2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 április

Gyakorlatiasság és tudás

2009. június 17.

Napjaink oktatáspolitikai törekvéseinek egyik központi fogalma a gyakorlatias tudás. A szerző megkísérli megadni a gyakorlatiasság lehetséges értelmezéseit. A gyakorlatias tudás alapvető jellemzője a valósághoz kötöttség, az alkalmazhatóság, a tapasztalattal alátámasztott tudás, ismeret. A tanulmány egyik fő gondolata, hogy a gyakorlat mint fogalom nem keverhető össze az egyszerűvel, a konkréttal. Ez ugyanis az oktatás számára olyan csapdát jelenthet, amely a gyakorlatiasságra törekvés jegyében száműzheti a tananyagból a világ, a valóság megértéséhez szükséges teoretikus elemeket.

Csorba F. László

Gyakorlatiasság és tudás

Non scolae, sed vitae discimus

A régi mondás szerint nem az iskolának, hanem az életnek tanulunk. A mondás puszta léte két tényre figyelmeztet. Egyrészt arra, hogy „iskola” és „élet” sohasem volt azonos. A szervezett keretek között megszerzett tudás mindig is különbözött attól, amit a társadalmi gyakorlat közvetlenül igényelt. Tegyük hozzá: nem a mindenkori „scola” gőgje vagy nyereségvágya miatt, hanem azért, mert az emberi tudás természete ilyen: bizonyos fokú elkülönültségből születik meg (gondoljunk a sámánok magányos utazására a felső és alsó világban, az egyiptomi pap-csillagászokra, a platóni Akadémiára, a szerzetesrendekre, a skolasztikus egyetemre, a Hiúzok Akadémiájára Galilei korában vagy korunk tudományos akadémiáira).

„(a Mindenség dolgai) ily módon nem láthatók az emberek számára, nem is hallhatóak és eszüknek is fölfoghatatlanok. Te azonban, aki elkülönültél tőlük, tapasztald meg!” – írja Empedoklész.1 A mai kognitív pszichológia úgy fogalmazna, hogy tudásunk nem a külvilág egyszerű lenyomata, hanem annak mentális reprezentációja, melyet tudatunk aktív munkával szerkeszt és épít. Ennek a szerkesztő és építő munkának a kereteit, feltételeit teremti meg a scola (látható vagy láthatatlan) fala. Mintát ad, szabályt tanít, önfegyelemre nevel. Enélkül benyomások halmaza maradna a fejünkben, így pedig használható tudás keletkezik.

A címben idézett latin mondás arra is figyelmeztet, hogy mindig is fenyegetett a tudás öncélúvá válásának veszélye, hiszen érdemes volt figyelmeztetni tanárt-diákot arra, hogy tanulmányainak mi a célja. Ez a veszély szintén a mentális reprezentációk természetéből következik. A tanulás során fáradságosan megszerkesztett tudásunk hajlamos „önálló életre kelni”, azaz elszakadni az őt létrehozó benyomásoktól, vagy legalábbis szelektálni a benyomások között: csak azt veszi figyelembe, ami a mindenkori tudás rendszerével egyezik (nem okoz „kognitív disszonanciát”). Ezzel létrejön a „virtuális valóság”, helyesebben a tévhit, amely virtuálisnak virtuális, de semmiképpen nem a valóság. Az ilyen gondolati csapdák létrejötte szükségszerű, de nem szükségszerű, hogy foglyai maradjunk. A legegyszerűbb kiút a tudás használata, azaz a gyakorlat. Ekkor derül ki mentális reprezentációink töredékes volta, megtapasztaljuk, hogy mire alkalmasak és mire nem. Mellesleg hasznosul is a tudásunk, hiszen éppen ezért jártunk iskolába.

Érdemes még egy pillantást vetni a bölcs latin mondásra. Nem azt olvassuk, hogy a tanulás maga az iskola vagy maga az élet, nem is arra szólít fel, hogy e két világot tegyük azonossá. Azt állítja, hogy a céljuk közös: az iskolában szerzett tudásnak iránya, funkciója, feladata van – akárcsak az életnek. A gyakorlat – a legáltalánosabb értelemben – e két feladat összhangba hozását szolgálja. Vizsgáljuk meg a mai helyzetet!

Néhány előzmény

Ezer tényező szabja meg, hogy milyen tudást tekintünk „gyakorlatiasnak”.

A skolasztikában például az arabul is beszélő professzorok fizetése a csak latinul értőkének többszöröse volt, hiszen ekkor az elméleti és a technikai tudás is az arab egyetemek felől áramlott Európába. A 19. században a latin-görög műveltséget tartották elengedhetetlennek, mai kultúránkban az angol nyelvtudást. Az ötvenes évek természettudományos tárgyaiban az oltás és szemzés technikája vagy a vaskohó működésének részletes leírása kikerülhetetlen volt, ez ma a szakképzés feladata. A gyakorlat iránti igény a legmagasabb filozófiai szinten is változó formákban tér vissza. Marx szerint a modern filozófusnak nem a világ leírására, hanem megváltoztatására kell törekednie, Nietzsche pedig kalapáccsal (szellemi kalapáccsal) kívánt filozofálni. De nem erre utal-e maga Szókratész is, mikor a siralomházban finom iróniával idézi föl Anaxagorasz tanítását? Ő a „mozgás ésszerű magyarázatán” a csontok, izmok, inak stb. működésének leírását érti, holott elmélete semmiképp sem világítja meg, hogy ezek a csontok és inak (ti. Szókratész saját teste) miért nem járnak már réges-régen Athén falain kívül. A lelkiismeret szavának – a szókratészi daimónnak – a megértése a szó legszorosabb értelmében vett gyakorlati ismeret volt: döntésképesség és tett.

De a szó szoros értelmében vett „gyakorlatiasság”, a kétkezi mesterségbeli tudás elsajátítása is tiszteletre méltó hagyomány. Így a 17. századi Németalföld zsidó iskoláiban a nyelvi és teológiai stúdiumok mellett valamilyen mesterséget is el kellett sajátítaniuk a tanulóknak, a fiatal Spinoza például lencsecsiszolást tanult. Ez aztán lehetővé tette számára, hogy később, kiközösítése után önálló polgári életet éljen. Az anyagi függetlenség nyilván visszahatott arra a szellemi bátorságra is, mely filozófiáját éltette. Ezen túlmenően azonban mesterségbeli tudása nem kapcsolódott össze elméleti munkásságával, két független terület volt ez, akárcsak a skolasztikában a „szabad mesterségek” és a „szabad művészetek”. Nem feladatunk annak nyomon követése, hogy „mesterség” és „elmélet” tanítása hogyan, hányféle formában tért vissza a későbbiekben, például mivé vált a mai szakmunkásképzésben, a szakközépiskolákban és a gimnáziumokban. Elég annyit jelezni, hogy a fő probléma mindvégig a két terület kapcsolata maradt: két független tartomány-e és ha nem: hogyan épülhet egyik a másikra.

Mi a „gyakorlat” szó mai jelentése a pedagógiában? Arra számíthatnánk, hogy a gazdag hagyomány, a sok tapasztalat hatására fogalmi tisztulás ment végbe. Nem ez történt. Akár a pedagógiai irodalmat, akár a politikusok szóhasználatát figyeljük, első benyomásunk a teljes fogalmi káosz. A szókratészi etikától a gumióvszer helyes használatáig az égvilágon minden lehet „gyakorlati tudás” avagy ennek (állítólagos) ellentéte: „öncélú lexikális ismeret”. Még egyetlen jelenségen, témakörön belül is lehetetlen elvi alapon dönteni. Az allergia például népbetegség. Mechanizmusának ismerete lexikális tudás vagy gyakorlati ismeret? Esetleg tüneteit vagy az allergia elleni gyógyszerek mellékhatásait kellene ismerni? Vagy elég annyit tudni, mikor és hol rendel a háziorvos? …. Túl az irónián: látható, hogy magából az elméletből (az egyes diszciplínákból) levezethetetlen, hogy mit nevezzünk gyakorlatnak. Hozzávetőleges, tapogatózó tájékozódásunknak ezért a társadalmi igényekből kell kiindulnia.

Öt út

A gyakorlatnak a társadalmi igények alapján történő megközelítésére több szempont kínálkozik. Ezek közül öt lehetséges, egymással is összefüggő út elemzését választottam. Ezek: metafizikai, etikai, pragmatikus-piaci, módszertani-tudománytörténeti, didaktikai.

Metafizikai az a megközelítés, mely szerint a gyakorlat a lét, az élet teljességével függ öszsze, az elmélet pedig töredékes emberi tudásunkkal. „Szürke, öcsém, minden teória – mondja Mefisztó2 – s az élet aranyfája zöld.” A gyakorlatiasságot ez a szemléletmód a szellemi béklyóktól való megszabadulásnak, előítélet-mentességnek látja, mely nemcsak rokonszenvünket érdemli meg, de határozott szellemi fölényben is van a szűk látókörű teóriákkal szemben. A diszciplináris keretek közé szorított ismerethalmozás eszerint nemcsak hogy nem visz közelebb a valósághoz, hanem kifejezetten gátolja is annak befogadását. „Az elmélet csak mankó – szólhatna ennek az irányzatnak a jelszava –, a valódi tudás azonos a gyakorlattal.”

Az etika az értékekkel foglalkozik, a tények csak mint a döntések eszközei és feltételei érintik. Figyelmesen vizsgálódik ugyan, de a természettudomány megállapításai közül csak azokra kíváncsi, melyek szabad döntéseinek játékterét, lehetőségtartományát mutatják meg. (Hogy szabadságát miből vagy kiből eredezteti, azzal most nem foglalkozunk.) Ebből a szempontból „gyakorlatias” minden olyan ismeret, mely az általunk befolyásolható eseményekre vonatkozik, pusztán teoretikus pedig az, ami nem ilyen. Az etikai indíttatású gyakorlatiasság jelszava tehát ez lehetne: „Elég annyit tudni, hogy követhessük a jót és elkerülhessük a rosszat.”

A pragmatikus-piaci megközelítés az áruk árából indul ki. A szellemi termékek piacán az iskola is kereskedelmi-szolgáltató intézmény, mely tudás-áru típusokat forgalmaz. Ha ezek piaci értéke különböző – márpedig különböző – akkor világos, hogy a (pillanatnyilag) legmagasabb árú tudástípus a „leggyakorlatiasabb”, hiszen erre van a legnagyobb igény. Ezen gyakorlatiasság jelszava tehát így szólhatna: „Elég azt (és csak azt) tudni, ami a leginkább jövedelmező.”

A módszertani (tudománytörténeti) megközelítés nem a konkrét ismereteket tartja a legfontosabbnak, hanem az ismeretszerzés módját. Mégpedig két értelemben: egyrészt itt és most, másrészt történeti-társadalmi környezetébe ágyazva. Az „itt és most” típusú gyakorlatiasság az információszerzés és -felhasználás technikájának kreatív alkalmazását jelenti, például a célszerű könyvtár- és számítógép-használatot, a tervszerű kísérletezést, a fölösleges adatok kiszűrését. A tudománytörténeti megközelítés egy-egy módszer (elmélet, paradigma, eszköz, modell) lényegét, hatókörét s – példaként – néhány alkalmazását mutatja meg. Mindkét megközelítés „metatudomány”, azaz a tudás természetéről szerzett tudás. A metatudomány pedig két értelemben is gyakorlatias. Egyrészt a szó szoros értelmében: gyakorlatokhoz – pl. mérésekhez, mérőeszközökhöz, társadalmi környezethez – kötött. Másrészt elvontabban is: a módszer ismerete lehetővé teszi új ismeretek önálló szerzését, értelmezését, a tévedések, hibás alkalmazások vagy szándékos torzítások fölismerését is. És ez az, amire az iskola falain kívül is szükség lehet. A módszertani/történeti gyakorlatiasság jelszava tehát ez lehetne: „Tudd, hogy honnan tudod, és ismerd ismereteid határait, hibáit is!”

A gyakorlatiasság didaktikai megközelítése szorosan az iskolai helyzethez kötődik. A diák itt tantárgyakkal, diszciplínákkal ismerkedik. (Ez akkor is igaz, ha a tárgyak határai időről időre módosulnak.) Minden tárgy sajátos szabályrendszert alkalmaz, s a különböző tárgyakat többnyire más személy tanítja, így a tanárok eltérő személyisége is fokozza az elkülönülést. Ilyen körülmények között – csak az iskola falain belül! – a tantárgyi ismereteket bátran nevezhetjük elméletnek, mindazt pedig, ami e kereteket átlépi: gyakorlatnak. Ha a parabola tulajdonságait matematikaórán elemzik, az elmélet. Ha ugyanezt egy vízszintesen kilőtt ágyúgolyó pályájának kiszámítására alkalmazzák – az már gyakorlat. Nem mintha a „munka világában” inkább alkalmaznák az egyiket, mint a másikat (milyen eséllyel lesz egy tanulóból tűzszerész vagy elméleti matematikus?), hanem inkább azért, mert diszciplináris kereteket léptek át, „tantárgyi koncentráció” történt. Didaktikai szempontból a gyakorlatiasság jelszava tehát ez lehetne: „Tudd, hogy amit az egyik tantárgyban – tanfolyamon, tanárnál, iskolában – tanultál, hogyan használhatod fel a másikban!”

Röviden és sarkítottan áttekintettük a „gyakorlatiasság” fogalmához vezető öt lehetséges utat. Úgy vélem, a szellemi káosz abból ered, hogy ezeket a szempontokat – amelyek problematikusak ugyan, de külön-külön legalább logikusak – sokan gátlástalanul keverik, vagy téves értelemben használják. Vajon a helyes és egységes szóhasználathoz egyet kellene kiválasztanunk e szempontok közül? Vagy lehetséges ezen megközelítési módok valamiféle okos szintézise? A válaszadáshoz térjünk vissza ismét az „öt úthoz”, immár kritikusan, az azokból való kilépés lehetőségeit keresve.

Kritika és kilépések

A metafizikai megközelítés ellen vethető, hogy az „élet aranyfája zöld” ugyan – azaz az emberen kívüli világ valóban tökéletesen működik nélkülünk is –, ám sajátosan emberi létünknek a természet csupán peremfeltételeit adja. E határokon belül – a szabad játéktéren – nyelvi, kulturális, társadalmi játszma zajlik, tehát szellemi küzdelem. Ennek erői pedig – jóllehet sarkítottan, töredékesen – mégiscsak a „szürke elméletekben” ismerhetők föl. Ezek lekicsinylése, és az „élet aranyfájának” fölmagasztalása tehát szellemi árulás. Nem isteni hívás, hanem ördögi csábítás. Ne feledjük, hogy az idézett mondat Mefisztótól származik, aki ezzel egy elméletektől megcsömörlött orvostanhallgatót szexuális visszaélésekre, a hippokratészi elvek föladására akar rávenni. Az „élet aranyfája” vonzó metafora, de ha Mefisztó mondja, akkor egyszerűen lustaságot és csalást jelent. A tanulság ennyi: ne higgyük, hogy a gyakorlat – filozófiai értelemben – magasabb rendű lenne az elméletnél. Persze a fordítottja sem igaz, nem rendelhetők egymás alá vagy fölé.

Az etikai megközelítésben nem az a probléma, amit a „gyakorlatiasság” magában foglal, hanem az, amit kizár. A hagyományos természettudományok teljes körét mint „pusztán teoretikusat” veti el. Világos például, hogy etikai tartalmú (tehát „gyakorlatias”) kérdés az, hogy a rendelkezésre álló anyag- és erőforrásainkat vasútépítésre vagy interkontinentális rakéták építésére fordítsuk-e. Ehhez képest a gáztörvények (melyek mind a vonat, mind a rakéta működését lehetővé teszik) pusztán elméletiek, melyek – úgy tűnik – talán el is hagyhatók, hiszen a diákból valószínűleg nem fizikus lesz, s még ha az lenne is, a gáztörvények ismerete nem segíti a döntését a „vasút kontra rakéta” ügyben, mely társadalmi probléma. Ez a veszedelmes gondolatmenet áll a természettudományok mai lebecsülésének hátterében. Hol a hiba? Két irányból közelíthetünk. Megmutathatjuk egyrészt, hogy a társadalmi döntések hátterében is elméleti tudás áll, másrészt rámutathatunk arra, hogy a világ általunk nem befolyásolható törvényeinek tanulmányozása etikai értelemben is kötelességünk, mert enélkül biztosan hibás döntéseket hoznánk.

Az első állítást könnyű belátni. Ha a „vasút kontra rakéta” ügyben akárcsak némileg racionális döntést kívánunk hozni (tehát indulatainkon kívül az eszünkre is szeretnénk hallgatni), elkerülhetetlenül politikai, gazdasági, szociológiai, technológiai, környezetvédelmi stb. kérdésekbe ütközünk, melyek értelmezéséhez ráadásul történelmi, filozófiai, lélektani tudás is kell. Még ha – minden bonyolultsága ellenére – mindezt „gyakorlatias ismeretnek” nevezzük is, föltűnhet benne a nem általunk determinált (azaz „elméleti tudásként” elmarasztalt) elemek nagy száma. Ki és hogyan dönt a rakéták fölhasználásáról (játékelmélet, matematika), mi az a fejlődés és mi a fenntartható fejlődés (filozófia, ökológia) stb.? És ezzel eljutottunk a második kérdéshez. Legáltalánosabb értelemben azt mondhatjuk, hogy az ember pontosan abban a mértékben nyer szabadságot a világ alakítására, amilyen mértékben megismeri a korábban általa befolyásolhatatlan „természeti” erőket. Mihelyt valaki (bárki!) tudása révén eszközhöz jutott, annak használata mindenki (bárki) számára etikai kérdéssé válik. Kissé konkrétabban: a természettudományos tudatlanság a tudatlan ember kiszolgáltatottságát növeli, szabadságát gyengíti, mert mások (a „szakértők”) eszközévé teszi. Hogyan is lehetne érv az emberi szabadság mellett a tudatlanság?

Mi a megoldás – ha van egyáltalán? A metafizikai megközelítéshez hasonlóan azt mondhatjuk, hogy a szembeállítás hibás, miként a „testről és lélekről” szóló régi filozófiai vita is mutatja. Amikor Descartes ezt az éles szétválasztást megfogalmazta, rendkívül okosan járt el, hiszen ezzel definiálta a mai természettudományok tárgyát (ti. a res extensa, a „test”) és alanyát (ti. a res cogitans, a vizsgálódó elme). Ez a szétválasztás máig alkalmas mint kutatási program, ám teljesen hibás mint nevelési cél. Ez utóbbit inkább a skolasztikusok vagy Arisztotelész test-lélek fogalompárjában lelhetjük meg, ahol szoros és szétválaszthatatlan egységet alkottak. Nem a forma (vagy formaadó), a „lélek” kiváltsága az etikai döntés, hiszen egyenrangú, nem lebecsülendő párja az, aminek formát ad („a matéria”). A kettő együtt a döntést hozó személy. Talán Michelangelo mondása is erre utal, amikor a szobrot a kőben rejlő lehetőségnek látta, s a szobrász feladatát a „fölösleg lefaragásaként” határozta meg.

A pragmatikus-piaci megközelítés rövidlátósága miatt terel tévútra. Az, hogy valamely tudásszeletnek, készségtöredéknek magas az éppen aktuális piaci ára, nem jelenti azt, hogy rövid időn belül (a képzési idő töredékén belül) ne változhatna meg a helyzet. Fölösleges lexikális ismeretek-e például a biokertészkedés szabályai, vagy feltétlenül elsajátítandó gyakorlati tudást jelentenek? Piaci értelemben ez attól függ, milyen pozícióba kerül Magyarország mezőgazdasága az EU-csatlakozás után. Ki vállalkozhat ennek megjóslására? És valóban ennek kell-e alárendelnünk az oktatás egészét, az ún. „alapképzést” is? Nyilván nem. Ami az oktatási rendszer nehézkességének, a tanári kar konzervativizmusának látszik, az részben a társadalom védekező reflexe a piac ideges, változékony követelődzéseivel szemben, egyúttal a hosszú távú fennmaradást célzó mechanizmus. Figyelemre méltó, hogy még az idegen nyelvi képzésben és a számítógép-kezelésben is (melyek a hagyományos gimnázium palettáján ma szinte egyedül „piacképesek”) milyen erőteljesen küzd az intézmény egésze a szétszakadás ellen. Egy egészséges intézményben nincsenek „gyakorlatias, piacképes” és „teoretikus reliktum” kollégák vagy tárgyak. Inkább óriási többletterheket vállalnak („nyelvi pluszórák”), csak azért, hogy többé-kevésbé megvédjék a diákot a nyílt piaci helyzettől. A konzervatív iskolák piacellenessége (piac-ellensúlyozó tehervállalása) tehát a társadalmi szolidaritás szolgálatában áll, ugyanakkor fölöslegesnek érzett terhet ró tanárra-diákra. A korai szakosodás – piaci értelemben – gyakorlatiasabb, de a korai választás kényszerével jár, közösségromboló hatású és bizonytalan kimenetelű.

Logikai „megoldás” nyilván nem létezik erre a problémára, ám az egyensúlyra törekedhetünk. Ezt leginkább még mindig a hagyományos „fakultáció” segítségével érhetjük el, s megfontolandó az érettségi előtti utolsó év tehermentesítése is a nem érettségi tárgyaktól.

A módszertani/történeti gyakorlatiasság ellen fölvethető, hogy a módszer ismerete nem vezet automatikusan annak kreatív alkalmazásához és főként nem érvényességi körének ismeretéhez. Ezenkívül a módszer pontos ismerete sokszor értelmetlen lenne, hiszen bonyolultabb, mint a konkrét ismeret, melyhez segítségével eljuthatunk. Aligha szükséges például a röntgenkészülék, vagy a CT-berendezés működését részleteiben érteni, elég, ha tudjuk, milyen betegségek kimutatására alkalmasak. Pszichológiai ellenérvek is fölmerülnek. Eszerint az iskolának, főképpen a „gyakorlati ismereteknek” biztonságot kellene nyújtaniuk, ehelyett a sokféle – sokszor egymásnak ellentmondó – módszer kétségeket ébreszt, összezavar. Különösen áll ez a tudománytörténeti módszer paradigmaütköztetéseire.

Ezek az ellenvetések részben megfontolandók, részben félreértésen alapulnak. Egyértelműen félreértés a tudás biztonságát egyetlen paradigmához kötni. Ha a növendék megismeri a geocentrikus és heliocentrikus világleírást, a fény korpuszkuláris és hullámmodelljét vagy az ökológiai válságra adott „technokrata” és „mélyökológiai” válaszokat, az ezek mellett és ellen fölhozott érveket és ellenérveket, akkor ezzel nem bizonytalanabbá, hanem biztosabbá válik a tudása. Így kap választ arra is, hogy meddig terjed egy-egy modell érvényességi köre – ezt éppen a többi modell mutatja meg a legvilágosabban. Itt van a történetiség mélyebb értelme: nem az időbeli kibontásban, hanem a módszerek, magyarázatok egymás mellé rendelésében, kölcsönös behatárolásában rejlik magyarázóereje. Kétségtelen viszont, hogy a módszertani szempont alkalmazását túlzásba is lehet vinni, ha az annyira bonyolulttá válik, hogy a sovány eredmény már nem igazolja a nagy szellemi befektetést. Ilyen eset főként új, még kiforratlan elméletek tanításakor fordulhat elő, amikor még a modell kitalálói sem tudják, mire lesz alkalmas a fölfedezésük. Példa lehet rá a káoszelmélet, mely rendkívül ígéretes ugyan, de kevés alkalmazása miatt iskolai tanítása még korai lenne.

A gyakorlatiasság didaktikai megközelítése is számos csapdát rejt, valójában többnyire félreértésen alapul. A leggyakoribb téveszme a gyakorlatit az egyszerűvel és konkréttal, az elméletit pedig a bonyolulttal és elvonttal keveri össze. Ha e tévedést összekapcsoljuk a tudás megszerzésének induktív módjával, a következő sémát kapjuk: kezdd a gyakorlatias ismeretekkel (ezeket mindenki megérti, ráadásul hasznosak is), aztán fokról fokra vonj le ebből elméleti következtetéseket (ezeket már nem mindenki érti, s nem is feltétlenül szükségesek). Hol a hiba? Egyrészt: a kézzelfogható és konkrét nem egyszerű, hanem érzékletes. Egyszerűnek csak akkor tűnik, ha nem keressük az okát, azaz nem gondolkodunk róla. Mihelyt egy gondolatmenet részévé tesszük, kiderül a konkrét példákról, hogy iszonyúan komplikáltak, ezért egyszerűsíteni, absztrahálni kell azokat. Ahogy távolodunk a konkréttól, úgy válik egyre egyszerűbbé a példa, vagyis éppen a legelvontabb a legegyszerűbb. A tévedés oka itt is az, hogy a bonyolultat azonosítjuk az elvonttal, holott az elvont csupán nem érzékletes. Ezen a logikai hibán kívül egy másik, pszichológiai tévedést is rejt a gondolatmenet. Eszerint a diák agya lépésről lépésre töltődne föl ismeretekkel, mint valami tartály. A kognitív pszichológia éppen azt mutatta meg, hogy ez nincs így: az ismeretek minden életkorban (akárcsak a tudomány egyes korszakaiban) egy (vagy több, de jól elkülönülő) kognitív séma szerint szerveződnek. Ezt egyébként minden gyakorló szülő és pedagógus jól tudja: a „miért?” kérdések egyetlen korban sem tartanak tiszteletben tartalmi határokat, de mélységük, sokrétűségük, szempontjuk koronként különböző. A halál vagy a szexualitás például másként foglalkoztatja a kisgyereket, a serdülőt, az idős embert, de mindegyik kor a teljesség igényével keresi a választ.

Az egyszerű-bonyolult vagy a konkrét-elvont fogalompárok tehát didaktikai értelemben nem mutatják meg a gyakorlat és elmélet különbségét. De ha kikerüljük is ezeket a csapdákat, megmarad az alapprobléma. Ez pedig a didaktikai megközelítés töredékessége, korlátossága. Elképzelhető-e a kitágítása oly módon, hogy ne csak az iskola falain belül, a tantárgyak között teremtsünk kapcsolatot, hanem ezen túl is? Hogyan válhat a tantárgyak közötti kapcsolatokból általános kapcsolatteremtő képesség?

Komplexitás: természet–technológia–társadalom (STS)

Az általános kapcsolatteremtő képesség kialakításához elsőként összefüggéseket kell találnunk az „öt út” eltérő szempontjai között. Vizsgáljuk meg kezdő lépésként a módszertani (tudománytörténeti) és a didaktikai megközelítés viszonyát! Ezek úgy kapcsolhatók össze, ha egyrészt az egyes szaktárgyakat tanító tanárok ismerik és használják kollégáik szaktárgyának módszereit, másrészt pedig egyetlen tárgyon belül is sokféle módszert, elméletet, paradigmát tanítanak. Például az atomelmélet statisztikai megközelítését (a gáznyomás magyarázata, a diffúzió mechanizmusa stb.) összehangoltan tanítaná fizikus és kémikus, ugyanakkor ezt a „rugalmas golyó” modellt – előnyeivel és hátrányaival és bizonyítékaival együtt – világosan elkülönítenék az összetett rendszerek – molekulák – leírására alkalmas más modellektől. E megoldás legfőbb előnye, hogy a diák megtanulja elválasztani a tanult módszert a tanár személyétől és a tantárgytól is – így lép ki az iskola falai közül, vagyis tudása a scolán túlmutatóvá, „gyakorlatiassá” válik.

Ez persze még nem jelenti azt, hogy tudása piaci értelemben is „értékes”, jól eladható lesz majd. Ez a cél a pragmatikus gyakorlatiasság okos, mértékletes bekapcsolásával érhető el. A természettudományos nevelés irodalmában a természet–technológia–társadalom (angolul science–technology–society, STS) az ilyen kezdeményezések összefoglaló neve. Az STS-irányzatok alapgondolata az, hogy a természettudományok nem különíthetők – és nem is különítendők – el élesen a társadalomtudományoktól, hiszen a konkrét problémák megoldásakor e tudásterületeket együtt kell mozgósítani. Ezért az iskolának is ezeket a komplex, ugyanakkor a mindennapokhoz kötődő készségeket kell fejlesztenie. Ilyesfajta gyakorlatiasságot céloz meg például a „humánökológia” vagy a „környezeti nevelés” névre keresztelt irányzat. A vízlépcsők hatásainak megítélésekor például földrajzi, gazdasági, ökológiai, politikai, jogi, katonai, sőt esztétikai szempontok is fölmerülnek, ezek ütköztetése és egyeztetése nyilvánvalóan az egyes elméleti diszciplínákon túlmutató feladat. Mennyire piacképes az „STS-tudás”? Annyiban feltétlenül, hogy ha a diák a megismerési módszerekben tájékozott, és az érvelés módját is megtanulta, úgy könnyebben fog alkalmazkodni váratlan helyzetekhez, tudása pedig gyorsan bővíthető a szükséges irányba. Azt a problémát ugyanakkor, amit a gyorsan változó piaci feltételek és a lassan változó iskola különbsége teremt, önmagában az STS-módszer sem oldja meg. Mint ahogy megoldás helyett csak a zavart növelné az internet nyakló nélküli használata is. A legkorszerűbb vizsgálódási eszköz használata sem teszi naprakésszé tudásunkat, ha nem világos vizsgálódásunk célja. De a közoktatásban nem is naprakész tudásra van szükség, inkább időtálló, biztos, ugyanakkor nyitott ismeretre.

A fő veszély, amely az STS-módszert fenyegeti, a zagyvaság. Ez akkor következhet be, ha a diszciplínák határait elmossuk, nem követeljük meg a szakszerű, fegyelmezett munkát. A „komplex tudás” helyett ekkor önhitt magabiztosság és felületesség az eredmény, és ez agresszivitása miatt jóval kártékonyabb, mint az egyszerű tudatlanság lenne. Az STS alkalmazása előtt persze nemcsak elvi, hanem a tantárgyfelosztással kapcsolatos gyakorlati akadályok is tornyosulnak. E tanulmánynak nem feladata a kerettanterv elemzése, így csak jelzem, hogy abban az érdekérvényesítő harcban, amely az óraszámokért folyt, a természettudományok alulmaradtak. A kisebb óraszámba nyilvánvalóan nem fér bele még a korábbi ismeretanyag elsajátítása sem, nemhogy az STS-módszer által megkövetelt komplex tartalmak. A megoldás – a tantárgyközi együttműködés – csak akkor működhet, ha a terhekből minden tárgy arányosan vállal, és amit vállalt, azt valóban teljesíti is. Néhány példa. Ha célul tűzzük ki, hogy a növendék tanuljon meg helyesen érvelni, ismerje a vita elemi retorikai és logikai szabályait, akkor ebben az irodalomnak, nyelvtannak, történelemnek, matematikának és filozófiának egyaránt szerepe van. Mit jelent a premissza és a konklúzió? Mit értünk axiomatikus gondolkodáson és mi az a bizonyítás? Mi különbözteti meg az álokoskodást (szofizmát) a helyes érveléstől? Miért kell ismernem az ellenfél álláspontját, és hogyan fordíthatom ezt javamra az indirekt bizonyítás során? Hogyan nyerhetem el a hallgatóság jóindulatát? Ezek a (messzemenően gyakorlati) kérdések elvezetnek a matematikai gondolkodás kezdeteihez (Eukleidész), a görög dialektika alapjaihoz (Szókratész), a szofisták történelmi szerepéhez, a görög drámához (Szophoklész) és a drámai formában megírt filozófiai dialógushoz (Platón). Mármost a sok bába közt gyakran elvész a gyerek, a sok tantárgy közt az érvelés szabályainak megtanulása és gyakorlása. Mert vajon a matematikatanár feladata-e Szókratész védőbeszédének logikai elemzése? Lehetséges, csak idő kell rá. Vagy a magyartanár foglalkozzon a szókratészi dialektikával (amely nélkül mit sem ér az Antigoné szereplőinek ismerete)? Ez is logikus, de erre is idő kell. Megoldás, ha nem tantárgyakhoz, hanem feladatokhoz, készségekhez, ismeretkörökhöz rendelünk óraszámot, s az adott iskolára, munkaközösségre bízzuk, hogy ki és milyen formában vállalja annak tanítását. (Ilyen törekvés volt a kerettantervi modulok bevezetése, melynek bizonyára lesz folytatása.) Az a lényeg, hogy – tanítsuk bármilyen tantárgyi keretben is – az egyes „témakörök” (mint példánkban a „vitakultúra”) önmagukban is diszciplináris egységek, saját szabályrendszerük van. Ennek fáradságos elsajátítása semmiképpen nem kerülhető meg.

Gazdálkodás a talentumokkal – a tudás mint személyes kihívás

Eddig a tudomány egésze és az iskola mint intézmény felől közelítettünk a növendékhez. Itt az ideje, hogy nézőpontot váltsunk, s megvizsgáljuk: mit és hogyan nyerhet az egyes diák a gyakorlatiassággal, ha az valóban személyre szóló lehetőség. Ez a nézőpontváltás egyúttal megengedi, hogy a metafizikai és az etikai szempontot is szerephez juttassuk a megoldás keresésében.

A metafizikai szempontot a „tálentumok” bibliai metaforájával tehetjük szemléletessé. Ezeket a kincseket – a példázat eredeti szellemének megfelelően – öröklött és szerzett képességeinknek feleltethetjük meg, melyek személyenként eltérőek. Kötelességünk – diáké és szülőé egyaránt – javaink „kamatoztatása”, vagyis lehető leghatékonyabb kiteljesítése. Milyen viszonyban állnak a diszciplináris keretek e „tálentumokkal”? Egyrészt segíthetik azokat, ha támpontot és eszközt adnak kibontakozásukhoz, ahogyan például a kosárlabdázás fogásainak ismerete kiteljesítheti és sikeressé teheti a növendék ez irányú képességeit. Másrészt fárasztó terhet jelentenek azok a diszciplínák, amelyekhez a diáknak kevesebb tehetsége van. A „gyakorlatiasságnak” ebben az összefüggésben a „hatékony gyakoroltatás” felel meg. A tanár feladata a diákok eltérő képességeinek földerítése, az iskola pedig olyan terep, mely változatos programjaival lehetőséget ad erre és a szelektív kibontakozásra is. Érdemes kiemelni, hogy a „képességek kamatoztatásának” csak a szó eredeti biblikus jelentése ad metafizikai hátteret: ha tudniillik ezt hívásnak, elhívásnak, illetve hivatásnak látjuk. Ebben az értelemben a metafizikai „gyakorlatiasság” már nem önfeledt kötelességmulasztás (ahogyan azt Mefisztó hirdette), hanem éppen ellentéte: önfelismerő kötelességteljesítés.

Hogyan köthető össze ez a szempont az iskola didaktikai céljaival? Két ellentétes erő feszül egymásnak: a képzés általánossá tétele és a specializálódás igénye. Az általánossági elv úgy szól, hogy a növendék csak akkor ismerheti meg önnön képességeit (vagy azok hiányát), ha minél változatosabb próbákat áll ki (értsd: mindenféle tantárgyakat tanul), méghozzá úgy, hogy teljesítményének értékelése lehetőleg objektív és egységes legyen (legalább az iskolán belül). A specializálódási elv ezzel szemben a fakultációk, választható tárgyak, szakkörök minél szélesebb és szabadon választható körével a növendéket valamilyen sajátos – szélső esetben személyenként különböző – útra engedi-tereli, miközben tág teret nyújt a szubjektívebb, személyre szóló értékelésnek. Nyilvánvaló, hogy az energia, idő és pénz korlátossága miatt e két elv küzd a forrásokért, nemcsak az oktatáspolitikában (amint például a NAT utolsó két éve kontra kerettanterv vitában látjuk), hanem az iskolákon belül, sőt az egyes növendékek lelkében, akaratában is. E küzdelem azonban nem feledtetheti, hogy a két elv ellentétes ugyan, de egymásra utalt, olyannyira, hogy egyik a másik nélkül teljesen életképtelen lenne. Korlátosak lévén nem tanulhatunk mindent, választanunk kell, választani viszont csak abból a nagyobb körből tudunk, amelyet korábban megtanultunk. Lelki egészségünkhöz, teljességünkhöz mindkettőre szükség van, ahogyan a jól működő iskola is egyszerre látja el e két feladatot. A túlzások mindkét irányban veszedelmesek. Egyrészt közkeletű az a vélekedés, hogy a középiskolai specializálódás „kényszerpályára” állítja a diákot, torzítja személyiségét és megfosztja különböző fontosnak vélt ismeretektől. Ez azonban csak akkor igaz, ha a specializálódás útja csakugyan kényszer, nem pedig lehetőség. Erőteljes az a nézet is, mely szerint az általános képzés időtartama, köre és mélysége még jelenleg is túlzott, ezért aztán a diákok „túlterheltek”. Ezzel a véleménnyel a diákok természetesen mindig egyetértenek, néha a tanárok is (ha nem a saját szaktárgyukról van szó), bár szomorúan állapítják meg, hogy a következmény a szakmai színvonal további csökkenése lesz. A probléma valóságos, de nem mennyiségi jellegű, ezért a „túlterhelés” ötletszerű húzásokkal egyáltalán nem szüntethető meg. Az előbbi gondolatmenet alapján a „túlterhelés” tünetegyüttesét olyan szakadék pszichikai vetületeként határozhatjuk meg, mely a növendék belső késztetései és tálentumai, valamint az iskola külső kényszerei és lehetőségei közt tátong. Úgy is fogalmazhatunk, hogy a túlterhelés érzetét keltő tanítás – metafizikai-didaktikai értelemben – nem elég „gyakorlatias”. A megoldás irányába nem a mennyiségi csökkentés, hanem az összhangteremtés vezet, ami akár mennyiségi növekedéssel is járhat.

Elképzelhető például, hogy egy diák, aki korábban elviselhetetlenül soknak, megtanulhatatlannak érezte a tananyagot, miután szerepet kap a diákszínpadon, célt és értelmet talál többi munkájában is, és – csodák csodája – megszűnik a túlterheltsége.

Gondolatmenetünk utolsó lépéseként kapcsoljuk össze az eddigiekkel az etika szempontját is! Világos, hogy a tálentumok – legyenek azok bármily csekélyek is – értékesek, kiteljesítésük ezért etikai értelemben is jó, az ezt segítő módszereket pedig „gyakorlatiasnak” mondhatjuk. Ez azonban még csak egyetlen személy szempontja. Holott környezetében – például az osztályban – sokféle, tőle különböző tehetségű és késztetésű társával hozza össze a sors. A másik elfogadása, megértése és segítése olyan erények, melyek egyúttal az együttműködést, a közös döntést is elősegítik – s ennél nehéz lenne fontosabb gyakorlati készséget találni. Egyén és közösség fejlődése elválaszthatatlan. A diák, aki egyénként a specializálódásra (vagy tunyaságra) hajlana, az órák alatt és között sorsközösségbe kerül társaival és tanáraival, a nála tehetségesebbekkel és gyengébbekkel: ez a feszültség és sokszínűség teszi olyan izgalmas hellyé az iskolát. Ez a sorsközösség mindenkiben kitörölhetetlen nyomot hagy, még azokban is, akik egyébként semmire sem emlékeznek az „anyagból”, és igen rosszul viselték a körülményeket.

Van-e bármi köze ennek a tudásnak ahhoz, hogy milyen tantárgyakat, milyen ismereteket tanítanak? Első megközelítésben azt mondhatnánk, nincs. A tananyag ebben a megközelítésben semleges közeg, arra szolgál, hogy a tanár-diák és a diák-diák kapcsolatot megtanulhassuk – mindegy, hogy ezt japán nyelv-, matematika-, színjátszás- vagy számítástechnikaórán tesszük-e. Egy régi beszélgetésben így érvelt Lust Iván pszichoanalitikus3: „Az iskolában az érzelmi elmélyülés ellen ható fékező erő lehet, hogy nagyon erősen megkötött szerepek és feladatok vannak. A tananyag nagyon jóindulatú harmadik dolog, ami a két személy közé vagy az osztályközösség és a tanár közé beékelődik. Azon nagyon sok mindent le lehet vezetni. Az valamiképpen egy kicsit semlegessé is teszi a kapcsolatot, hiszen van egy tárgyszerű dolog. Lehet apellálni arra, hogy a diáknak is – akármennyire forró fejű esetleg – van egy érettebb ép énje, akivel felnőtt módon egyezséget lehet kötni. Ha ezt meg ezt csinálod, akkor erre és erre fogunk jutni. Ezt a legelvadultabb diák is fel tudja fogni, legfeljebb azt mondja, hogy ez őt nem érdekli.”

Ezt a semleges közeg szerepet mindenesetre csak akkor töltheti be a „tananyag”, ha koherens, logikus rendszert alkot, miként az idézetben szereplő egyezségek is csak akkor működőképesek, ha kiszámítható követelmények állnak mögöttük. Márpedig a kiszámíthatóságot a diszciplínákon belül és a tanári gyakorlatban is csak a módszertani tudatosság adhatja. Így aztán mégsem közömbös, hogy mit tanítunk: a tananyag akkor válik „jóindulatú harmadik dologgá”, ha nem személyes, ha objektív, ha saját törvényeit követi. E ponton összekapcsolódik a gyakorlatiasság módszertani (történeti) és etikai megközelítése, valamint a didaktikai szempont. A tananyagnak nem elsősorban deklarált tartalmi követelményeiben kell „gyakorlatiasnak” lennie, hanem következményeiben: abban, hogy egészséges, nyugodt, együttműködő és érdeklődő személyiséggé formálja a növendéket (és a tanárt). Bátran állíthatjuk, hogy normális gazdasági-társadalmi viszonyok között ez egyben tisztán pragmatikus (piaci) szempontból is hasznos eredmény lenne. Ahogy a bölcs latin mondás tartja: Non scolae, sed vitae discimus.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.