2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 április

Gondolatok a módszerek elméleti és gyakorlati kérdéseiről

2009. június 17.

A szerző gyakorlóiskolai igazgatóként ír a módszerek fontosságáról. Gondolatmenetének kiinduló tétele, hogy a pedagógus akkor tud megfelelni a hatékony tudásközvetítés követelményének, ha képes a jó módszerek alkalmazására és módszertani kultúrájának megújítására. A legfőbb problémát abban látja, hogy az iskola nehezen veszi tudomásul a tanulók közötti különbségeket, s nem megfelelő eszközrendszert alkalmaz a különbségek kezelésében. Az írás egyik fő következtetése, hogy az iskola pedagógiai, hatékonysági problémáit a tanárképzés megújításával kellene orvosolni, melyben a mainál sokkal kiemeltebb szerepet kapna a leendő pedagógusok módszertani képzése.

Kovács Géza

Gondolatok a módszerek elméleti és gyakorlati kérdéseiről

A magyar pedagógiai gyakorlat – és tegyük hozzá: az elmélet – évtizedek óta küszködik a módszertan problémájával. Módszerekről és eljárásokról folynak a viták pro és kontra. Ha nem az oktatás kardinális kérdéséről lenne szó, már-már komikusnak tűnne az újra és újra felvetődő nézetek és – talán mondhatjuk úgy is – divatok sokasága. Nem sorolom fel ezeket, csak utalok arra, hogy önmagában a kívülről „bevitt” módszer, eljárás vagy eszköz nem javít sem a pedagógiai munka eredményességén, sem szakszerűségén.

A módszer nem más, mint a pedagógiai kultúra része. Logikus tehát, hogy a módszerek csak a pedagógiai kultúrával együtt változtathatók meg. Ezzel azt is állítom, hogy bármilyen korszerűnek és hatékonynak tűnő módszer csak akkor eredményezhet változást, ha egyúttal az iskola egészének gondolkodásmódja, szemlélete is változik. A módszerek változtatása, új módszerek alkalmazása csak az iskola filozófiájának szemléletváltozásával érheti el célját.

A kérdést tehát az iskola mint szervezet oldaláról kell megközelíteni. Ez a szervezet pedig nem más – legalábbis a szorosan vett pedagógia szempontjából –, mint magasan képzett szakemberek összessége. (Itt természetesen a tudásközvetítés egyik oldaláról, a pedagógusokról van szó.) Olyan szakembereké, akik a maguk vagy a tanítványaik által megszerzett információkat tudássá alakítják át. A legfőbb kérdés, hogy milyen eszközrendszerrel, milyen módszerrel teszik azt. Másképpen arról van szó, hogy ennek a folyamatnak a végén a tanulók valóban kreatív, alkalmazható tudást szereznek-e.

A pedagógusnak ezt a végcélt kell kitűznie, és ehhez a leghatékonyabb módszereket kell alkalmaznia. A tanulás folyamatát eredményessé téve, vagyis a tanulást új megközelítésben szemlélve ezt a gondolkodásmódot kell elsajátítania. Mindezekből az következik, hogy másképpen kell gondolkodni a pedagógusszerepről. Egy új pedagógiai gondolkodásmód meghonosodásáról van szó.

Felfogásom szerint tehát az iskola és természetesen az egyes pedagógus is a pedagógiai kultúra megújítása révén juthat el a módszertani megújulásig, illetve a hatékony és eredményes módszerekig.

A tanítás-tanulás folyamata, a tanár-diák kapcsolat klasszikus felfogása nehezen változtatható meg. Még mindig él és hat a tanárnak mint a tudás egyetlen forrásának a képzete. Valószínű, hogy ez neveléstörténeti tévhitekből fakad. Igaz, hogy a comeniusi pedagógiában a pedagógus abszolút szerepe evidencia volt, de számtalan, ennek ellentmondó példával is találkozhatunk. A görögöktől kezdve a 20. századig módszertani kísérletek és javaslatok sokasága jelzi a rendkívül merev struktúrák feloldásának igényét.

Vizsgáljuk meg a jelen problémáit, illetve iskolai gyakorlatát! Induljunk ki a tudás felfogásából! A ma iskolájának kedvelt szlogenje az általános műveltség, az „ezt mindenkinek tudnia kell”. Az általános műveltség – véleményem szerint – értelmezhetetlen fogalom. Általános tudás nincs, csak egyedi, személyes tudás. Ha ezt elfogadjuk, akkor az ismeretszerzésnek is személyesnek kell lennie.

A mai iskola egyik legnagyobb problémája, hogy nem veszi figyelembe azt, hogy nincs két egyforma gyerek, pontosabban nincs két azonos fejlettségi szinten álló gyerek, három-négy évnyi szinteltérés is lehetséges. Ezzel a ténnyel semmit sem tud kezdeni a gyakorlat. A különbségek fel-, illetve elismerése lehet az első lépés a módszerek helyes és kívánatos megválasztásához. Természetesen a bizonyított és meglévő különbségek kezelése nem egyszerű, ugyanakkor a legfontosabb feladat. Ha ezt felismeri is az iskola, a változtatásért alig tesz valamit. A legkönnyebb és legkézenfekvőbb megoldás, hogy a gyerekeket képességeik szerint válogatják. A szelekciót kiválóan demonstrálja a magyar iskolarendszer. Ennek a dolgozatnak nem feladata, hogy ezt bemutassa, de azért érdemes utalni az ún. korrekciós vagy kis létszámú osztályokra és a másik végletet jelentő elitiskolákra. Ezek a végletek szinte indukálják a frontális módszereket. Mérhető-e eredmény? Igen. Csak az a kérdés, hogy mit fogadunk el eredménynek. A rendszer negatív tartományában a tanulók az egyik évfolyamba kerülnek szinte alig kimutatható eredménnyel, a pozitív oldalon viszont impozáns lexikális ismeretanyag konstatálható. (A PISA-felmérés fontos jelzés a fentiek tarthatatlanságára.)

A homogén csoportok létrehozása társadalmi szempontból is káros, hiszen ez a szegregációt, a pedagógiában pedig a merev, eredménytelen módszerek koncentrálódását vonja maga után. Szeretnék itt még egy megjegyzést tenni. A homogén csoportok létrehozásával a gyerekek közötti különbségek még nem tűnnek el, csupán mesterségesen elfedjük ezeket. Az igazsághoz tartozik, hogy a mai magyar iskolák jelentős részében heterogén csoportokban folyik az oktatás. Ennek alapján azt is mondhatnánk, hogy nincs is olyan nagy probléma. Ez azonban csak a látszat. A valóság az, hogy a heterogén csoportokban is ugyanaz a frontális gyakorlat él, mint a homogén csoportokban. Ha ez ott probléma, akkor itt hatványozottan az.

Elgondolkodtató, hogy a heterogén csoportokban a legkézenfekvőbb fejlesztési lehetőségeket is alig alkalmazza a gyakorlati pedagógia. Néhány kezdeményezés volt és van, de egyik sem vált általánossá. Pedig például a differenciálásnak hatalmas irodalma keletkezett az elmúlt évtizedekben, sőt központilag vezérelt akció keretében igyekeztek általánossá tenni. A módszertan története is igazolja azt a tézist, hogy önmagában egy-egy módszer nem lehet életképes. Ehhez – ahogy már jeleztem – a pedagógiai szemléletnek és kultúrának kell megváltoznia.

Hol van a megoldás kulcsa? A teljes magyar pedagógusképzés és -továbbképzés megújításában. Ma egyik sincs rendben. A pedagógusképzésben a hangsúly nem a módszertanon van. Különösen tragikus a helyzet az egyetemeken folyó tanárképzés esetében. Elképesztő, hogy néhány tucat óra iskolai „gyakorlat” elegendő ahhoz, hogy tanári diplomát kapjon valaki. A 2006-ban életbe lépő új struktúra – reményeink szerint – ezen változtat, de hosszú évek telnek el, míg a valóságos eredmény érzékelhető lesz. A pedagógus-továbbképzési rendszer sem módszertan-orientált. A 120 óra teljesítése bármilyen akkreditált képzéssel elképzelhető, ad abszurdum az is lehetséges, hogy egyáltalán nem tartalmaz módszertani képzést. A képzésre és továbbképzésre számtalan ötlet születik. Az igazi ötlet azonban az lenne, ha a rendszer kidolgozását a szakma gyakorlóira bíznák.

Az iskola fő feladatát abban jelölhetjük meg, hogy a tanítás-tanulás folyamatában a lehető legnagyobb mértékben figyelembe veszi, hogy a gyerekek általános fejlettségi szintjükben, tulajdonságaikban is különbözhetnek és különböznek is egymástól. Ennek felismerése vonhatja maga után a módszerek megválasztását. A pedagógia elmélete és a módszertani kultúra számtalan variációt kínál. Nincs általánosan alkalmazható módszer. A gyakorlatban csak egyedi megoldásokkal lehet dolgozni. Igaz viszont, hogy ennek megválasztása elméletileg is megalapozott módszertani tudást tételez fel.

A nevelési-oktatási folyamat meghatározó szegmense az iskola. (Legalábbis a gyerekek itt eltöltött idejét tekintve.) Nem mindegy tehát, hogy milyen és mennyire tágítható határokat szab. A mai magyar iskola – bár sok szempontból változásokon ment át – merev szerkezeti képletet mutat. Így a módszertani sokféleség elé is korlátokat emel. Úgy vélem tehát, hogy magán az iskolaszerkezeten is változtatni kell. A komprehenzív iskolának elérhető irodalma van, a gyakorlatba mégsem sikerül – a kísérleteket meghaladó szinten – átültetni.

Ugyancsak fontos kérdés az elsajátítandó ismeretek mennyisége és a módszerek kapcsolata. A számtalan tartalmi (mennyiségi) változtatási szándék (30 év alatt öt tantervi reform) ellenére még mindig irreálisan sok az az anyag, amelyről úgy gondoljuk, hogy a gyerekeknek meg kell tanulniuk. Ez az állapot arra készteti a pedagógusokat, hogy az ismeretek mechanikus elsajátításának valamiféle ellenőrzését végezzék. Ismert az a széles körben használt kifejezés, hogy magyart, matematikát stb. tanítok, pedig a gyereket kellene tanítani.

A jó tankönyv fontos, de nem egyetlen eszköz. Nem diktálhatja a módszereket, és az ellenőrzés eszköze sem lehet. Sajnos általános tapasztalat, hogy a tankönyvnek kitüntetett szerepe van a mindennapokban. Ez több szempontból veszélyes, hiszen a tanuló számára az egyetlen forrás hamis illúzióját sugallja. Ebből következik az a látszat is, hogy mint dogmát kell elfogadni a tankönyvi szöveget. A veszély hatványozott akkor, ha a tanár számára is ezt közvetíti.

A rosszul értelmezett pedagógiai szabadság egyik megnyilvánulása, hogy a módszerek a pedagógus szuverenitásának szinte egyetlen eszközei. Ez így is van, amíg teljes mértékben a szakmai felkészültséget és tisztességet jelenítik meg. Ne legyünk azonban elnézőek, még akkor sem, ha saját magunkról van szó. Divatos és szinte már jelmondattá vált: ha a pedagógus becsukja az osztályterem ajtaját, akkor az történik, amit ő akar. Ez majdnem így igaz. Hiszen, ha a pedagógus bemegy az osztályba, akkor viszi a saját pedagógiai kultúráját vagy felkészületlenségét.

Nézzük meg, mi is történik egy magyar iskolában általánosságban! (Tudom, hogy van más gyakorlat is, de most nem erről beszélek.) Nem esettanulmányt írok, csak tapasztalatokat: az óra első 10-15 perce „feleltetés” (pontosabban tananyagfelmondás), 20-25 perc az „új anyag leadása”, majd összefoglalás (amit a tanár elmondott). Hol itt a módszer, a problémafelvetés, a problémamegoldás? Hol van az egyénre figyelés? Ennél van rosszabb is: a „számonkérés” fegyelmezési eszközzé válik. Rendetlen az osztály vagy az egyes tanuló, a tanár „röpdolgozatot” írat vagy feleltet. Sorolhatnám a pedagógiai rémtörténeteket, de nem ez a célom. Jelezni kívántam viszont, hogy sok esetben honnan kell elindulni a módszertani kultúra kialakításához. Az iskola világa rendkívül összetett, így nem kívánok most a vezetés feladataival foglalkozni, csak megjegyzem, hogy ezen a területen is van tennivaló.

Írásomban arra törekszem, hogy vázlatosan bemutassam, a módszerek önmagukban nehezen alkalmazhatók, hiszen egy bonyolult folyamat részei, ugyanakkor számtalan külső és belső tényezőtől függnek. A megfelelő módszerek megválasztása és alkalmazása alapos általános pedagógiai és pszichológiai ismereteket, valamint helyzetfelismerési képességet igényel. Kis túlzással, de erős valóságtartalommal állítható, nem az a fontos, hogy mit, hanem hogy hogyan tanítunk. Említettem, hogy általában nem minősíthetjük a módszereket. Kivéve persze a gyerek személyiségét, az eredményes pedagógiai gyakorlatot sértő eljárásokat és eszközöket. Ezért nagyon fontos, hogy ne fogadjunk el kritikátlanul egyedül üdvözítőnek kikiáltott megoldásokat. Sajnos tapasztalhattuk, hogyan söpört végig az egész rendszeren egy-egy probléma teljes megoldására irányuló ötlet. (Megjegyzés: sokan emlékeznek arra, amikor a szakfelügyelők számolták, hogy a pedagógus egy órán hány tanulót szólít meg.) A pedagógiában nem igaz, hogy egy problémának minden megoldása látható, de az igaz, hogy minden problémára van megoldás.

A módszerek adaptálása rendkívül körültekintő szakmai tevékenységet igényel. Fontos, hogy a módszerek definiálhatók, leírhatók és az adott körülmények és feltételrendszer között alkalmazhatók legyenek. A cél, az eszköz, a várható eredmény pontos bemérése nélkül megfoghatatlanná válik az, amit alkalmazni akarok. Sajnos a módszerek meghatározásánál – ami sokszor az egész pedagógiára igaz – probléma, hogy nincsenek pontos fogalmak. Csak arról van pontos ismeretünk, csak azt tudjuk, amit definiálni is tudunk (Szókratész).

Amikor egy iskola megfogalmazza a filozófiáját, akkor annak része kell legyen a módszerekről való gondolkodás is. Az iskola mint szervezet munkája – úgy vélem – éppen erről az oldalról közelíthető meg és értékelhető.

Érdemes néhány más megközelítésről is szólni. Amikor azt mondtam, hogy módszereket nem lehet általában alkalmazni, akkor ezen azt is értettem, hogy a módszerek időben is változhatnak és változnak is. A környezet, a körülmények az iskola technológiáját is változtatják.

Az iskola nem sziget a társadalomban. Patetikusnak tűnik, amikor azt mondják, hogy a társadalom tükörképe, de igaz, hogy nem vonhatja ki magát a társadalom mozgása, változása alól. Minden korszakban más és más hatások érik a gyerekeket, tehát más eszközökkel és módszerekkel kell hozzájuk közelíteni. Az egyre inkább partnerkapcsolattá váló tanár-tanuló viszony is a módszerek megújításához vezet. A tanár már nem vezényli a tanulást, hanem támogatja, és ez a támogató tevékenység a helyzethez alkalmazkodó eljárások kidolgozásának mozgatójává válik. Az említett partnerkapcsolat szinte törvényszerű kialakulását pedig éppen a változó eszközrendszer inspirálja. Tény – különböző kutatások ezt alátámasztják –, hogy a gyerekek tudásuk jelentős hányadát nem az iskolában szerzik.

Itt ismét vissza kell térni a pedagógiai gondolkodásra, illetve az azt megtestesítő pedagógusra. Újra kell gondolni a pedagógus rövid és hosszú távú stratégiáját. Más szóval az új és mindig újabb szakmai kihívásoknak megfelelően új szakmai hitvallásra van szükség. Csak ez a folyamat változtathatja meg az iskola kultúráját. A kultúrán ebben az esetben a módszereket értem. Az is világos, hogy rendszeres önvizsgálat nélkül ez nem lehetséges. Ha kialakul az önmagunkkal való szembenézés képessége, akkor a gyakorlat is könnyen változtatható. Kétségtelen, hogy az új kihívások egész más pedagóguskaraktert igényelnek. A ma pályán lévő tanítók és tanárok a „tanítást” tanulták. A dolgok logikájából következően azonban a tanulás módszertanának kell előtérbe kerülnie. Ez új megközelítés a gyakorló pedagógusok számára, de ennek a szempontnak egyre inkább kizárólagossá kell válnia.

Optimumként, de legalábbis megközelítő célként a pedagógiai tevékenység autonómiáját szükséges megfogalmaznunk. Ez azt jelenti, hogy a pedagógusnak alkotó, szuverén személyiségként kellene dolgoznia. A valóság azonban más. Nem foglalkozom ennek objektív és szubjektív okaival, csak jelezni szeretném, hogy ma általános gyakorlat a módszerek átvétele. Ez önmagában persze nem lenne baj, ha egy átvett módszer szervesen beépülne az iskola pedagógiai rendszerébe. Ez sajnos sokszor nem így van. Az egyébként jó és hasznos módszerek felszínes átvétele nem jár pedagógiai haszonnal, sőt káros is lehet.

Írásom nem rendszerező szándékkal, sőt még csak nem is elméleti igénnyel íródott. Inkább csupán reflexióimat fogalmaztam meg. A leírt gondolatokkal vitatkozni lehet, azzal azonban – meggyőződésem szerint – nem, hogy a ma iskolájában kulcskérdés a tanulás irányítására megválasztott módszer vagy módszerek, a pedagógiai kultúra.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.