2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 november

Gordon Győri János: - Az irodalomtanítás elmélete és gyakorlata az Amerikai Egyesült Államokban I.

2009. június 17.

AZ ISKOLARENDSZER, VALAMINT AZ IRODALOM- ÉS ANYANYELVTANÍTÁS ALAPVONÁSAI

Ha igaz, hogy egy ország gazdaságát, fejlődését döntően befolyásol­ja az oktatás milyensége, minősége, akkor az amerikai oktatás ügye – az ország világhatalmi helyzete miatt – a világ egésze számára fontos kérdés. A háromrészes tanulmány1 először az amerikai iskolarendszert, az amerikai oktatás szerkezetét mutatja be, majd az irodalomoktatás általános vonásait foglalja össze.

BEVEZETÉS

Az Amerikai Egyesült Államok hatalmas kiterjedésű, majd 10 000 000 négyzetkilométeren elterülő ország; hozzávetőlegesen 250 000 000 lakosával a Föld egyik legnépesebb orszá­ga is. Népessége meglehetősen gyorsan növekszik (akár évi 10%-kal, bár ez a hatvanas évekhez képest komoly esést jelent, akkor ugyanis évi 16-17%-os volt a növekedés). Ennek részint az aránylag magas születési és egyben igen alacsony gyermekhalálozási szám az oka, részint az ország fejlettségéből fakadóan a várható magas élettartam.

A népesség alakulása, gyors növekedése szempontjából legalább ennyire fontos tényező, hogy az USA szinte mindig a kivándorlók egyik legfontosabb célpontja volt, s így van ez ma is. Bár a legutóbbi években a kormány komoly megszorító intézkedéseket igyekezett beve­zetni, az immigráció nagyságrendjét jól érzékelteti az a statisztikai adat, miszerint csupán 1989-ben 1 200 000 bevándorló érkezett az USA-ba jórészt Ázsiából és Dél-Amerikából. Ebbe beletartozik évi több tíz-, sőt több százezer iskoláskorú gyermek is, akinek nem angol az anyanyelve, s többnyire egyáltalán nem is beszéli ezt a nyelvet (az oktatás fő nyelvét), és addigi élete során általában gyökeresen más kultúrában-iskolarendszerben nevelkedett. Közismert tény, hogy napjainkban éppen a legnagyobb népességű és gazdaságilag legfej­lettebb tagállamban, Kaliforniában a lakosság immár olyan nagy részének nem angol az anyanyelve, illetve egyáltalán nem is beszéli az angolt, hogy az jelentős problémákat vet föl a gazdaságban, a hivatali életben és az oktatásban is. Nyilvánvaló, hogy a más anyanyelvű és kultúrájú tömeges bevándorlók ügye az Amerikai Egyesült Államok oktatásának egyik legnagyobb és legbonyolultabb kihívása, amely éppen az angol nyelv és irodalom tanítása szempontjából a legizgalmasabb.

Az Egyesült Államok lakossága etnikai és vallási szempontból is sokféle és gyorsan változó. Hozzávetőlegesen a népesség 75%-a fehér, 12%-a fekete, nem egészen 1% a „bennszülött" (indián és alaszkai), 4% körül van az ázsiaiak aránya és 8% körül a latin-amerikaiaké. Az egyes népcsoportok lényeges különbségeket mutatnak a gazdasági jólét és az iskolá­zottság tekintetében. A legsúlyosabb helyzetben mindkét tekintetben a feketék és a latin-amerikaiak vannak; míg a legsikeresebbek jelenleg – megelőzve a fehéreket – az ázsiaiak (igaz, itt is inkább a japánok és a különféle területekről érkező kínaiak, kevésbé például a vietnamiak). Vallási tekintetben elsősorban a kereszténység, azon belül is a protestantizmus a meghatározó az országban. Az 53%-nyi protestáns mellett körülbelül 25%-ot tesz ki a ka­tolikusok aránya, 7-8%-ot az egyéb keresztényeké, 2% a zsidók és ugyanennyi a muzulmán vallásúak aránya, s kb. 10% tartozik más vallási csoportokba. Más országokkal összeha­sonlítva az Egyesült Államokban a történeti és az újabb egyházak, sőt olykor az egészen kis közösségekre kiterjedő szekták is igen nagy szabadságot élveznek: sok tekintetben maguk dönthetnek oktatási kérdésekben is, és nagy a befolyásuk az önkormányzatokra is.

Az USA-ban nemcsak származásbeli, nyelvi, anyagi vagy vallási értelemben tartozhat vala­ki a kisebbségek közé, történeti-társadalmi s más okok miatt is kisebbségnek, így pozitív diszkriminációban részesíthető (támogatható, támogatandó) csoportnak számítanak a nők, a szexuálisan „másképp" viselkedők (homoszexuálisok, leszbikusok, transzvesztiták stb.) vagy a testi/szellemi fogyatékosok is.

A népességbeli, vallási-etnikai és egyéb diverzitásnak, a kisebb és nagyobb közösségek nagyfokú önállóságának jelentős hatása van az oktatásra általában, azon belül az iro­dalom tanítására is. Részint színességet, gazdagságot, változatosságot, sokféleséget teremt az oktatásban, toleranciára, a kisebbségek értékeinek elismerésére neveli a diákokat. A gyerekek a nagyfokú szabadság élményét élik így át, s a kultúra sokféleségével kapcsolatos felelősségérzetüket, a minden érték fenntartásának, megmentésének kötelességérzetét növeli bennük. Más szempontból nehézségeket is jelent a sokféleség: a soknyelvűség nem minden esetben és nem minden gyereknek kedvező, az európai szemmel szinte „túltá­mogatottnak" tűnő kisebbségek - például fundamentalista jellegű csoportok is - olyan erő­vel szólhatnak bele az oktatásba, hogy az olykor már-már meghökkentő eredményekhez s így az USA-n belül is heves vitákhoz vezet.

 

AZ AMERIKAI OKTATÁS SZERKEZETE

Az Amerikai Egyesült Államok oktatásügye sokféle és megosztott. Az országot alkotó 50 tagállamban összesen 15 358 iskolakörzet van, amelyeknek az önállósága olyan fokú, hogy azt mondhatjuk, az USA-ban szám szerint ennyi különféle iskolarendszer létezik (sőt még több, mert megesik, hogy egy-egy iskolakörzeten belül is különféle oktatási rendszerek működnek párhuzamosan). Természetesen az oktatás minden szintjén léteznek állami/ön­kormányzati és magániskolák, de arányuk területenként nagyon különböző.

A kötelező oktatás a legtöbb tagállamban 6-7 éves kortól 16 éves korig terjed, bár például Wisconsinban 6 évestől 18 éves korig tart, s előfordul az is, hogy ugyanazon államon belül is eltér a kötelező oktatás időtartama. A legáltalánosabb az, hogy 6 és 11 éves kor között, vagyis hat iskolaéven keresztül tart az elemi iskola. Ezt általában egy hatéves középiskolai - vagy sok helyen egy hároméves alsó középiskolai (junior high school), majd egy ugyan­csak hároméves felső középiskolai (senior high school) - képzés követi.

Gyakori az is, hogy a gyerekek öt évig általános iskolába, majd két-három évig „középső" iskolába (middle school) s végül négy évig középiskolába (high school) járnak. A szakmai képzést nyújtó középiskolák ugyanezeket a struktúrákat követik. Az amerikai oktatásügyben újra és újra viták lángolnak fel akörül, hogy a gyerekek a középiskolai képzés során képességeik és teljesítményük alapján háromféle „sínre" kerülnek, s egyik sínről a másikra meglehetősen nehéz átkerülni. A főiskolai/egyetemi tanulmányokra leginkább felkészítő középiskolák mellett nagy szerepet játszanak a szakképzést nyújtó középfokú iskolák, illetve a „lemaradók" iskolái. A gyerekek a 12. iskolaév után diplomát kapnak a középiskola elvégzéséről. Ma egy-egy kor­osztálynak körülbelül 80%-a végzi el az Egyesült Államokban a középiskola valamely típusát.

A felsőfokú oktatás három nagyobb intézménytípust foglal magában. A közösségi vagy úgynevezett ifjúsági főiskolák (community or junior colleges) egyik fontos funkciója az, hogy akik a középiskola befejezése után nem kerültek rögtön a felsőoktatásba, ebben a képzési intézményben két év alatt egészítsék ki vagy frissítsék föl a tudásukat általában úgy, hogy aztán a felsőfokú oktatásban részt tudjanak venni. Másik funkciója a felnőttkori képzés és önképzés segítése. A szakmai/műszaki intézmények (vocational/technical institutions) ál­talában két-három éves felsőfokú képzést biztosítanak. A leginkább akadémikus jellegű képzést a többnyire négyéves főiskolák és egyetemek (colleges and universities) nyújtják. Az Egyesült Államok egy-egy korosztályának immár körülbelül 50%-a folytatja tanulmányait valamely felsőoktatási intézménytípusban.

Az Amerikai Egyesült Államokban nincs nemzeti curriculum, az oktatási programok tartalma és szerkezete államonként, településenként, sőt olykor tankörzetenként és iskolánként is különbözik. Némelyik rendszer meglehetősen deskriptív/preskriptív, mások nagy szabadsá­got engednek az iskolai közösségeknek s az egyes tanároknak is.

Mindamellett még ebben a rendkívüli változatosságot mutató oktatási rendszerben is felmerül az igény, hogy az egyes gyerekek eredményeit, az iskolák hatékonyságát össze lehessen mérni. Kötelező mérésekről természetesen szó sem lehet, de önkéntes alapon számos állam, iskola­körzet stb. vesz részt nagy nemzeti mérésekben matematikából, történelemből, angolból (iro­dalom és /anya/nyelv), tudományból és földrajzból. E mérések eredményeit a tankerületek és az iskolák is megtudják, de a sajtó és más tömegkommunikációs eszközök révén a szélesebb közönség is megismerkedhet velük. A standard tudásméréseket - természetesen - állandó viták kísérik mind a szakma, mind a laikusok részéről. A főbb vitakérdések: Alkalmasak-e ezek a mérések a tudás- és ismeretanyag feltérképezésére, illetve annak mérésére, hogy az iskolában elsajátított tudás az iskolán kívüli életben mennyire használható? Eleget tesznek-e annak a kívánalomnak, hogy a nyelvi-kulturális-szociális kisebbségek teljesítményét mérjék, illetve összevethetővé tegyék az átlag, valamint a privilegizált társadalmi rétegek teljesítményeivel? Hasznos-e ezeket az adatokat nyilvánossá tenni olyképpen, hogy abból az iskolák egyféle rangsora állítódjék össze? Valódi pedagógiai rangsort jelent-e ez, és nem juttatja-e érdemtelen előnyökhöz, valamint ok nélküli hátrányokhoz az egyes - jól/rosszul teljesítő - iskolákat?

Az Egyesült Államokban az oktatás egyetlen szintjén sincs egységes felvételi- vagy vizsgarendszer. Mindamellett - s ez megint egyféle egységesítő törekvést sejtet a szinte átláthatatlan sokféleség­ben - a felső középiskolás szinten a diákok bármely évben több alkalommal egységesített képes­ségmérő (SAT, SAT II vagy az ezeknek megfelelő ACT) teszteket tölthetnek ki különféle tantár­gyakból (SAT: matematikából, /angol/ nyelvből és irodalomból; SAT II: matematikából, /angol/ nyelvből és irodalomból, illetve bármely más tantárgyból). A SAT-vizsgát igen sokan leteszik; a SAT ll-t, illetve annak különböző nehézségi fokú megfelelőjét viszont csak azok, akik valamelyik kiemelkedően jó egyetemre kívánnak jelentkezni. A SAT-vizsgák eredményét a felsőfokú tanin­tézmények a saját elképzeléseik szerint alkalmazhatják. A borostyánliga (Ivy League) egyetemei - a legkiválóbb, elit amerikai egyetemek - például nagy hangsúlyt helyeznek még e tesztek rész­eredményeire is; más felsőfokú intézmények csak a próbálkozások során elért legjobb tesztered­ményeket veszik figyelembe leendő diákjaik kiválogatásakor, a leggyengébb intézmények pedig nemritkán egyáltalán nem veszik figyelembe a SAT-eredményeket.

Ugyanez a helyzet a középiskolai tanulmányi eredményekkel is. A középiskolában elért pont­számokból (néha egyetemenként más és más szisztéma szerint) átlagpontokat számítanak. A legjobb egyetemek és főiskolák a leendő hallgatók kiválogatásakor nagyon szigorúak e szempont mérlegelésekor; a közepes vagy gyenge felsőoktatási intézmények kevésbé vagy egyáltalán nem veszik figyelembe a középiskolai osztályzatokat.

A felsőfokú tanintézmények és a középiskolák közötti kapcsolatnak figyelemre méltó for­mája az úgynevezett haladó osztályok (advanced placement classes) rendszere. Azok a gye­rekek, akik valamely tantárgyból kiemelkedően tehetségesek és az adott területen tervezik későbbi továbbtanulásukat, középiskolai éveik alatt - korábbi eredményeik vagy más krité­riumok alapján - ezekbe a kiemelt osztályokba járhatnak, ahol az adott tantárgy, egyete­mi/főiskolai szintű oktatása folyik. Amennyiben egy gyerek megfelelő eredményeket ér el egy ilyen kurzuson, illetve leteszi az adott tantárgy AP-vizsgáját, eredménye a megfelelő egyetemi/főiskolai intézményben kreditértékű lesz majd; vagyis a tehetséges gyerekek már középiskolás korukban egyetemi/főiskolai tanulmányaikat is végzik (később nem kell az adott kurzust a felsőfokú intézményben elvégezniük). Fontos, hogy az AP-tantárgy iskolai jegye az AP-vizsga nélkül nem ér egyetemi/főiskolai kreditet; e ponton ugyanis az egy­ségesítésre törekvésnek ismét nagy szerepe van. Ahhoz ugyanis, hogy az államok bármely középiskolájában elvégzett AP-kurzus az államok bármely egyetemén kreditet érhessen, a tanulóknak az ország bármely pontján ugyanarról a tudásról kell számot adniuk. Vagyis az AP-vizsgák is standardizált vizsgák: akár Alabamában, akár Washingtonban teszi le egy diák, ugyanazt a tesztet kell kitöltenie, és azt ugyanúgy pontozzák.

A középiskolában letehető vizsgák, illetve az iskolai tantárgyak egyetemen számítható pont­rendszere a következő funkciókat látja el az USA-ban, ahol nincs a miénkhez hasonló érettségi/felvételi vizsgarendszer.

  • Az erős egyetemek figyelembe tudják venni a középiskolában elért eredményeket.
  • Az erős egyetemek a standardizált SAT- (ACT-) és AP-tesztek segítségével az ország bármely részéről, bármely iskolájából érkező gyerekek teljesítményéről érvényesen összevethető adatokat tudnak nyerni, egyértelműen meg tudják állapítani, hogy kik a kiemelkedő, átlagos stb. diákok a jelentkezők közül.
  • Bár a „bizonyítványnak" nem olyan a szerepe az amerikai iskolákban, mint a magyar­ban - az átlagolt középiskolai pontszám figyelembevételének lehetősége miatt -, a jó egyetemek még a gyerekek általánosságban értett középiskolai eredményeit is figyelem­be tudják venni (értelmet nyer tehát a középiskola alatti szorgalom, a jó teljesítmény stb.).
  • A felsőfokú intézmények, elsősorban a jó egyetemek ezen a rendszeren keresztül megle­hetősen közvetlen és erős befolyást tudnak gyakorolni a középiskolákra, különösen a jó középiskolákra, amelyek funkciójukból fakadóan igyekeznek elérni, hogy diákjaik minél inkább az egyetemek, azon belül is a jó egyetemek igényeinek megfelelő tudásanyagot sajátítsanak el középiskolás éveik során.
  • E szisztéma segítségével a szélsőségesen diverz iskolarendszer ellenére erős egységesí­tés valósul meg a középfokú oktatás szintjén a tudás tartalma a tudás színvonala tekin­tetében egyaránt.
  • Mivel azonban a rendszernek egyetlen eleme sem kötelező jellegű, a gyengébb közép­fokú és felsőfokú intézmények akár azt is megtehetik, hogy tesztpontszám vagy középiskolás tantárgyi pontszámátlag nélkül is felvegyenek tanulókat. Lényegében bár­ki, aki középiskolás korában nem volt jó tanuló, tovább tud tanulni, igaz, nem a jobb egyetemek/főiskolák valamelyikén.


A rendszer további fontos vonásai:

  • Minél erősebb középiskolába jár valaki az USA-ban, és minél erősebb egyetemre jelent­kezik, a diverz oktatás ellenére tudásának tartalma és színvonala annál egységesebb kell hogy legyen.
    • Minél gyengébb középfokú intézménybe jár, illetve minél gyengébb felsőoktatási in­tézménybe törekszik a gyerek, tudása az államtól, tankörzettől, iskolától függően annál különbözőbb és annál kevésbé értékes lesz.


Ezekből következően:

  • Minél kevésbé jó képességű és tudású valaki, annál inkább az ő személyes igényeinek megfelelő (személyiségfejlesztés-központú) pedagógiai programokkal lehet képezni/fej­leszteni, igaz, elért tudása valószínűleg csak a gyengébb felsőfokú intézmények felé nyit­ja meg számára az utat (vagy még oda sem).
    • Minél jobb képességekkel és tudással rendelkezik valaki, annál inkább a standard, kano­nizált ismeretanyagot fogja elsajátítani. Ennek a tudásnak magas lesz a (felsőoktatási) piaci értéke (jó egyetemre lehet általa bekerülni).


Más szempontú vonatkozások:

  • Ez a rendszer szinte stresszmentessé teszi a középiskolát azon diákok számára, akiknek nincs esélyük a továbbtanulásra, vagy legfeljebb csak a gyengébb felsőfokú intézmé­nyekbe léphetnek tovább képességeik és tudásuk miatt. Nagyobb stresszt (vizsgákat, az iskolai osztályzatátlagra való állandó odafigyelést) okoz azonban azoknak, akik maga­sabb szinteken tudnak és akarnak a középiskolában és azt követően teljesíteni. Igaz, ők jobb intellektuális és tanulási képességeik, illetve eredményeik miatt ezt jobban viselik.
    • Ezzel együtt az utóbbiak számára is rendkívül kedvező, a stresszt jelentősen és méltá­nyos módon csökkentő tényező, hogy a középiskolás gyerekek a középiskola során, évente több alkalommal is letehetik a SAT- és (ACT-) AP-vizsgákat, méghozzá abban a tudatban, hogy - néhány egyetemet (főképp az Ivy League egyetemeit) kivéve - eredmé­nyeik közül majd a legjobbat vihetik tovább a felvételi jelentkezésre. Ennek köszönhető­en a SAT- (ACT-) vagy AP-vizsgájukra készülő vagy éppen azokat megíró gyerekeknél az USA-ban egyáltalán nem tapasztalható az az erős stressz, amelyet a magyarországi gyerekek az „élet-halál kérdést jelentő", egyszeri érettségi, majd a felvételi vizsgáik kapcsán átélnek.

Az amerikai oktatási rendszer bemutatásának teljessége kedvéért érdemes még megem­líteni, hogy az USA-ban a legtöbb egyetemen két részre tagolódik az oktatás: számos helyen (többnyire a legjobb egyetemeken is) egy úgynevezett (2-3 éves) undergraduate (végzés előtti), illetve egy (2-3 éves) graduate levelre (végzős szintre). Az undergraduate szinten az oktatás tartalma nagyon színes és változatos, inkább a középiskolára emlékeztetően ál­talános és vegyes, az igazi specializáció csak a graduate szinten valósul meg. Az under­graduate szint némiképp még az általános műveltség erősítésével foglalkozik, a graduate szint már szigorúbban szaktárgyi. A rendszer némely vonatkozása megfontolásra érdemes:

  • A felsőoktatás nem jelent éles törést a középiskola után.
  • Az európaihoz képest sokszor kevéssé erősnek tűnő középfokú oktatás hibái, hiányossá­gai „kiigazíthatók" a felsőoktatás szintjén. Az oktatási színvonal az elemi és középisko­lában egy laposabban emelkedő, kevesebb megterhelést és stresszt okozó ívet írhat le, mondván, az általános képzés igazából nem a 12., hanem inkább a 14. iskolázási év végéig tart, s az alsó- és középfokú oktatás a felsőfokú oktatás kezdetével együtt teszi teljessé az általános képzést. (E tény egyébként arra is rávilágít, miért igazságtalan és méltánytalan az amerikai középiskolások eredményeit a távol-keleti vagy európai diá­kokéhoz hasonlítani.)
  • Mivel a gyenge tanulók nem kerülnek a felsőoktatásba, nekik végül is az általános isme­retanyagnak csak egy kisebb részét kell elsajátítaniuk, mint azoknak, akik a felsőfokú kép­zés elején e tudásukat teljessé teszik majd. A gyenge tanulóknak tehát az általános művelt­ség területén sem kell olyan szinten megküzdeniük az amerikai középiskolában, mint ahogyan a magyar középiskolában a gyengébb képességű diákok naponta küszködnek.
  • A diákok pályaválasztása a magyarországihoz képest jelentősen kitolódik, hiszen való­jában csak 19-22 éves korukban kell eldönteniük, hogy konkrétan milyen szakon akar­nak majd végezni. Csak egyetlen lehetséges példa arra, hogy mit jelent ez a rendszer: középiskolai tanulmányait követően egy olyan diák, aki a New York-i Columbia Egye­temre nyert felvételt, az undergraduate szinten matematikát, költészettörténetet, a filozó­fia kérdéseit stb. tanulhatja, majd a végzős szinten közgazdaságtant hallgat. Azt, hogy valóban közgazdasági szakon végez, elég az undergraduate szint két éve után, immár fiatal felnőttként, nem pedig középiskolás serdülőként eldöntenie.

Az USA-ban egyre általánosabb, bizonyos értelemben egyre tömegesebb az egyetem utáni felsőfokú tanulmányok, mindenekelőtt a doktori programok (PhD) végzése. Elgondolkozta­tó, hogy a „brain drain", a világszerte ismert és számos ország számára nagy nehézségeket is okozó amerikai „agyelszívás" valójában ezen a szinten kezdődik. A doktori szinten ugyan­is már viszonylag könnyen és jól megállapítható, hogy egy-egy szakterületen kik az igazán tehetségesek. Nekik az USA kiváló anyagi és oktatási lehetőségeket kínál fel, komoly pénze­ket „invesztál" az oktatásukba, természetesen abban a reményben, hogy ezek a személyek minél nagyobb számban az USA-ban maradnak, és az egyetemeken, a kutatóintézetekben majd generációról generációra növelik az oktatás, a kutatás, az ipar színvonalát. A közép­fokú oktatás tehát azért is engedheti meg magának az európainál és a távol-keletinél na­gyobb színvonalbeli egyenetlenséget, mert a felsőoktatás magasabb szintjein az USA ezeket a gyengeséget az „oktatási világpiacon való bevásárlásokkal" képes kompenzálni. Egyes adatok szerint az USA-ban doktori és posztdoktori tanulmányaikat végző személyek 50%-a vagy még annál is nagyobb része külföldi vagy az USA-ba frissen betelepedett személy.

Összegezve, azt lehet tehát mondani, hogy az Egyesült Államok oktatási rendszere jól tük­rözi, miképpen lehet egy területét és lélekszámát tekintve nagy és sokféle ország rendkívül mobil, fejlett posztindusztriális társadalmának igényeit egy hatékony és flexibilis oktatási rendszerrel kiszolgálni. Ha az európai s különösen a magyar iskolákhoz hasonlítjuk, feltűnő a képzés sokfélesége, a választható lehetőségek sokasága és nyitottsága, az a praktikus igény, hogy mindenki a maga képességeihez és céljaihoz mérten kapjon megfelelő oktatást, és hogy a rendszer minden szintjén vissza tudjanak térni azok, akik valamilyen oknál fogva elhagyták azt, kiestek az oktatásból.

 

IRODALOM- ÉS ANYANYELVTANÍTÁS

Az amerikai oktatás egyetlen szintjén sem jellemző - bár előfordul -, hogy az anyanyelv tanítását elválasztanák az irodalom tantárgytól. Jellemző módon egy tantárgy van: English (angol), nem pedig nyelvtan és irodalom. Ennek következtében az irodalomtanítás szük­ségképp nyelvcentrikus (is), hiszen mindazokat a funkciókat el kell látnia, amelyeket a ma­gyar oktatásban tradicionálisan inkább a nyelvtan tantárgy tölt be (tekintsünk el attól, hogy egy gyakorlott tanár persze hazánkban is képes egybeötvözve tanítani a két diszciplínát).

Az úgynevezett English course-ok (angol kurzusok) felosztása általában az alábbi arányokat követi: az idő mintegy 50%-a a szorosan értett irodalomtanulás, 30-40%-ot fordítanak a tanárok az írás oktatására, 5-6%-nyi időt a beszéd fejlesztésére és kb. 5-6%-ot a szorosan értett nyelvi képzésre.

Az, hogy az „angol" ilyen sokféle funkciót olvaszt magába, történelmi okokból következik. Az „angol" tantárgy úgy alakult ki a 19. század végén, hogy befogadott egy sor olyan tantár­gyat, amelyek korábban önállóak voltak (pl. a felsőfokú oktatásban, illetve magukban a tu­dományokban), ilyen például az olvasás, az irodalomtörténet, a szövegalkotás, a grammati­ka, a helyesírás, a retorika-szónoklattan, filológia stb. (APPELBEE 1996).

Az angolkurzus általunk nyelvtaninak tartott funkciói között természetesen fellelhetők a he­lyesírási és a nyelvhelyességi kérdések, de a hangsúly általában nem ezeken van, sőt, a nálunk megszokotthoz képest meglepően kis fontosságot tulajdonítanak ezeknek. Sokkal nagyobb hangsúlyt kap:

  • a szókincs szisztematikus bővítése,
  • a szövegértés állandó és strukturált (nem ötletszerű vagy pusztán „tanári megérzéseken" alapuló) fejlesztése,
  • a kommunikációs képességek tanítása,
  • a szövegalkotás minél magasabb szintű elsajátíttatása.

A középiskolai irodalomtanárok valamennyi funkció fejlesztését elsődlegesnek tekintik, azzal együtt, hogy tisztában vannak vele: mindaz, amit ők ezen a téren nyújtanak, csupán egyetlen állomása a diákok képzésének egészét átfogó, szisztematikusan felépített tanítási folyamat­nak. Miközben ugyanis az amerikai oktatásban a sokféleség számos jegyével talál­kozhatunk, a szövegértés, a szövegalkotás stb. homogén módon az oktatás minden szintjén a legközpontibb feladatok egyike. A gyerekekkel már óvodás- és kisiskoláskorukban is na­gyon szisztematikusan, egyszerű, de praktikus sémák segítségével gyakoroltatják a szöveg­értési és szövegalkotási alapokat. A „Ki? Mikor? Hol? Mit? Miért?" kérdéssorral már az ele­misták is megismerkednek, de a középiskolások vagy egyetemisták is naponta alkalmazzák ezt vagy hasonló sémákat, amikor fel kell ismerniük egy-egy szöveg tartalmi és szerkezeti egységeit, illetve amikor különféle - önálló vagy kevésbé önálló végiggondolást igénylő - szövegeket kell írniuk (például híreket szerkesztenek, újságcikket állítanak össze, vagy mű­elemzéseket, esetleg egyetemi dolgozatokat készítenek). Az évek során az általuk alkotandó szövegek szerkesztésében is fontos alapelveket és számos technikát sajátítanak el. Például a középiskolai irodalomtanárok a szövegalkotásban előszeretettel tanítják az úgynevezett „szaloncukor alakú szövegszerkesztési elvet". Ennek során a gyereknek azt kell megtanulnia, hogy amikor egy műről elemző jellegű szöveget ír, a bevezetésben először a téma tág ér­telmezéséből induljon ki, de innen még ugyanebben a bekezdésben jusson el egy-két sokkal szűkebb, sokkal konkrétabb problémához, azokhoz, amelyeket majd a tárgyalásrészben taglal. Ebben a következő szerkezeti egységben a gyerekeknek arra kell ügyelniük, hogy a lehető legkonkrétabb módon, szövegidézetekkel alátámasztva értelmezzék a mű bizonyos vonásait, vigyázva arra, hogy a tételmondatok, a kifejtő mondatok s a kapcsolódó idézetek mindig világos rendben kövessék egymást. A záró részre vonatkozóan pedig azt sajátíttatják el a tanárok a diákokkal, hogy ebben a részben tömören összegezzék mindazt, amit a be­vezetőben röviden megfogalmaztak, majd a tárgyalási részben kifejtettek, tágítsák ki az eredményeiket szélesebb emberi, társadalmi, pszichológiai, filozófiai vetületekben. A záró részben az olvasónak azt kell megértenie, hogy milyen tágabb értelmű kérdéskörben indí­taná el a diák egy következő esszéjében a mű elemzését. Az ilyesféle szövegalkotói (szöveg­értési stb.) technikáknak az amerikai irodalomtanításban se szeri, se száma, és sem a diák, sem a szülők, sem a tanárok nem „feszengenek" ezek időnként túlzott didaktikus jellegétől, sőt meggyőződésük, hogy ez csak elősegíti, könnyebbé teszi a tanulási folyamatot.

Mint szó volt róla, a legtöbb amerikai iskolában az irodalom és nyelvtan tananyagot egyet­len tantárgy, az English tartalmazza. Iskolánként, tanáronként különbözik, és a gyerekektől erősen függ, hogy melyik funkcióra mennyi figyelmet, időt fordítanak. Egy alacsonyabb szintű oktatási környezetben a gyerekek képzése általában erősebben nyelvi-kommuniká­ciós orientáltságú, mint ott, ahol a gyerekek olyan szintű nyelvi-fogalmi-kommunikációs készségekkel rendelkeznek, hogy a tanárok már bátrabban vállalkozhatnak az irodalmi művek behatóbb, akár erkölcsi, filozófiai, esztétikai, poétikai stb. megközelítésére.

Akár önkormányzati, akár magániskolában tanul, akár hároméves, akár négyéves középiskolai képzésben vesz részt egy diák az Egyesült Államokban, igen nagy szabadsága van heti, trimeszteri, féléves, éves stb. tanrendje kialakításában. Ma az iskolák legtöbbször még azon tantárgyak tanulására sem kötelezik adminisztratív lépésekkel a középiskolás diákokat, amelyek a mi hazai gyakorlatunkban úgynevezett „alaptantárgyaknak" számítanak. Ettől függetlenül a matematika és az irodalom tantárgyak tanulása általánosnak nevezhető az amerikai középiskolások között, hiszen a családok és a gyerekek számára is világos, hogy matematikát és (anya)nyelvet/irodalmat tanulni kell, mivel minden más tantárgyhoz ezek nyújtanak megfelelő alapokat, s ezeknek a tudásoknak a későbbi munkaerő-piaci helyzetekben is nagy jelentőségük van vagy lehet. A legáltalánosabb az, hogy a gyerekeknek napi egy irodalomórájuk van. Mivel az amerikai iskolák többségében ötnapos a tanítási hét, ez összesen heti öt irodalomóra.


NEM ANGOL ANYANYELVŰ DIÁKOK A KÖZÉPISKOLÁKBAN

A hatvanas-hetvenes években az Amerikai Egyesült Államokban az „olvasztótégely" (melt­ing pot) elmélet uralkodott, amelynek az volt a lényege, hogy az országba bekerülő külföl­diek egyetlen nagy, színes kultúrába olvadnak össze. Ez az elmélet már a nyolcvanas évekre idejétmúlttá vált. A jelenlegi ideológia szerint mindenki, amennyire csak lehetséges, meg­őrizheti sajátos, kisebbségi arculatát, élheti saját kultúrájának megfelelően az életét. A nyelvi asszimilációban történt változásra jellemző, hogy míg a 20-25 éve bevándorolt kínai és más emigráns gyerekek mihamarabb igyekeztek az egymás közötti kommuniká­cióban is az angol nyelvet használni, addig ma az a sikk, hogy az órák közti szünetekben a dél-amerikai tanuló spanyolul, a kínai gyerek kínaiul, az orosz gyerek oroszul, az indiai hindi stb. nyelven beszélgessen saját nemzetiségbeli iskolatársaival. Ugyanakkor, s szá­munkra ez a fontosabb, az irodalomoktatásban megmaradt az angol nyelv dominanciája. Amikor egy gyerek külföldről érkezik az amerikai középiskolába - akár hosszabb, akár rövidebb időre tartózkodik az Egyesült Államokban -, a legfontosabb teendőinek egyike az, hogy az „angol mint idegen nyelv" vagy „angol mint második nyelv" nevű iskolai program­ban megtanuljon angolul (ELS-programs: „English as a Second Language" programs). Az angol nyelv ismerete nélkül ugyanis nem tudja elvégezni a középiskolát, mivel nem tud megfelelni az irodalom tantárgy követelményeinek, s nehézségei adódnak az iskolai közösségen belül a nem saját kisebbségekkel való kommunikálásban is.

Az irodalomtanítás szempontjából ugyanakkor problémát jelent, hogy ezek a gyerekek sokszor nem képesek elég jól elsajátítani az angol nyelvet ahhoz, hogy az angolórán valóban jól, a szellemi képességeiknek megfelelően teljesítsenek. Különösen a spanyol anyanyelvű kisebb­séghez tartozó gyerekek számára jelent ez gondot. Egyes vizsgálatok kimutatták, hogy miközben ezek a gyerekek rendre szignifikánsan gyengébb teljesítményt mutatnak az angol tantárgyi vizs­gálatok során, mint angol anyanyelvű társaik, addig a saját anyanyelvük és kultúrájuk irodalmát mérő tesztekben jobb eredményeket érnek el, mint az amerikai diákok a sajátjukéban.

Ugyanakkor azt, hogy az irodalomtanításnak ez a kérdése korántsem csak anyanyelvi, hanem nagyon erősen kulturális és társadalmi meghatározottságú, jól mutatja két másik kisebbség, a feketék és a távol-keletiek esete is. A feketéket mint kisebbséget jelen témánk szempontjából az jellemzi, hogy bár angol anyanyelvűek, de az Egyesült Államok „fehér" középosztályt alkotó többségéhez képest általában kevésbé sikeresek társadalmi, gazdasági, iskolázási területen, s ezt az általános társadalmi sikertelenségből is fakadó nyelvi-kulturális hátrányt örökítik tovább gyerekeiknek az iskolázás egészében. A távol-keleti (főképp a külön­féle kínai népességű országokból és Japánból származó) családok azonban rendkívül sike­resek a társadalmi, gazdasági, kulturális beilleszkedésben, ezen belül az iskolai teljesítmé­nyekben különösen; bár általában nem angol anyanyelvűek, igen jól teljesítenek a saját eredeti kultúrájuktól ugyancsak távol eső témákat feldolgozó amerikai irodalomórákon is. Itt legalább két dologról semmiképp nem szabad megfeledkezni. Az egyik az, hogy míg a fekete népesség az amerikai történelem során évszázadokig a gazdaságilag és kulturálisan talán legelnyomottabb kisebbség volt, addig az USA-ba az utóbbi évtizedekben beáramlott távol-keleti családok többsége saját, eredeti otthoni közegében is a társadalmilag-gazdaságilag legsikeresebb, kulturálisan legműveltebb, legtanultabb rétegekbe tartozott. A másik: az utóbbi évtizedek pedagógiai kutatásai kimutatták, hogy azok a társadalmak, illetve tár­sadalmi csoportok sikeresek a gazdasági felemelkedésben, amelyek sikeresek az iskolázás­ban is, és azok sikeresek az iskolázásban, amelyekben a család kulturális szocializációs értékei és az iskolarendszerű oktatás igényei, követelményei nem esnek távol egymástól. Úgy tűnik, hogy Japánban és a különböző kínai kultúrájú (konfuciánus) országokban igen közel áll a kettő egymáshoz. (E ponton talán nem érdektelen megemlíteni azt is, hogy az amerikai őslakos indián gyerekek irodalom tantárgyi teljesítményei messze alulmaradnak a többi egyesült államokbeli kisebbség, például a fekete kisebbség teljesítményétől. Az összefüg­gések a jelenleg is rendkívül erős társadalmi-kulturális hátrányok miatt nyilvánvalók.)

Mivel azonban a fekete diákok nagyon is sikeresek, ha a saját kulturális mintáiknak meg­felelő irodalmi anyagokkal dolgozhatnak, sok helyen - ahol ennek fontosságát a tankerület vagy az adott iskola vezetői felismerték - igyekeznek minél több „fekete irodalmat" is az iro­dalomtantervekbe beilleszteni. A fekete irodalom olyan művek tanítását jelenti, amelyeknek szerzői feketék, illetve amelyeknek témája a fekete gyerekek élete, a fekete családok küzdel­mei, sikerei. Annak, hogy a feketék kisebbségi irodalma egyre nagyobb teret nyer az amerikai irodalomtanításban, kettős haszna van: az egyik, hogy javulnak a fekete diákok irodalomórai eredményei, a másik, hogy a fehér középosztálybeli többség, illetve a többi amerikai társadalmi-kulturális kisebbség jobban megismeri a feketék kultúráját, történel­mét, családi és szocializációs értékeit. (Az amerikai fekete kisebbség irodalom tantárgyi tel­jesítményére vonatkozóan lásd RAVITCH és FlNN 1987; a távol-keleti, főképp japán oktatás kérdéseiről lásd LEWIS 1995). Mindezek segítségével az oktatás nemcsak kompenzál, hanem jó értelemben véve nivellál is, ami legalább olyan fontos az egyre emelkedő össznemzeti képzettség/tudás létrehozásában, mint a „brain drain".

 

IRODALOM

Applebee, A. N.: Curriculum as conversation: Transforming traditions of teaching and learning. Chicago, 1996, The University of Chicago Press.

Lewis, C.: Educating hearts and minds. Reflections on Japanese preschool and elementary education. Cambridge, 1995, Cambridge University Press.

Ravitch, D. és Finn, C. E.: What do our 17-year-olds know: A report on the first national assesment of history and literature. New York, 1987, Harper & Row.



1A tanulmány az ELTE Irodalomtudományi Intézete Alkalmazott Irodalomtudományi Szakcsoportjának „Az irodalomtanítás karakter­váltása" című, Sipos Lajos által irányított kutatása keretében készült.

A szerző köszönettel tartozik George Newellnek (Ohio State University), aki számtalan fontos információval segítette a tanulmány elkészültét, Ann és Larry Vozivicnek (Montain View), az angol tantárgy vezetőtanárainak, valamint Ferencz Győzőnek és Fülöp Károlynak a kézirathoz fűzött értékes szakmai megjegyzéseikért.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.