az állam felismerte az erdei iskolázásban rejlő sokrétű lehetőségeket és segíteni kívánja annak hazai megerősödését, amikor 2001/2002-ben az első nagyobb erdei iskola pályázatát kiírták, majd még inkább 2002-ben, amikor több minisztérium az Oktatási Minisztérium vezetésével közösen meghirdette a 6 évre tervezett Erdei Iskola Programot. Ez a szándék válik 2004-től egyre bizonytalanabbá.

Elsődleges célja a programmal természetesen az Oktatási Minisztériumnak volt. Látható, hogy az erdei iskolázásban rejlő lehetőségek szinte minden területen támogatják a középtávú közoktatás-fejlesztési stratégia megvalósulását. Terepet kínálnak mindazon pedagógiai megoldások kipróbálásának (projektmódszer, kooperatív technikák, fejlesztő értékelés stb.), melyek a hagyományos tanórai keretek között nehezebben megvalósíthatóak; ösztönzik a különböző tárgyakat – elsősorban felső tagozaton – tanító pedagógusok iskolán belüli együttműködését, ami általában gyenge pontja az iskolák működésének; segítik az iskolák környezeti neveléssel, fenntarthatóságra neveléssel kapcsolatos tevékenységét, mely immáron törvényi kötelezettség, európai uniós és ENSZ-elvárás is. Az erdei iskolai tevékenységek a fentieken kívül alkalmat adnak az intézményeknek arra, hogy kiszélesítsék partneri körüket: közös erdei iskolai helyszín fenntartása, szakmai programok cseréje, közös képzések megszervezése során együttműködhetnek más iskolákkal, például felvehetik a kapcsolatot az ökoiskola hálózat tagjaival5; megismerhetik az erdei iskolai szolgáltatást nyújtó szervezeteket (civilszervezetek, nemzeti parkok, erdészetek stb.); a programok megvalósításához segítséget kérhetnek a helyi vállalkozóktól, civilszervezetektől; szorosabbá válik kapcsolatuk a fenntartóval; pedagógusaik közül néhányan felvehetik a kapcsolatot az országos civilszervezetekkel: Erdei Iskola Egyesület6, Környezet- és természetvédelmi Oktatóközpontok Országos Szövetsége7 stb. Az ilyen mértékű nyitás, kapcsolatépítés – elmondhatjuk – még napjainkban is nehéz feladat az iskolák többségének. 2004-ben átfogó kutatás8 készült az erdei iskolázás hazai helyzetéről. Az alábbiakban a megkérdezettek egyes csoportjai által adott válaszokból olvashatnak, melyek azt támasztják alá, hogy a közoktatási rendszerben van létjogosultsága az erdei iskolai munkaformának.

Pedagógusok. A válaszolók 86%-a szerint az erdei iskolázás azért fontos, mert a tantervben szereplő ismeretanyagon felüli tudást, tapasztalatot biztosít a diákok számára, illetve mert szemléletbeli változást okoz náluk (72%). Ugyanakkor magas, 84%-os említettséget kapott a pedagógusok azon élménye, hogy az erdei iskolázás által élethez közelibb tanításra nyílik módjuk. A diákok fejlesztése oldaláról 40, illetve 34%-ban jelölték meg a pedagógusok azt, hogy a tantervben szereplő ismeretanyagot segít elmélyíteni, hogy segít a diákoknak a válaszadó szaktárgyának tanulásában, megértésében. A pedagógusok döntő többsége szerint ez a tevékenységi forma jó hatással van a gyerekekre. A tanárok saját fejlődése szempontjából 33, illetve 27%-os említést kapott az, hogy a pedagógus új módszereket, gyakorlatokat tanulhat meg a programok során, és hogy szemléletbeli változást hoz számára ez a tevékenység. Az erdei iskolázás „támogatottsága” – a pedagógusok szerint – a diákok körében a legerősebb, de ami érdekesebb, az intézményvezetők részéről is szinte ugyanakkora. Utánuk a szülők következnek, és csak utánuk a tantestület. A támogatottság a fenntartók részéről a legalacsonyabb, amely egyrészt érthető, hiszen nekik kell biztosítaniuk a források egyik részét. Másrészt viszont érdekes, hogy a szülőket, akik általában a források másik részét biztosítják, ugyanez nem kedvetleníti el. Sokat segíthet a fenntartók meggyőzésében az, ha – a szülőkhöz hasonlóan – konkrét eredményeit, hatását látják annak, hogy az általuk fenntartott intézmények erdei iskolázni viszik tanulóikat. Ennek érdekében érdemes lenne mind sűrűbben szembesíteni őket az erdei iskolázás hozadékaival. A pedagógusok 99%-a fontosnak vagy nagyon fontosnak tartja, hogy minél több diák minél több iskolában részt vegyen erdei iskolai programokon.

Intézményvezetők. A válaszadók intézményeinek hosszú távú terveiben 49% esetében hangsúlyos szerepe van az erdei iskolázásnak, 50% esetében pedig szintén számolnak vele. Csupán 1% jelezte, hogy nincs szerepe az iskola jövőjében az erdei iskolázásnak. Az iskolavezetők 97%-a fontosnak tartja, hogy az iskola tanulói erdei iskolai programokon vehessenek részt. Az igazgatók 88%-a állította, hogy a legközelebbi lehetőség alkalmával pályázni fognak a gyerekek részvételének támogatására. Az iskolavezetők 1 (nagyon jó) – 4 (rossz) skálán 1,38-as átlaggal válaszoltak arra a kérdésre, hogy véleményük szerint összességében milyen hatással van az erdei iskolázás a tanulókra. Az intézmény munkájára nézve a következő hatásokat említették leggyakrabban a vezetők: gyermekközelibbé vált pedagógiai gyakorlatuk; szélesedett a pedagógusok módszertani készlete; javultak a diákok egymáshoz fűződő kapcsolatai. Az igazgatók 1 (nagyon fontosnak tartom) – 4 (lényegtelen) skálán 1,4-es átlaggal válaszoltak arra a kérdésre, hogy véleményük szerint fontos-e, hogy minél több diák minél több iskolában részt vegyen erdei iskolai programon. Az igazgatók sokkal pesszimistábbak a pedagógusoknál azzal kapcsolatban, hogy öt év múlva iskolájukban szerveznek-e majd erdei iskola programokat. A pedagógusok 96%-a erre a kérdésre igennel válaszolt. Az igazgatók esetében ez az arány csak 54%!

Diákok. Arra a kérdésre, hogy: „Ha volna lehetőség arra, hogy osztályoddal 3-5 napra elmenjetek olyan bentlakásos programra, ahol megismerhetitek a környező településeket, az ottani emberek életét és a természeti környezetet, szívesen elmennél?” a gyerekek 92%-a igennel, 8%-a nemmel felelt. Az erdei iskolában már részt vett diákok 73%-a szerint nagyon jó volt, 25%-uk szerint jó volt a program. Csupán 2% jelezte, hogy nem nagyon tetszett neki, 0,6% mondta, hogy nagyon rossz volt az erdei iskolában. A részt vevő gyerekek 35%-a jelezte, hogy van olyan tárgy, amiből javultak a jegyei, vagy jobban érti a tananyagot, mióta erdei iskolában volt. 65%-uk nem tapasztalt ilyen változást. Úgy tűnik, érzelmi szempontból erősebb hatást gyakorol az erdei iskola a diákokra: 46%-uk jelezte, hogy van olyan tárgy, amelyet megszeretett az erdei iskolázás kapcsán, s csak 54% mondta azt, hogy nem történt változás ebből a szempontból. Az „ellenpróba” során a gyerekek 4%-a jelezte, hogy van olyan tárgy, amit kevésbé szeret az erdei iskolai program óta. A gyerekek 71%-a nagyon szeretne, 25%-a szeretne, s csupán 5%-a nem szeretne ilyen programokon részt venni a jövőben.

Szülők. A szülői válaszok alapján elmondhatjuk, hogy akár volt már gyermekük erdei iskolában, akár nem, mindenképpen helyesnek tartják, hogy ha az iskola lehetőséget nyújt erre. (A teljes mintában összesen 1% válaszolt nemmel erre a kérdésre.) A már erdei iskolás tapasztalattal rendelkező szülők 97 %-a szerint van előnye ennek a tevékenységformának. A családok egy-egy erdei iskolai programra átlagosan 9427 forintot fizetnek be az iskolának. Ahhoz, hogy gyermeküket nyugodtan el tudják engedni a szülők ilyen programokra, átlagosan további 4118 forintot fordítanak egyéb dolgokra és 2744 forintot zsebpénzre.

Szolgáltatók. A szolgáltatók jövőképére vonatkozó kérdésünkre adott válaszok (is) azt mutatják, hogy a kérdőívet kitöltők erősen (az átlagosnál talán jobban) kötődnek az erdei iskolázáshoz. 34-ből 29-en azt gondolják, 5 év múlva is lesz erdei iskolai szolgáltatásuk, mely a mai viszonyokhoz képest fejlettebb színvonalon, szélesebb szolgáltatásokkal fog működni. Ketten a maihoz hasonló színvonalú szolgáltatást nyújtanak majd, ketten pedig még nem tudják, hogyan alakul a jövő.

Az Erdei Iskola Program

Előzmények

Lehoczky János kutatási eredményei, 2001. „Erdei iskolai tanulásszervezés Magyarországon 2001-ben”9 címmel kutatás készült az Országos Közoktatási Intézet megbízásából, Lehoczky János vezetésével. A felmérésből kiderült, hogy szükség van további kutatásokra a folyamatos ellenőrzés, visszacsatolás és fejlesztések segítése érdekében; pedagógus-továbbképzések fejlesztésére, mert a programokat tervező pedagógusok szakmai és módszertani ismeretei nagyon hiányosak; anyagi fejlesztésekre, mivel legtöbbször az anyagi nehézségek jelentik a megvalósítás legnagyobb akadályát; információs anyagok és módszertani segédanyagok kiadására és terjesztésére, melyekből nagy hiány mutatkozott a szervezésnél és tervezésnél; továbbá szükség van a taneszköz-repertoár bővítésére, valamint a szülők és a döntéshozók tájékoztatására támogatásuk és együttműködésük megszerzése céljából.

Oktatáspolitika. Az OM és a KvVM között 1999-ben indult környezeti nevelési együttműködés keretében a két minisztérium létrehozta a Környezeti Nevelési és Kommunikációs Programirodát (a továbbiakban: KÖNKOMP) és – egyéb feladatai mellett – megbízták a hazai erdei iskolázás fejlesztését célzó tevékenységek koordinálásával. Az érintett iskolák, szakmai programszolgáltató szervezetek és szakértők részvételével megtörtént a fogalmi rendszer tisztázása. Elkészült az erdei iskolai szolgáltatók első adatbázisa, elkezdődött a szolgáltatók minősítési rendszerének kidolgozása. A 2001/2002-es tanévtől a misztériumok közös pályázati rendszer keretében nyújtottak támogatást általános iskolás korú gyermekeket oktató intézményeknek erdei iskolai programjaik megszervezéséhez. Magyar Bálint oktatási miniszter 2002 novemberében az Országos Pedagógiai Konferencián bejelentette, hogy több minisztériummal előzetes egyeztetést folytatott az erdei iskolázás, illetve általában a terepi oktatás támogatásáról. A miniszter felkérése alapján a KÖNKOMP az Oktatási Minisztérium közoktatási területével együttműködésben „Az Erdei Iskola Program végrehajtásához szükséges feladatokról a 2003–2008-ig terjedő tervezési időszakra” címmel előterjesztést készített a kormány számára. A program végrehajtásáról végül nem született kormányhatározat, ez a későbbiek során komoly hátrányt jelentett a minisztériumi források biztosításáért folytatott harcban. A kormány 2003. március 5-én tehát csupán tudomásul vette, elfogadta a programról szóló tájékoztatót, mely később a program alapdokumentumává, a tervezés alapjává vált. A programot támogató tárcák június 4-én együttműködési keretmegállapodást írtak alá, melyben vállalták, hogy az erdei iskolai programok támogatására, szolgáltatások fejlesztésére, szakmai és információs anyagok bővítésére, valamint a program működtetésére a program ideje alatt évente összesen minimum 600 millió forintot biztosítanak.

A program megvalósítására 7 tagú tárcaközi bizottság jött létre a támogató minisztériumok (Oktatási Minisztérium, Környezetvédelmi Minisztérium, Miniszterelnöki Hivatal, Gyermek- és Ifjúsági Minisztérium), a pályázatok lebonyolításával megbízott OM Alapkezelő Igazgatóságának, valamint a Miniszterelnöki Hivatal Stratégiai Elemző Központjának képviselőiből. A program szakmai koordinációját és a Tárcaközi Bizottság titkársági feladatait a KÖNKOMP látta el az Oktatási Minisztérium szakmai felügyeletével. A program keretében megjelenő pályázatok lebonyolítását az OM Alapkezelő Igazgatósága végzi. Később az erdei iskolázás megjelent a közoktatási törvényben és különböző stratégiákban is: állami oldalról a Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium által elkészített II. Nemzeti Környezetvédelmi programban, civil kezdeményezésre pedig a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület vezetésével elkészült Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégiában.

Ahogyan a tervek szóltak. A program alapító dokumentuma és a további tervezés kiindulópontja tehát a kormány által elfogadott Tájékoztató lett. A Tájékoztatóban a következők olvashatók:

  • „…lehetőség nyílik arra, hogy az érintett tárcák fejezeti előirányzataikban […] folyamatos támogatási rendszert biztosítsanak a közoktatás szereplői számára 2003–2008 között, amely lehetővé teszi a kitűzött középtávú célok megvalósítását a környezettudatos életmód elősegítésére a diákok és pedagógusok körében.
  • Az évente legalább 850 MFt támogatás részletes szakmai felosztására a Tárcaközi Bizottság dolgoz ki megalakulását követően javaslatot. Ugyanakkor a teljes éves keretből előreláthatóan hozzávetőlegesen évi 500 MFt kerül meghatározásra, mint pályázható keretösszeg, a fennmaradó részt az érintett tárcák az EI-programmal kapcsolatos sajátos feladataikra fordítják.
  • A Kormány egyetért a közoktatásban tanuló gyermekek környezettudatos életmódra nevelésének elősegítése érdekében a tájékoztatóban meghatározott célokkal és felhívja az érintett minisztereket, hogy a végrehajtás érdekében a jogszabály- és program-előkészítő tevékenységeik során érvényesítsék a programban megfogalmazott célkitűzéseket.
  • Az Erdei Iskola Program (EI-program) végrehajtása érdekében a résztvevő tárcák együttműködési megállapodást kötnek a tájékoztatóban bemutatott akcióprogram végrehajtására, és az abban részletezett módon évente minimum 850MFt-ot fordítanak többlet költségvetési támogatási igény nélkül saját költségvetési forrásaik terhére a program megvalósítására.”

A dokumentum további részeiben olyan léptékű célok fogalmazódtak meg, melyek párhuzamos megvalósítása nem volt lehetséges. A 6 évre szóló tervezési időszakot ezért a program stratégiája két részre osztotta, a 2003–2005-ig terjedő első, és a 2006–2008-ig terjedő második időszakra. Csak így tűnt biztosíthatónak a szerves fejlődés, a tevékenységek tervezhetősége és megfelelő egymásra épülése. Az első időszak feladata az erdei iskolázás hazai hátterének kialakítása, mely magába foglalta volna az intézményi, szakmai, jogi és finanszírozási háttér kialakulását is. A második szakasz célja a korábbi eredmények felhasználásával a fenntartható fejlődés hazai bemutatóhelyeinek, a magyarországi ökopontoknak a létrehozása, és a második Nemzeti Fejlesztési Terv területfejlesztés/gazdaságfejlesztési intézkedéseibe ágyazása lenne.

A program eddigi tevékenységei és eredményei10

Az alábbiakban vázlatszerű felsorolás következik a program első három évének tevékenységeiről. A 2003-as év nyarán történtek meg a programmal kapcsolatos minisztériumi egyeztetések és döntések, illetve a program irányító és koordináló szervezeteinek kialakítása. A program indulása a 2003-as év őszére tehető, ekkor a legfontosabb feladat a pályázati dokumentációk fejlesztése, elfogadtatása a Tárcaközi Bizottsággal, és a pályázatok kiírása volt.

A 2003. évi programkeret legnagyobb része 5 pályázat keretében került szétosztásra: Erdei iskola 2003/2004. oktatási intézmények részére; Erdei iskolázáshoz kapcsolódó pedagógus-továbbképzések támogatása – ezt a pályázatot egy felhívás egészítette ki, melyre jelentkezve a pedagógusok részt vehettek a támogatott továbbképzéseken –; Erdei iskola szolgáltatások infrastrukturális fejlesztése; Erdei iskolázással kapcsolatos kiadványok, módszerek, eszközök terjesztése; Erdei iskolai programok, modulok kifejlesztése. A 2004. évi programkeret legnagyobb hányada szintén pályázati úton, az „Erdei iskola 2004/2005” című pályázat során került felhasználásra. A 2003-ban elindult, de 2004-ben megvalósult legfontosabb szakmai fejlesztések és azok eredményei a következők voltak.

2004-ben az ország különböző régióiban megvalósult 25 támogatott továbbképzési programon közel 1000 pedagógus vehetett részt, a képzések szervezői közös műhelymunkákon fejlesztették programjaikat. 30 különböző erdei iskola szolgáltatási helyein valósultak meg környezetbarát technológiákat alkalmazó infrastrukturális fejlesztések. Magas szakmai színvonalú erdei iskolázáshoz kapcsolódó kiadványok és egyéb oktatási eszközök, valamint erdei iskolai mintaprogramok és modulok váltak az erdei iskolák szolgáltatói, illetve a közoktatási intézmények számára nagy példányszámban hozzáférhetővé. Felhívás útján alakult ki a programhoz kapcsolódó szakértői kör. Elkészült egy erdei iskolázással kapcsolatos, annotált szakirodalom-lista.

Kialakult a program önálló arculata, valamint egy, a programot és az erdei iskolázást bemutató Tájékoztató, ami postán minden hazai közoktatási intézménybe eljutott. Elkészült a program honlapja11, melyről elérhetővé vált az Erdei Iskola Módszertani Adatbázis. Itt a pályázatok által támogatott pályaművek, illetve a programban megvalósult egyéb szakmai fejlesztések eredményei minden érdekelt számára hozzáférhetővé váltak; valamint az Erdei Iskola Szolgáltatói Adatbázis, mely bemutatta, és hozzáférhetővé tette az országban működő erdei iskolai szolgáltatók kínálatát. Ez az adatbázis alakult át később a Minősített Erdei Iskola Szolgáltatások Adatbázisává.

Elkészült az erdei iskolai szolgáltatások követelményrendszere, mely alapján a szolgáltatók felmérhetik és fejleszthetik saját tevékenységüket. Ez a követelményrendszer vált a szolgáltatások minősítési rendszerének alapjává is.

A 2005-ös év tavaszán még a 2004-es források felhasználása történt. Mivel nem vált hozzáférhetővé a szükséges pénzeszköz, így a Tárcaközi Bizottság nem tudta meghirdetni a 2001 óta hagyományossá vált, a gyerekek részvételét támogató tavaszi pályázatát. Erre végül csak novemberben került sor. 2005-ben az iskolás pályázatra szánt kereten kívül már nem volt forrás egyéb pályázatokra és szakmai fejlesztésekre. A KÖNKOMP a programmal kapcsolatos feladatokat az Oktatási Minisztérium által alapműködésre biztosított keretből valósította meg.

2005-ben elkészült a program stratégiájának végleges változata. Alkalom nyílt arra, hogy a program egyes célkitűzései két országos szintű stratégiában is megjelenhessenek, az Országos Területfejlesztési Koncepcióban és a Nemzeti Turizmus Stratégiában. Lezárult az erdei iskolázás helyzetét vizsgáló kutatás.

A program eredményeinek hatékonyabb terjesztése és a különböző gazdasági szektorokban dolgozó, erdei iskolázással foglalkozó szakemberek közötti kapcsolatok kialakítása, illetve megerősítése érdekében a program támogatta régiós erdei iskolahálózatok létrejöttét. A tervek szerint mind a 7 régióban erdei iskolai központok jöttek volna létre, melyek régiós források bevonásával átvállalták volna a KÖNKOMP által országos szinten végzett szakmai koordinációs feladatok egy részét. A tervek szerint a központok később alapot szolgálhatnának az ökopontok kialakításához. Elindult az erdei iskolai szolgáltatások minősítési rendszere. A minősítési folyamatot a KOKOSZ koordinálja.

Közel 300 pedagógus vett részt támogatott formában a témához kapcsolódó továbbképzéseken. A program keretében felkért szakértői team közreműködésével elkészült 3 db, összesen 120 órányi új, akkreditált pedagógus-továbbképzési program is.

Az erdei iskolázásért végzett munka elismerését teszi lehetővé a program támogatásával létrejött és 2005 tavaszán első ízben odaítélt Lehoczky János – Erdei iskola díj.

Elkészült két új papíralapú kommunikációs kiadvány is: a program eddigi eredményeit bemutató leporelló és az elsősorban intézményfenntartóknak szóló, „A fenntarthatóság ösvényén” című füzet, mely az önkormányzatok számára kívánta bemutatni azt, hogy egy településnek milyen előnyei származhatnak az erdei iskolázáshoz kapcsolódó tevékenységekből. Az erdei iskolázás szemléleti vonatkozásairól, a programokon használt módszerekről és az erdei iskolai szolgáltatásokról elkészült egy 4 × 26 perces filmsorozat, mely a program által ingyenesen jutott el az érintett vagy érdeklődő szakmai körökhöz.

A jelenlegi helyzet

A jelenlegi helyzetet a program stratégiájában szereplő pillérek alapján érdemes áttekinteni. Ahogy az eredeti tervek tárgyalásánál már szóba került, a Tárcaközi Bizottság két nagyobb szakaszra osztotta a program 6 éves tervezett időtartamát. 2005 végére le kellett rakni az erdei iskolázás biztos alapjait (1–4. pillér), 2006-tól pedig – ezek továbbfejlesztése mellett – el kellene kezdeni az ökopontok hálózatának kialakítását. A program stratégiájában szereplő 5 fejlesztési pillér szerint a következőket mondhatjuk a jelenlegi helyzetről.

1. pillér: 2008-ra alakuljon ki és a különböző szakmai hálózatokkal együttműködve váljon önálló működésre alkalmassá az erdei iskolázás intézményi háttere.

2005 végére alapvetően kialakult, de többségében még nem vált önálló működésre alkalmassá ez az intézményi, szakmai hálózati háttér. Ebben a helyzetben következett be a KÖNKOMP bezárása. Mivel ezeknek az együttműködéseknek a többségét az iroda kezdeményezte és tartotta fenn, így teljesen bizonytalan, hogy a kialakult, de még gyenge kapcsolati hálók hol maradnak fenn, illetve hol tűnnek el rövid idő alatt. Ilyen hálózatok a régióban elindult együttműködések a saját régiós központjaikkal, a szolgáltatók hálózata, a képzők hálózata és a valójában még kialakulatlan szakértői hálózat. A program irányítását végző Tárcaközi Bizottság még működik, titkársági feladatait a megszűnt KÖNKOMP-tól valamely más szervezetnek kell átvennie. Az OM Alapkezelő Igazgatósága továbbra is végzi a pályázatokkal kapcsolatos feladatokat. A szolgáltatások minősítésének felügyeletét ellátó Érdekegyeztető Tanács szintén tovább folytatja munkáját.

2005-ben megkezdődött a Fenntarthatóságra Nevelést Segítő Intézmények hálózatának kialakítása. Ezt a munkát szintén a KÖNKOMP koordinálta. A hálózat bővebb bemutatására az utolsó fejezetben kerül sor.

2. pillér: 2008-ra alakuljon ki az erdei iskolázás szakmai, tartalmi háttere.

2005 végére – a fentiekben részletezett módon – kialakult egyféle szakmai háttér, mely a honlap, valamint az Erdei Iskola Adatbázis létrejöttével rendszerezett és könnyen kereshető formában közkinccsé is vált. A tartalmi fejlesztés azonban 2004 után megtorpant, nem volt forrás újabb pályázatokra ahhoz, hogy bővíteni lehessen az adatbázis módszertani részét és a mintaprogramok kínálatát. 2005-ben még sikerült megszerezni a három újonnan fejlesztett pedagógus-továbbképzési program alapítási engedélyét, de forrás hiányában és az alapító KÖNKOMP helyzetének bizonytalansága miatt az indítási engedély megszerzésére és a képzések megszervezésére már nem került sor. 2005-ben már nem volt forrás sem a pedagógusok további erdei iskolai továbbképzéseken való részvételének, sem a képzők közötti együttműködés támogatására.

Az erdei iskolai szolgáltatások követelmény- és minősítési rendszerének kidolgozása megtörtént, ezután a Tárcaközi Bizottság forrás hiányában kiadta a kezéből a szolgáltatások minősítésének bonyolítását, és csak a Minősített Erdei Iskola Szolgáltatás védjegy odaítélésének jogát tartotta fenn.

A szolgáltatások minőségének értékelése szakmai szempontból a rendszer elindulásától kezdve vitákra adott okot. Ez azért történhetett így, mert a követelményrendszerhez kidolgozott pontozási rendszerben a minősítés megszerzéséhez szükséges minimum pontszámokat viszonylag alacsonyan határozták meg a szakértők. A cél az volt, hogy minél több, alapvetően jól működő szolgáltatás kerüljön be a rendszerbe és vállalja fel a folyamatos önfejlesztést. Ezekhez a – szakmai, szervezeti és infrastrukturális – fejlesztésekhez a program az eredeti elképzelések szerint külön forrásokkal, képzési lehetőséggel stb. nyújtott volna segítséget. A minősítési rendszer gyakorlati elindítása idején, 2004 őszén azonban már tudható volt, hogy ezekre a fejlesztési forrásokra nem számíthatnak a szolgáltatók, így a korábban alacsonyan meghatározott minimum pontszámok nem szolgálják az eredeti szakmai szándékok megvalósulását, sőt, inkább azokkal ellentétes hatásuk van.

Jelenleg – az önkéntes megmérettetés és önfejlesztés igényén túl – azért minősíttetik magukat a szolgáltatások, mert az iskoláknak kiírt pályázatokon előnyt élveznek azok az osztályok, melyek minősített szolgáltatást vesznek igénybe.

3. pillér: 2008-ra alakuljon ki az erdei iskolázás információs háttere.

Talán ez az a pillér, mely leginkább kialakult 2005 végéig. A honlap, az adatbázis, a szolgáltatói levelezőlista és a folyamatos ügyfélszolgálat működtetése, valamint a különböző rendezvények, műhelyek szervezése azonban mind a KÖNKOMP feladata volt, így ezek további fenntartása és fejlesztése jelenleg bizonytalan.

4. pillér: 2008-ra alakuljon ki az erdei iskolázás anyagi háttere.

Ez jelenleg a program legkevésbé kialakult pillére. A szakmai fejlesztéseket nem számítva a program elsődleges céljának eléréséhez (minden általános iskolás korú gyermek legalább egyszer jusson el erdei iskolába) kb. évi 2 milliárd Ft szükséges. A tervek szerint ezt a forrást az állam – a szakmai háttér kialakulása után, 2007-2008-tól – fejkvótaszerűen biztosította volna. Mivel a program jogszabályi háttere és valószínűleg a minisztériumokon belüli, erdei iskolázással kapcsolatos szakmai elkötelezettség is gyenge, így a mindenkori költségvetési tárgyalások során a Tárcaközi Bizottság tagjai nem tudták megfelelőképp érvényesíteni a program forrásigényét. A kormány által elfogadott Tájékoztatóban és a tárcák között létrejött együttműködési megállapodásban ígért minimum évi 600 millió Ft csak a hatéves program első évében állt rendelkezésre. A második évben 280, a harmadikban 50 millió Ft vált felhasználhatóvá. A 2006-os forrásokról még nincs információ.

5. pillér: 2008-ra induljon meg a 2. NFT-be integrált intézkedéseken belül az ökopontok kialakítását szolgáló projektek finanszírozása.

A második Nemzeti Fejlesztési Terv jelenleg tervezési szakaszban van. Az ökopontok koncepciójának beillesztése várhatóan minisztériumi feladat lesz, az innen biztosítható források mértéke még bizonytalan. A finanszírozás másik lehetősége a régiós források bevonása, melyről országos szinten az Országos Területfejlesztési Tanács hozhat határozatot, régiós szinten pedig a régiós tanácsok dönthetnek.

A program hatása, tapasztalatok és tanulságok

A program a 2003-ban pályázat útján biztosított forrásokkal nagyon nagy lökést adott a korábban elindult kezdeményezéseknek. Eszmeileg és pénzügyileg egyaránt állami támogatásról biztosította az iskolákat, a szolgáltatókat és a civilszervezeteket is. Egyre nagyobb érdeklődés mutatkozott az erdei iskolázás és a program tevékenységei iránt.

2004 elején már elváltak egymástól a tervek és a valóság: ez az év egyik síkon a nagy szakmai eredmények és azok kommunikációjának időszaka volt; közben pedig a másik síkon megkezdődött a források csökkentése és az ezzel járó szakmai következetlenség. Februárban a Tárcaközi Bizottság forrás hiányában nem vállalta fel az addigra elkészült minősítési rendszer működtetését, ez a szolgáltatók egy részének kiábrándulását okozta. Ebben az évben tavasszal már csak az iskoláknak szóló pályázat kiírására került sor, a pedagógusok továbbképzéseken történő részvételének támogatását csak később, ősszel tudta felvállalni a program. A rendszer szereplői a létrejött eredmények láttán még várakozással tekintettek a következő évre.

2005 azonban a csalódás éve lett. Az év elején a régiós programok során már újra „összeértek” a tervek, a kommunikáció és a realitás. Már szóba se került az évi 600 millió Ft, a régiós központok kialakításának célja pedig – egyebek mellett – már bevallottan a helyi források bevonásának elősegítése volt az elapadó központi források kiváltására. Tavasszal nem volt pályázat az iskolák számára, ennek kiírására csak novemberben, a korábbiaknál kisebb összeggel és nehezebb feltételekkel került sor. Ezt az ívet zárta le év végén a KÖNKOMP bezárása.

A fent leírt történések óta csak néhány hét telt el, így nehéz tanulságokat levonni, tapasztalatokról beszámolni. Az első – és biztosan nem utolsó – számvetésként a következőket mondhatjuk el.

  • Nem szabad elindítani – és a másik oldalon elhinni – 1-2 évnél hosszabb olyan, komoly forrásokkal tervező minisztériumi programokat, melyeknek nincs megfelelő jogszabályi hátterük. Meglehet ugyanakkor, hogy a jogszabályi háttér sem elegendő, mert a Pénzügyminisztérium által diktált éves költségvetések felül tudnak írni minden minisztériumi szándékot. Más oldalról viszont azt is láthatjuk, hogy egy-egy minisztérium még így is rengeteg forrással gazdálkodik, és csak az éppen aktuális prioritásokon múlik, hogy mire fordítják azokat. Ezért a valódi döntéshozókat kell meggyőzni tudni. Ők viszont sok esetben nem szakmai, hanem pénzügyi területen dolgoznak – így a szakmai érvek nem feltétlenül érvényesek. Mindenesetre a két és fél éves időszakra visszatekintve elmondhatjuk, hogy mikorra sok emberhez sikerült eljutni, sok partnert tájékoztatni a legfontosabb üzenetekről, a kínált előnyökről, már nem volt igaz, amiről az üzenetek szóltak, hiteltelenné vált a program.
  • A programmenedzsment szempontjából fontos tanulság, hogy az első időszakban megfelelő időt kell hagyni a működtető szervezetek és a működési rendszer kialakítására. Előbb kell háttérkutatást, majd stratégiát készíteni, és a megfelelő szintű elfogadtatás után elkezdeni a célok kommunikációját és azok megvalósítását.
  • A közoktatási rendszer szereplőire nézve a program a következő tanulságot hordozza: a politikai okok vagy szakmai rövidlátás miatt látványos, nagy forrásokkal siettetett, majd derékba tört programok az intézményvezetők, pedagógusok, valamint a többi célcsoport hitevesztettségét, elkeseredettségét, szakmai bizonytalanságát erősítik. Az irányító minisztérium(ok) egyre inkább elvesztik hitelüket – így a jövőben bármely jó szándékú kezdeményezésük süket fülekre, passzív pedagógusokra talál. Többek között ezért nem maradnak az innovatív, lelkes pedagógusok a pályán, hiszen ők azok, akik a minisztérium minden ötletére, programjára „ugranak”. Sok ilyen fiaskót senki nem szívesen csinál végig, ugyanis ezekben az esetekben a minden tantestületben szép számmal ott ülő passzív vagy akár ellenséges kollégák kvázi joggal mosolyognak bele a korábban lelkesedő kisebbség arcába: „na, ugye, megmondtuk, ebből se lett semmi, minek ugráltál annyit?”. Egy ilyen kérdésre például már az idén, forrás szempontjából a 2001-es szintre visszatérő, de sokkal rosszabb körülményeket biztosító „Erdei iskola 2005/2006” pályázati kiírást látva az erdei iskolázás összes „nyűgét” felvállaló, nyitott, lelkes tanárok nehezen tudnak majd válaszolni. Legközelebb igazgatójukat is nehezebben fogják maguk mellé állítani, amikor fontos, előremutató munkát kezdenének az intézményükben.
  • Érdekes tapasztalat volt az is, ahogy a szolgáltatók egy része, a piaci világból érkező vállalkozók hogyan tudtak – vagy nem tudtak – beilleszkedni ebbe az alapvetően iskolák, állami és civilszervezetek által „uralt” világba. Hasznos volt pragmatizmusuk, gyakorlatiasságuk, de – természetesen – nem egyszer nehéz volt elfogadtatni velük a pedagógiai szempontokat.
  • A program indulásakor, a megfelelő mértékű források rendelkezésre állásának idején, mintaszerűen működött a tárcaközi együttműködés. Ezt a program egyik nagy sikerének lehetett elkönyvelni. Utóbb kiderült, az együttműködés magasabb szinten nem volt megalapozott. A programot irányító bizottságban szerepet vállaló minisztériumi képviselők nem voltak döntési helyzetben a forrásokat illetően, így az egész program sorsáról nem tudtak döntéseket hozni, csak jóindulatú, de megalapozatlan ígéreteket tudtak közvetíteni a rendszer szereplői felé. 2005-ben, a források elapadása idején a bizottságban képviselt minisztériumok már képtelenek voltak a megfelelő szintű együttműködésre.

A továbblépés lehetőségei

Bevezetés

Az alábbiakban a továbblépés háromféle lehetőségéről olvashatnak néhány javaslatot: az erdei iskolázás további támogatásáról, az Fenntarthatóságra Nevelést Segítő Intézmények fejlesztéséről és az ökopontok kialakításáról. Ezek külön-külön is jól működő projektek lehetnek, de párhuzamos, egymáshoz kapcsolódó megvalósítás során fejthetik ki leginkább hatásukat. Eddig az Erdei Iskola Program ernyője alatt alakult ki mindhárom téma, de a jelenlegi helyzetben megkérdőjeleződik azok folytatása. A cél továbbra is az, hogy a felnövekvő gyerekek minél több jó példát lássanak a környezettudatos magatartásra, és lehetőségük legyen megélni azokat a tevékenységformákat, melyek a fenntarthatóbb életmód elemei lehetnek. Mindhárom részprojekt célja lehet a gyerekek mellett a felnőtt célcsoportok elérése, bekapcsolása a tanulási folyamatba.

Az erdei iskolázás további támogatása

Az eredeti célnak megfelelően a legkézenfekvőbb megoldás az lenne, ha az Erdei Iskola Programot 6 évre meghirdető tárcák továbbra is támogatnák az erdei iskolázás szakmai hátterének kialakulását és a gyerekek programokon való részvételét.

A szakmai háttér kialakításának kapcsán a következő feladatok adódhatnak:

  • az Erdei Iskola Adatbázis fenntartása és pályázati vagy más úton történő folyamatos fejlesztése;
  • az elkészült 3 továbbképzési program indításra átadása az erre felkészített szervezeteknek, a pedagógusok képzéseken való részvételének támogatása;
  • a szakértői kör fejlesztése;
  • az erdei iskolai szolgáltatások minősítési rendszerének működtetése, az embléma használatának felügyelete;
  • a régiós alprogram folytatásaként az eddig kialakult hálózatok támogatása a régiós központok kialakításában és az önálló működés lehetőségének megteremtésében;
  • a program ideje alatt a honlap, levelezőlisták és más kommunikációs eszközök működtetése révén a rendszer egyes szereplői közötti információáramlás segítése.

A fenntarthatóságra nevelést segítő intézmények

Az erdei iskolázás támogatásához köthető, de attól függetlenül is működő tevékenység lehet a fenntarthatóságra nevelést segítő intézmények hálózatának fejlesztése. Ez a program szempontjából nézve azt jelentené, hogy az erdei iskolai szolgáltatói kör – mint fejlesztési célcsoport – kibővül minden olyan intézménnyel, melyek közoktatásból érkező szervezett csoportoknak (is) biztosítanak környezeti nevelési programokat. Ennek a szolgáltatói körnek a legfontosabb partnerei felhasználói oldalról az ökoiskola hálózat tagjai, az MKNE Iskolazöldítési programjában12 részt vevők és minden olyan közoktatási intézmény, mely rendszeresen viszi környezeti neveléshez kapcsolódó „külső” programokra a gyerekeket.

A fenntarthatóságra nevelést segítő intézmények közötti együttműködés előzményeként 2005 tavaszán a Magyar Állatkertek Szövetségén belül működő Környezeti Nevelési Szakosztály képviselője egyeztetést kezdeményezett az Oktatási Minisztériummal egyebek mellett abból a célból, hogy a minisztérium biztosítson környezeti nevelői álláshelyeket az állatkertekben. Az első megbeszélésen felvetődött, hogy az állatkerteken kívül több olyan intézménytípus létezik az országban, melyek a fenntarthatóságra nevelés területén nagy számú szervezett óvodai és iskolai csoportnak tartanak foglalkozásokat. Ilyenek a nemzeti parkok, állat- és növénykertek, múzeumok, erdei iskolák és a környezeti nevelési oktatóközpontok.

A minisztériumi egyeztetés eredményeképp 2005 folyamán az intézményi körök képviselői megfogalmazták az együttműködés céljait, és kidolgoztak egy bemutatkozó dokumentumot13. Az együttműködés célja, hogy a fenntarthatóságra nevelést segítő intézmények:

  • megismerjék egymás munkáját, lehetőségeit, problémáit,
  • együttműködjenek egyféle „minősítési rendszer” kidolgozásában, valamint hogy
  • egyeztessék az állami szervek irányába megfogalmazódó igényeiket.

A bemutatkozó dokumentumban az alábbi meghatározás olvasható ezekről az intézményekről: „A fenntarthatóságra nevelést segítő intézmények nem formális oktatást folytató, de nagy számú szervezett óvodai, iskolai és felnőttcsoportot fogadó intézmények. Tevékenységükkel támogatják a közoktatásban folyó nevelési és oktatási tevékenységet, a Nemzeti alaptanterv céljainak megvalósulását azzal, hogy segítséget nyújtanak az ember és környezete viszonyának megismeréséhez, megértetéséhez és ezen keresztül annak javításához. A közoktatási intézményekhez hasonlóan saját pedagógiai programmal rendelkeznek, mely ebben az intézményi körben a fenntarthatóság-pedagógia tekintetében egységes, tematikailag a szakterületnek és a helyi sajátosságoknak megfelelően különböző.”

A fenti szervezetek összességében évente kb. 15 millió (!) látogatót fogadnak. A látogatók harmada, kb. 5 millió fő szervezett (környezeti) nevelési programokon is részt vesz. Kiemelt figyelmet fordítanak a szervezett óvodai és iskolai csoportoknak. Ezen intézmények fejlesztésével ilyenformán nagy hatékonysággal lehet sok emberhez eljutni.

Milyen segítségre van szüksége a fenntarthatóságra nevelést segítő intézményeknek, illetve milyen fejlesztési irányokat tartanak szükségesnek?

Az intézményekben – mérettől függően – szükség van néhány pedagógusi munkakörben foglalkoztatott szakember státuszának biztosítására. Amennyiben ez megvalósul, az intézményi kör vállalja, hogy kidolgozza a külsős szakemberek és segítők foglalkoztatásának és képzésének lehetőségeit abból a célból, hogy további státuszbővítés nélkül tudják fejleszteni a környezeti neveléssel foglalkozó önkéntes segítő szakemberek körét (erre egyes intézményekben már létezik jó gyakorlat). A sok külsős segítőt koordináló 1-1 státuszban lévő munkatárs így rendkívül hatékonyan tudná megvalósítani környezeti nevelési feladatait!

Szükség van az intézményi kör által biztosított környezeti nevelési lehetőségek hozzáférhetővé tételére minél több szervezett csoport számára. Ennek érdekében ki kell dolgozni olyan pénzügyi és más ösztönzési formákat, melyek a közoktatási intézmények számára támogatást nyújtanak a szolgáltatások igénybevételére.

Szükség van az ezekben az intézményekben dolgozó, státuszban lévő, főállású környezeti nevelők képzésére, továbbképzésére. Fontos lenne, hogy már a felsőoktatási alapképzésben lehetőség nyíljon az ilyen intézményekben elhelyezkedni szándékozó pedagógusok szakirányú felkészítésére.

Szükség lenne az intézményi körre vonatkozó, egységes minőségi követelményrendszer kidolgozására és a minősítési rendszer működtetésére az erdei iskolákhoz hasonló rendszerben. Ebben az erdei iskolai szolgáltatók minősítési rendszeréért felelős Érdekegyeztető Tanács partner lenne. Az Érdekegyeztető Tanácsot az intézményi kör képviselőivel ki lehetne egészíteni, és a már meglévő erdei iskolai minősítést alapul venni egy hasonló, közös rendszer kialakításához. Fontos szempont, hogy ne minden intézménynek kelljen részt vennie egy ilyen kezdeményezésben, tehát a minősítés vállalása önkéntes legyen.

Az ökopontok kialakítása és lehetséges hatásuk

Az ökopontok kialakítása szintén kapcsolódhat az erdei iskolázás további fejlesztéséhez, de különálló programként is megvalósítható. Ennek során olyan intézmények jönnének létre, melyek saját működésükkel, gazdálkodási formájukkal, társadalmi kapcsolataikkal mintát tudnak mutatni a fenntartható fejlődés megvalósítási lehetőségeire, valamint kutatási-fejlesztési tevékenységeket is végeznek ezen a területen. Célcsoportjuk – a közoktatásból érkező csoportok mellett – elsősorban az idősebb korosztályok, a felsőoktatásban, szakképzésben, felnőttképzésben részt vevő hallgatók és egyéb érdeklődők.

A régiós, illetve térségi hatókörű ökopontok kialakításának szándéka az Erdei Iskola Program stratégiájában jelent meg először. A támogató tárcák képviselői úgy látták, hogy az eredeti célt, a szűkebben vett erdei iskolai tevékenységek támogatását a program második részében ki kell bővíteni egy tágabb tevékenységi és felhasználói kört feltételező oktatási forma, az ökopontok támogatásával. Erre a szakmai szempontok mellett külső, a második Nemzeti Fejlesztési Tervből származó források bevonásának lehetősége miatt került sor.

Az ökopont a program stratégiájában szereplő meghatározás szerint „olyan minősített és támogatott tanulóhely, amely a turisztika, a környezeti nevelés és a térségfejlesztés elemeit ötvözve működik. Célja a fiatalok és felnőttek élményszerű tanuláson keresztüli képzése (informális tanulás) a fenntartható fejlődést segítő életmód és a környezettudatos lét gyakorlatának elsajátítása érdekében. Az ökopontok formális, nem formális és informális tanulást ötvöző tevékenysége az élményszerző, foglalkoztató, a pihentető, relaxációs és célzottan tanuló helyzetek tudatos ötvözésén alapul. Az ökopontok erdei iskolai szolgáltatók, turisztikai vállalkozások, nemzeti parkok, kistelepülések kezdeményezésére jöhetnek létre, egyfajta fejlesztési folyamat eredményeképpen.”

Az ökopontok hálózatának kialakításánál fel lehet használni a már kialakult erdei iskolai szolgáltatói helyek közül azokat, melyek alkalmasnak mutatkoznak a fenntarthatóság egyes területein történő példaadásra, bemutatásra. Ezeken túl meg kell keresni, a hálózathoz kell kapcsolni újabb, ezeknek a feltételeknek megfelelő helyeket, szolgáltatásokat is: öko-mintagazdaságok a mezőgazdálkodás, illetve a kézműipar bármely területén; ökoturisztikai szolgáltató helyek stb.

Az ökopontok tevékenysége tartalmi oldalról tehát túlmutat az erdei iskolai szolgáltatáson. Rajtuk keresztül már a fenntartható fejlődés hazai megvalósulásának szakmai fejlesztő, információs és gyakorlati bemutató helyeit lehetne kialakítani. E tanulóhelyek legfontosabb funkciója az egész életen át tartó tanulás feltételeinek megteremtése a fenntarthatóságra nevelés területén. Az ökopontok hálózatának fejlesztése foglalkoztatáspolitikai szempontból is indokolható: az új tevékenységi formák bővítik a munkahelyek számát a regionális gazdálkodásban és a turizmusban, elsősorban a munkanélküliségtől sújtott régiókban.

A fejlesztés célja, hogy ezek a szolgáltatások képesek legyenek saját környezetükben (az adott településen, saját kistérségükben, illetve régiójukban) a fenntarthatóságra nevelés központjaivá válni. Képesek legyenek olyan programokat létrehozni és működtetni, melyek a helyi társadalom, gazdálkodás és a természeti, illetve épített környezet egymásra hatását vizsgálják, s melyeken keresztül bemutathatók a környezet megóvását, megőrzését szem előtt tartó gazdasági és társadalmi fejlődés lehetséges irányai, alternatívái.

A fenntarthatóság egyik kulcsfogalma az együttműködés. Fontos tehát, hogy ezek a szolgáltatások több és többféle szervezet együttműködése, kooperációja révén jöjjenek létre és fejlődjenek. Ilyen lehet a civilszervezetek, nemzeti parkok, erdészetek, felsőoktatási intézmények, önkormányzatok, vállalkozások stb. kooperációja. A különböző területekről érkező tudás, tapasztalat, mentalitás feltétlenül gazdagítja a szolgáltatásokat és szakmai, valamint financiális szempontból is biztos hátteret nyújt azoknak. A fentieken túlmenően a szolgáltatást igénybe vevő diákoknak, pedagógusoknak és más látogatóknak is követendő példát mutathatnak az együttműködésnek ezek a formái.

Az alábbiakban olyan szolgáltatástípusokat olvashatnak, melyek részei lehetnek egy-egy ökopont szakmai kínálatának. Olyan tevékenységeket jelölünk meg, melyek mindegyikére van már példa az országban, de ma még csak nagyon kevés olyan szervezet van, ahol mindezeket egyszerre tudják biztosítani.

  • hagyományos értelemben vett jó minőségű erdei iskolai program biztosítása úgy, hogy működésével mintát nyújt a környezetkímélő és egészséges életmódhoz;
  • egyéb környezeti nevelési feladatok a szorgalmi időszakban: témanap, vetélkedők, kiállítás, bemutatatók, túrák, zöld jeles napok megünneplése stb.;
  • tanszünetekben táborok, szabadidős programok szervezése gyermekek és felnőttek számára egyaránt;
  • a fenntarthatóság követelményeinek megfelelő alternatív lehetőségek, minták bemutatása (ökoépítészet, energiafelhasználás, hulladékkezelés, új típusú értékesítési, elosztási rendszerek stb.);
  • helyi/térségi társadalmi és gazdasági adottságok, működés környezetre gyakorolt hatásának vizsgálata, illetve egyéb kutatási tevékenység;
  • oktatási, képzési tevékenység;
  • saját információs és módszertani kiadványok megjelentetése, szakmai együttműködésekben, hálózatokban történő részvétel.

Esszencia

Az erdei iskolázás napjainkig történt hazai elterjedése és megerősödése olyan lehetőségeket rejt elsősorban az oktatásügy, de más gazdasági ágazatok területén is, melyek veszni hagyása szakmai és oktatáspolitikai szempontból hibás lépésnek tűnik. Javasoljuk tehát, hogy az Erdei Iskola Programot irányító minisztériumok évről-évre biztosítsák a kormány által elfogadott tájékoztatóban szereplő forrásokat 2008-ig és támogassák a program továbbvitelét. Rövid távon a társadalom megfelelő környezeti szemléletének formálása céljából javasoljuk a fenntarthatóságra nevelést segítő intézmények munkájának támogatását. Ezek a már ma is jól működő intézmények rendkívül hatékonyan lennének képesek felhasználni a fenntarthatóságra nevelésre szánt állami forrásokat. Hosszabb tervezési időszakra tekintve, egységes állami koncepció alapján segíteni szükséges a hazai ökopontok kialakulását. Ezek az intézmények a következő évtizedekben fontos centrumai lehetnének a fenntartható életforma és a gazdálkodási minták bemutatásának. Amennyiben lehetséges, az ökopontokkal kapcsolatos feladatokat az új nemzeti fejlesztési tervben is meg kell fogalmazni, de kialakításuk hazai forrásból is megvalósítható lenne.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.