2019. november 15., péntek , Albert, Lipót

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2004 január

Géczi János :: Világkép – emberkép – pedagogikum

2009. június 17.

A pedagógia régóta küzd azzal a problémával, hogy miként lehet a konkrét ismeretek révén érzékeltetni a különböző történeti korok világképeit, emberfelfogását. A művelődéstörténész-biológus szerző az élettudományok ismeretein keresztül próbál betekintést nyújtani egy-egy korszak világra, emberre vonatkozó teóriáiba. Mindezt Arisztotelész természetismereti, kozmológiai nézeteinek bemutatásával teszi.

A Pécsi Tudományegyetem Tanárképző Intézetében a tanár szakos hallgatók neveléstudományi képzésének alapját az utóbbi években két történeti tárgy képezte: a neveléstörténet és az azzal párhuzamosan tanított művelődéstörténet. A két tantárgy közötti szerepmegosztást az a tapasztalat indukálta, hogy a történettudományhoz igen közel álló s annak sajátosságait átvett neveléstörténet hagyományosan és többnyire az intézményes oktatás és nevelés történetét problematizálta, s ugyan nem zárkózott el, de az intézményen kívüli nevelés/oktatás sajátosságait – annak lévén interdiszciplináris háttere – kevésbé kívánta, illetve tudta megragadni (Géczi 2002). A tágan értelmezett művelődéstörténet, amely a történeti korszakok természetről, művészetről, vallásról, köznapokról, mentalitásról stb. alkotott nézeteinek egységben való áttekintését véli feladatának, megformázottabb ismereteket ígért mind az oktatási intézményeken kívüli ismeretek közvetítéséről, mind pedig arról a tartalomról, amely magukban az oktatási intézményekben került átadásra. A nemzedékek közötti tudás transzportálásában a két forma egymással nemcsak szoros kapcsolatban áll, de mélységükben és tartalmukban eltérő jegyekkel is rendelkezik; más alakulatnak kell látnunk az írással-olvasással megszerzett ismereteket, s másnak – s mindenesetre nagyobb népességre vonatkozónak, illetve a népesség legtöbb ismeretét adónak – azokat, amelyek nem ezen ismeretek/képességek jóvoltából örökítődnek át.

Minden kornak szüksége mutatkozott arra, hogy a rendelkezésére álló tapasztalatokat, ismereteket, hagyományokat, szemléleteket, nézeteket rendszerbe állítsa, s annak segítségével jellemezze s konzerválja a világról szóló elképzelését, majd ezt az általa választott teljességet áttekintse, arról megállapításokat tegyen, amelyekkel a múltat, a jelent és a jövőt értelmezhetőnek tudta. A világképek a legnagyobb, meghatározható mintázatok – a hozzájuk tartozó gondolkodási módszerekkel, kiválasztott, illetve elhanyagolt ismeretekkel stb. –, amelyek mind intézményen kívüli módon, mind intézményi segítséggel áthagyományozódtak a nemzedékek és a korok között. A pécsi tanárképzés két történeti tantárgya közül a művelődéstörténeti jellegű a világképeknek, a világképek összetevőinek s a világképekből következő emberképeknek a bemutatását vállalta magára (ilyen módon a gondolkodástörténeti szeletet ragadta meg) (Géczi–Striling–Tüske 1999a és 1999b), a neveléstörténet pedig az emberképet követő gyermekkép s a közvetítést szolgáló, a nevelést előtérbe állító intézményrendszer, az iskoláztatás történetének és a pedagógiának mint tudomány történetének a fölvázolását ígéri (Mészáros–Németh–Pukánszky 1999; Kéri 1995; Kéri 2001).

A szűk órakeret annyit tett lehetővé, hogy a tudományos/filozófiai, a művészi, a vallásos és a köznapi világképek közül a legerőteljesebb világképcsoport, a tudományos/filozófiai s azon belül is egy-egy művelődéstörténeti korszakot meghatározó olyan változatok bemutatására kerüljön sor, amelyek a következő korszakok számára is hagyománnyá válhattak. A több száz, közösségileg kanonizált, illetve egyéni tudományos/filozófiai világkép közül a legjellemzőbbek földolgozására nyílt lehetőség s minden egyes változat bemutatásakor világossá vált, hogy a természetről, a természetfölöttiről, a társadalomról és a gondolkodásról kialakult elképzelések hogyan alkották meg a maguk sajátos világmagyarázatát.

A természethez való viszony

A világképek bármelyike tartalmazza az ember természethez való viszonyát. E kapcsolat létének hangsúlyozása önmagában kevés: annak kialakulása, tartalma, a gondolkodásra, a viselkedésre és az intézmények tartalmára irányuló nyílt és rejtett utasításai föltártak: többnyire a filozófia természetbölcseletének is a tárgya, s valamiképpen a kozmológiai elképzelések mentén tárul föl, így a science-történet része. A művelődéstörténetben a korszakok kozmológiai elképzelésének természeti oldala, annak mindennapi okai és fokozatosan terjedő, a diszciplinalizálódás irányába igen lassan elvezető gyakorlata is megjelenik.

Az emberi faj egyedei önmaguk és a fajuk fenntartása során a természet számos megnyilvánulásával kerültek kapcsolatba: az archaikus és a mitikus világkép tárgyalása módot ígért arra, hogy tisztázódjék, az élőlényei némelyikét az ember a maga humán kultúrájának felépítéséhez három okból választotta ki: mindenekelőtt az élelemszerzés céljából, amely az egyed élete megtartásának közvetlen feltétele, valamint medicinális-higéniai okból s végül kultikus/vallási indokból. Annak a néhány száz fajnyi élőlénycsoportnak a kiválasztása, amelynek civilizációs értéke mutatkozott/mutatkozik, kultúrába vonódása e három ok egyikével, civilizációban maradása pedig hármas együttesük változó, némelykor egymásba mosódó hatásával magyarázható. A vallás korai formáiból, a mítoszok elemeiből – pl. a teremtéstörténetekből, a növényi tulajdonságú istenek panteonjából – az élőlények felhasználásának indokolása, illetve eredeti indoka kibontható, s az életmód, a kommunikáció és a művelődési szokások is tisztázhatóak. A korai civilizációk az élelem megszerzésének stratégiái – vadászat, gyűjtögetés, mezőgazdaság – mentén, a struktúrájuk pedig a megszerzési mód kanonizációja alapján alapvetően értelmezhetőek. Az egészségügyi és a kultikus szokások szorosan kötődnek a táplálkozási gyakorlathoz: az intézmények ezek együttes fenntartására szerveződnek. A folyó menti civilizációk csoportvezetőjénél az uralkodói és a papi szerep összefonódása is a természet egyazon elemeinek többfunkciójú fölhasználására utal.

A világképek egymást követő – s egymással átfedésben is jelentkező – történeti formái, az ősi, mágikus/archaikus, a mitologikus világfölfogás, az Európában az i. e. 7. században a mediterráneum térségében megjelenő, majd az i. e. 4. században a természetbölcseletből kialakuló első "tudományos"/filozófiai világkép, valamint az ezt követő többi világkép mindegyikében megjelenik az az emberi szándék, hogy hasson a természeti környezetére, s önmagát azzal kapcsolatot alkotva tudhassa, megteremtette az ember és természet egységét, illetve elkülönülhetőségét. A korai korszakok embere olyan antropomorf világfölfogást konstruált, amelyben megtalálta a maga alávetett helyzetét is. A történetileg újabb világképek – a hellenizmus több elképzelése, a középkor keresztény organikus, a reneszánsz vitalista, a felvilágosodás mechanikai, az utóbbi évszázadok párhuzamosan futó, nemegyszer torlódó, illetve összegző elképzelései – sajátosságaként látható a természethez, különösen az élő természethez való viszony újragondolása s az ember helyének és szerepének a szüntelen módosulása. Juhász Nagy Pál ökológus ezt a folyamatot úgy írta le, mint egy szüntelen hintamozgást a természetrészként tekintett ember és az embernek alávetett természetpólusok között. Az antropomorfizációtól való eltávolodást, a természet dezantropomorfizált kezelését azonban nem csupán előnyös fejleménynek találta: ezért javasolta a közös alapú ökológiai és történeti szemlélet elterjesztését, amely által inkább részesedhetünk egy közösségi – általa is holisztikusnak nevezett – szemléletből, illetve tudásból.

A mítoszokká tömörödő, az ember egyedi emlékezetét fölváltó közösségi emlékezet formái a természetről megszerzett ismeretekre épülnek. A közösségi emlékezet – idegrendszertől független – adatainak megtartására szükségessé váltak a külső tárolások, a tudásátadás formái, az intézményes keretek, a szakemberek és a jelrendszerek. A kulturális emlékezet formáiban, a múlttal, jelennel és jövőképpel rendelkező közösségek tudásában az élettelen és az élő világ ismerete rögzült, objektiválódott. Kétségtelen, hogy sok esetben megfeledkeztünk, illetve elhanyagolhatónak véltük ennek az oldalnak a szem előtt tartását.

A korai magaskultúrák civilizációs folyamatai között a gyakorlati mesterségek – az agronómia, az orvoslás, a kereskedelem, a kereskedelmi mozgásokat szolgáló geográfiai ismeretek, a települések kialakulását és a földművelő életmódot segítő technológiák, az asztronómia, a naptárkészítés, a közösségi kontrollokhoz járuló adminisztrációs eljárások stb. – mindegyike tartalmazott az élettudományokhoz tartozó ismereteket. Mindezek áttekintése ugyan a diszciplínák történetével foglalkozó botanika-, zoológia-, orvoslás-, agronómia-, kémia-, technikatörténet stb., azaz a szaktörténetek szokásos területe, kurzusunkban azonban arra voltunk kíváncsiak: az eredmények mögött milyen közös gyakorlati, gondolkodási és átörökítési módszerek tapinthatóak ki, s ezek közül melyek azok, amelyek leginkább hozzájárultak az egyes világképek, az emberképek s végső soron közvetítő láncszemek során keresztül az azok tartalmát átörökítő – a pedagogikum környékén található – eljárások konstruálásához.

Az élettudományok elemei, a világkép, az emberkép és az intézményesen közvetített tudás kapcsolatai

Egy-egy korszak biológiai, medicinális, ökológiai és agrárismeretei – az élettudományok gyakorlata, majd elmélete által fölhalmozódó tudás – alapvető szerephez jutottak a korszakok elitje által képzett világképekben, s e világképek jóvoltából a nemzedékek során átadandó ismeretek között – ha változó mértékben is – helyük volt. Az élettudományok történeti ismerete – a világképek konstruálásában betöltött szerepük jóvoltából – hozzájárul a korszakok pedagogikumának megértéséhez.

Példák sorával igazolható mind az intézményen kívüli nevelésben/oktatásban, mind az iskoláztatásban betöltött szerepük, s az, hogy ez a szerep a gyakorlati praktikákról hogyan tevődik át az elméleti módszerek irányába. Ezzel ugyan nemegyszer elfedődött az eredetük is, például a liturgikus naptárak tartalmában a mezőgazdasági megfontolások, a mnemotechnika és az írás-olvasás változásai mögött az emberi testről és a gondolkodásról szóló orvosi tudás, a képi ismeretközvetítés mögött az orvostudományi és a biológiai illusztráció azon felismerése, hogy vannak olyan jegyek, amelyeket a vizuális jelrendszerektől függetlenítve, nyelvileg nehezebben és pontatlanabbul közvetítünk. De a középkori universitasokon bevezetett – késő római és arab eredetet is magán viselő – skolasztikus gondolkodási módszer is nem csupán megengedi, hanem föltételezi (s teológiailag indokolja) az érzékszervi megfigyelések és tapasztalatok fölhasználhatóságát, amelyhez hozzájárult az, hogy az európai – gyakorlati – orvoslás, a moszlim ismeretek révén, oknyomozó, "filozófiai" hátterű orvoslássá vált.

Továbbá például az induktív, illetve a deduktív gondolkodás módszerei is világképileg indoklódtak; a skolasztika univerzália-vitájában megmutatkozott az érzékszervi tapasztalatok és/vagy a dedukció szorgalmazása, a reneszánsz idején – a neoplatonizmus Arisztotelész-ellenessége ellenére – az induktív gondolkodás szerepének növekedése az előtudományok kialakulását segítette, a mechanikai világkép gyakorlata a kettőt egyenrangúsította. Mindezen fejlemények nyomát magán viseli a intézményen kívüli és belüli képzés valamennyi szintje.

Egy példa: Arisztotelész természetismerete, kozmológiája és az abból következő pedagogikum

Kozmológia

Arisztotelész kozmológiájának megismerése számos tanulsággal szolgál. Az, hogy Arisztotelész rendkívül mély élettudományi tapasztalattal rendelkezett – nem véletlenül nevezzük a zoológia atyjának –, s ilyen tárgyú műveiben az állatvilág rendszertanát is megalkotta, azt eredményezte, hogy univerzumelképzelésében a természeti dolgok is megjelentek, mégpedig olyan struktúrában, amely nem mondott ellent a teljességelképzelésnek. Néhány magyarázó elvre visszavezette a maga homocentrikus kozmoszát, s arra az eredményre jutott, hogy az Elemi világ egységei – benne az élőlények különböző csoportjai – ugyanúgy indoklódnak, mint az élettelen dolgok vagy az elemi világ szféráinál nagyobb szellemiséggel rendelkező szintek.

Ami gondolkodástörténetileg talán a leginkább érdekes, hogy véleményét az univerzum felépüléséről és működéséről többször módosította. A kulturális áthagyományozás görög változatának azon sajátossága – szemben a zsidó, az egyiptomi, illetve a mezopotámiai hagyománnyal –, hogy a kollektív ismeretekkel szemben az egyéni elképzelések is teret kaphattak, s az egy-egy személyhez, illetve követőihez kapcsolt ismeretek összevetése nem zárta ki az elvetett, illetve megcáfolt ismeretek hivatkozhatóságát, Arisztotelész esetében egyetlen életművön belül is megmutatható.

Arisztotelész, aki maga is egyéni teljesítmények – Püthagorasz, Platón – nyomában haladt, az univerzumot három, határozottan megkülönböztetendő, de egymással kapcsolatot mutató nagyobb részből állónak találta.

Legutoljára kidolgozott nézete szerint – a Metafizikában és Az égboltban kifejtettek értelmében – az univerzum mozgásának végső forrása egy önmagát elgondoló értelemtől, a Mozdulatlan Mozgatótól származik. Ebből a tisztán szelleminek tekinthető, anyag nélküli formából ered az alatta lévő égi világ kör alakú mozgása.

Az égi világ a külső szféra és a "Hold alatti világ" között helyezkedik el, anyaga az ötödik elemből, az étherből áll, s benne a kontinuus testek (Nap, Hold, csillagok), természetükből adódóan kör alakú – azaz egyszerű – mozgást végeznek megszakítatlanul és örökké. Bármely égitest az őt befoglaló étherrel együtt, a maga szférájával együtt mozdul el. Az égi világban nincsenek ellentétek. Az éther pedig valamiféle lélekkel rendelkező anyag, s a tulajdonságából következik a tökéletesnek tekintett körmozgás.

A "Hold alatti világ" az Elemi világ. A négy őselem (tűz, víz, föld, levegő) különböző keveredésének eredményeként jöttek benne létre a szintek. A négy egyszerű anyag, az őselemek mozgása egyenes vonalú, felfelé, illetve lefelé tartó, s a körmozgással szemben tökéletlennek minősített többek között azért, mert ellentétre mutat.

Arisztotelész tehát az univerzum jelenségeit céllal rendelkezőként láttatta, s ennek az okát a Mozdulatlan Mozgatóban, illetve az általa befolyásolt égi testekben adta meg. Maguk a természeti jelenségek, amelyek az Elemi világban lezajlanak, ezzel a természetmagyarázó elvvel telítettek, s egy végső cél felé irányítottak. (S ezzel a magyarázó elvvel a fizika számára évezreden át tartó mértéket adott.)

E gömb alakú kozmoszelképzelésben a kívül elhelyezkedő Mozdulatlan Mozgató teljesen, az Égi v. Csillagvilág csökkenő mértékben isteni természetű, a középen található Elemi világ, maga a Föld pedig anyagias viszonyok közt valósult meg. A mindenség közepén nyugalom van, s a négy őselemnek már nincs semmi isteni természete (ezért egyenes vonalú a mozgásuk, s ezért van, hogy a belőlük keletkező testek keletkeznek és elmúlnak).

Arisztotelész univerzumában a Mozdulatlan Mozgatóba gömbhéjszerűen beágyazódó Csillagvilág – a különböző mozgások (azaz mozgatók) számának megfelelve – 47 vagy 55 koncentrikus szférából áll. Ez az elképzelés azonos a korabeli csillagászat matematikai alapokon nyugvó álláspontjával. A legalsó szféra maga a Föld. A hierarchikus rend, amely a szellemdús égi világban tapasztalható, az anyagi világra is érvényes. Arisztotelész a maga Scala naturae-jában alsóbb és felsőbb fokú (anyagszerűbb, illetve szellemszerűbb) szinteket határozott meg, ahol az őselemekhez közelebbi rokonságot mutatnak az azonos részekből álló anyagok (ásványok, kőzetek) s távolabbit az összetett dolgok (növények, állatok, ember). Arisztotelész az állatok osztályozását is elvégezte az anyag s a (három részből álló) lélek aránya szerint. Az Elemi világ csúcsán álló ember válik a természet valamennyi szintjének a céljává.

Arisztotelész – igencsak vázlatosan bemutatott – kozmológiájára tehát teljes egészében a hierarchikus szerkezet a jellemző. Egyik végső pontját a szellemtelen anyag, a másikat az anyagtalan szellem alkotja, s köztük átmeneti formák folyamata tartja fenn a kapcsolatot.

Az emberkép

Az ember az – élettelen dolgoktól az élők összességét tartalmazó – Elemi világ csúcsán állva az anyagi dominanciájú testek fölött a legtökéletesebb. Ebben a világban valóságát az teszi lehetővé, hogy a nála alacsonyabb rendű létezők léteznek, mintegy azok talapzatán áll, ugyanakkor az alacsonyabb osztályok létezésének is ez a célja. Az ember szellemi helyzete lehetővé teszi azt, hogy a fölötte álló Csillagvilág tagjain át az Elemi világ szférái közül a legerősebb rokonságot mutassa a Primum mobiléval.

Miként a kozmosz hierarchiájában, úgy a poliszban is a jó poliszpolgárnak betagolódásának rendjével – szak- és általános műveltsége alapján – illett tisztában lennie. A nevelés célját és funkcióit a lélek mibenlétében határozta meg, s el nem hanyagolhatónak tartotta az ember lelkéhez tartozó testtel való foglalkozást sem.

Arisztotelész nyomán a tapasztalati tények hangsúlyozása nemcsak a bölcseleti és a "tudományos" gondolkodásban kerülhetett előtérbe, hanem a nevelési alapelvekben is.

Pedagogikum

Arisztotelész tudományrendszertana kozmológiai elképzelésének megfelelően, azt leképezve tagolódik. E rendszerben a pedagógia helyét is kijelölte: a tudományok közvetítéséhez összefoglalta az alkalmas nevelési elveket. A (kozmosz szellemi és anyagi elveiből következő) természetes hajlam bármely emberben jelen van, s ennek nevelés általi fejlesztése kialakítja az erényes lényt, s aki az erénnyel összhangban, természetes módon képes élni, az boldog.

Az athéni görög nevelésben – mint minden dór államban –, ahol az állam közvetlenül nem avatkozott be a nevelésbe annak ellenére, hogy a köz dolgai előtérbe álltak, az ember az Elemi világba helyezettsége által is indoklódott, s tervszerű volt a szellemi/múzsai és a testi nevelés. A szellemi és a testi összhangot a harmonikus ember eszménye, kalokagathia foglalta egységbe, s minden apa számára törvényesen kötelező volt, hogy fiú utódját ennek elérésére sarkallja. A tudás és a műveltség elérése ugyan szülői érdek, de mögötte ott állt az is, hogy e tulajdonságokat a közösség kiemelt módon becsben tartotta.

A múzsai és a testi képzés abból a fölismerésből következik, hogy az ember, a létező dolgok láncolatába fűzve, kettős tulajdonságú: egyszerre anyagi és szellemi természettel rendelkező. E kettősség a nevelés tárgyainak tartalmában is szem előtt volt tartva, s értéknek minősült, mert mindkét képzés a lélek s értelem természetének felismeréséhez, belső összhangjának megtartásához vezet. A hetedik évben kezdődő tervszerű nevelésben a készségek tanítója mindenekelőtt az olvasás és kevésbé az írás és számolás megismertetésével képessé tette a gyermeket az áthagyományozó kultúra alaptechnikáinak használatára (s az olvasási gyakorlatok révén alkalom teremtődött az irodalomban rögzült hagyományba való bevezetődésre is. Az irodalomban való jártassághoz a szóbeli átörökítés azonban nagyobb mértékben járult hozzá: a korabeli olvasási módok egyike, az emlékezetet inkább fejlesztő tanító felolvasás jelentette a homéroszi költeményekben ábrázolt erények megismerését). A musikéből való részesedésben a zene, az ének, a hangszerek használata s kevésbé a tánc járt elöl. A mulattatás, a gyönyörködtetés és a testi edzés gyakorlati céljai mellett azonban ott kell látnunk azt a püthagoreus hagyományt is, amelynek értelmében e képzési formával megtanítható a kozmosz harmóniájába való beilleszkedés is, és fölfedezhető a test mikrokozmoszának és az univerzum makrokozmoszának az összehangoltsága.

A testi nevelés formái a lelket magában foglaló test szépségének kifejlesztését, a test funkcióinak uralását, a mozgás, a gesztusok, a mimika összhangját, végső soron a kalokagathia eszményének megvalósítását szolgálta.

Arisztotelész univerzumelképzelése – szellemtörténetileg érthető módon – magába fogadta a megelőző és a kortársi pedagógiai gyakorlatot is, s arra többnyire elfogadható magyarázatot adott. Arisztotelész kozmoszának emberképe s az emberkép következménye a gyermekkép, s a pedagogikum a későbbi korokban tovább élt, s egy-egy időszakban nagyobb hatásúvá vált, például a hellenizmus sztoicizmusában, illetve a keresztény skolasztika, illetve (újabb átértelmezésekkel) az európai reneszánsz időszakában.

Arisztotelész tevékenységében a világról, az emberről és a gyermekről kialakított kép, a megértésükhöz szükséges műveltségelképzelés és az intézményesen átszármaztatandó ismeretek következménye vált pedagógiai elvvé. A szoktatással, cselekedtetéssel fejlesztendő, természettől fogva emberben nem lévő etikai erények és az oktatás útján kifejleszthető szellemi erények együttesen olyan boldog embert képesek kialakítani, aki nemcsak a tudástartalmakkal rendelkezik, hanem képes az univerzum egyetemes elveit belátni és életét arra alapozni. A rá oly jellemző indukciós gondolkodási módszer az élettudmányokban megszerzett tapasztalatát követve minden munkájában megjelent. (A fentiekben erre a kapcsolatra igyekeztünk felhívni a figyelmet.)

Az élettudományok eredményeinek ismertetésére két eljárás kínálkozik. Az egyiket az élettudomány-történetek kínálják, s erre a szakképzés formáiban, esetleg a szakmódszertanokban kerülhet sor. A másik, általunk követett mód az, amikor számba vettük azokat az élettudományi eredményeket, amelyek a korszakok kozmológiáiba beépültek, s gondolkodás-módszertanának részét képezték, majd e művelődéstörténetileg releváns világképek következményeit vizsgáltuk meg. A világképekből következő ember- és gyermekképekben, az oktatás formáiban, színtereiben, tartalmában s mindenekelőtt az intézményesen átörökített műveltségképben megkerestük az élettudományi ismeretekből származó, illetve azokkal összhangban álló – elsődlegesen a gondolkodás módszertanára vonatkozó – elemeket. Ez utóbbi eljárás iskoláztatástörténeti hozadéka értékesebb, és a rendszerszemlélet kialakításához jelentősebb mértékben járul hozzá.

 

Irodalom

Csapó Benő (2002): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 38–45. o.

Gáspár László – Kelemen Elemér (é. n.): Neveléstörténet problématörténeti alapon. Okker Kiadó, Budapest.

Géczi János (2002): A neveléstudomány történeti dimenziói. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 70–79. o.

Géczi János – Stirling János – Tüske László (1999a): Előadások az európai gondolkodás történetéből. PTE TI, Pécs, egyetemi jegyzet. http://tki.pte.hu

Géczi János – Stirling János – Tüske László (1999b): Előadások az európai gondolkodás történetéből. PTE TI, Pécs, egyetemi jegyzet. http://tki.pte.hu

Kárpáti Andrea (2001): Informatika az iskolában. In Báthory Zoltán (2001): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris, Budapest.

Kéri Katalin (2001) Bevezetés a neveléstörténeti kutatások módszertanába. Műszaki Kiadó, Budapest.

Kéri Katalin (szerk.) (1995): A tudás kapui. Tárogató Kiadó, Budapest.

Kőrösné Mikis Márta (2000): Az innovatív pedagógiai gyakorlat definiciója. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 60–70. o.

Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (1999): Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest.

Modra Ildikó (2002): Oktatás és Internet. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 95–103. o.

Németh András (szerk.) (2002): Reformpedagógia-történeti tanulmányok. Európai kölcsönhatások, nemzeti sajátosságok. Osiris Kiadó, Budapest.

Nyíri Kristóf (1999): Az írásbeliségről és néhány új médiumról. In Béres István – Horányi Özséb (szerk.) (1999): Társadalmi kommunikáció. Osiris Kiadó, Budapest, 117–128. o.

Szebedy Tas (2002): Az IKT szerepe az iskolai élet belső és külső kommunikációjában. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 104–113. o.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.