2019. június 25., kedd , Vilmos

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Fókuszban a roma többségű iskolák

Önkormányzati stratégiák a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok munkaerő-piaci esélyeinek javítására

2009. június 17.

Mayer József

Önkormányzati stratégiák a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok munkaerő-piaci esélyeinek javítására1

Bevezetés

Aligha vitatható, hogy az elmúlt évtizedben egy új tanulási paradigma kialakulásának lehettünk tanúi az oktatás világában. A globalizációs változások és a technológiai, informatikai forradalom nyomán a világ legfejlettebb gazdaságaiban jelentkező, a tudásalapú gazdaság kapcsán megfogalmazódó igények csak akkor válhatnak kielégíthetővé, ha e folyamatokkal párhuzamosan átalakul a hagyományos tanulási stratégiákat követő társadalom élethosszig tanuló társadalommá. Ezért van és lesz különös jelentősége annak, hogy az oktatás világában a hangsúlyok az egyénre, az egyén tanulási lehetőségeire helyeződjenek. Az ismeretek gyors elavulása szükségessé teszi, hogy a társadalom minden tagja élete során többször is felfrissítse és gyarapítsa azt a tudását, amelyet fiatal korában formális iskolai tanulmányai során szerzett meg.

Az élethosszig tartó tanulás jelensége új helyzetet teremt(ett) az iskolák belső világában. Alapvető hatást gyakorol(t) számos területen, így nem lehet azon sem csodálkozni, hogy a legfontosabb tartalmi változások a közoktatás intézményeiben ezzel a problémakörrel függenek össze.

Mi lesz az iskola feladata ebben az új helyzetben?

Alapvetően és elsődlegesen az, hogy a tanulókat – eltérően az eddigi szemlélettől – ne (csak) a következő iskolafokozatba történő átlépésre készítse fel, hanem elsősorban az élethosszig tartó tanulásra. Ez – lefordítva az iskolák nyelvére, a pedagógusok praxisára – nem jelent mást, mint alkalmassá és felkészültté tenni a tanulókat, a fiatal felnőtteket arra, hogy megfelelő módon reagáljanak az állandó változások előidézte kihívásokra. Csak a magas képzettség és szaktudás nyújthat arra biztosítékot, hogy minél többen megfelelhessenek annak az igénynek, hogy 1) tartósan jelen lehessenek a munkaerőpiacon, és emellett az sem válhat mellékessé, hogy 2) a személyiség gazdagítása (fejlesztése) nem nélkülözhető az egyének szempontjából ahhoz, hogy a tanuló társadalomba történő harmonikus beilleszkedésük a társadalmi kohézió fenntartása érdekében zavartalanul megtörténhessen.

Miért kulcsfontosságúak ezek a változások?

Befolyásolja-e ez a célváltoz(tat)ás és e hangsúlyeltolódás az iskola (az oktatás) célját? A kérdés természetesen költői, hiszen a kihívásokra adott reflexiók nélkül az egyes intézmények a jövőben képtelenek lennének eredményes, minőséget létrehozó tevékenységet folytatni. Nyilvánvalónak látszik tehát, hogy az iskolának más, új elvek alapján kell működnie! Le kell fordítani helyi szintre, a helyi gyakorlat számára mindazokat az elveket, amelyek például a lisszaboni folyamat során kristályosodtak ki. Az ezzel kapcsolatos célkitűzések jól láthatók a Memorandum című dokumentum szempontrendszerében, valamint az e dokumentummal kapcsolatos nemzetközi vita anyagában. Nem lehet megspórolni a változtatásokat az iskolákban!

Mit jelenthet ez például a pedagógusok napi iskolai munkájában? Azt, hogy tartalmi kérdésekben előtérbe kerül számos új (és emellett régi, de nem elhagyható) kompetencia fejlesztése és megerősítése; így a tantervekben, a tananyag szintjén – figyelembe véve a nemzetközi összehasonlít(hat)ó mérések eredményeit – helyet kell biztosítani – többek között – mindazoknak a tartalmaknak, amelyek alkalmasak lehetnek a tanulók versenyképességének fokozására.

Milyen problémával kell szembenézni az iskoláknak és a fenntartóknak e célkitűzések megvalósítása során?

Problémát jelent az iskolai célokra felhasználható erőforrások végessége, és az oktatás/tanulás feltételrendszerének településenként, illetve településen belül változó egyenlőtlensége. El kell érni, hogy az intézményi szinten megmutatkozó egyenlőtlenségek csökkenjenek, mert e nélkül megoldhatatlanná válik a tanulók esélykülönbségeiben megmutatkozó – sokszor drámai mélységű – szakadékok felszámolása. Magyarországon különösen igaz ez a roma származású személyek esetében.

Mi lehet az önkormányzatok (alap)feladata ebben a helyzetben?

Mindenképpen az, hogy az egyes iskolafenntartók törekedjenek a lehető legoptimálisabb feltételek kialakítására és a források leghatékonyabb intézményi felhasználásának támogatására. Másképpen megfogalmazva: nem kerülhetők meg azok az intézkedések, amelyek alkalmasak lehetnek a helyi társadalom számára adekvát intézmény(hálózat) kialakítására. Az önkormányzat ennek érdekében mint fenntartó kényszerítő intézkedéseket hoz(hat), hogy a közpénzek felhasználása a fent megjelölt céloknak megfelelően történjen meg.

Milyen konkrét lépésekre lehet szükség?

Ez tűnik az egyik legnehezebb feladatnak, mert itt nem másról van szó, mint azoknak a nemzetközi térben megszülető elveknek a helyi szintű alkalmazásáról, mint amelyek elvezettek például Lisszabonig vagy éppen a bolognai konvencióig.

Az első lépés a fenntartó kezelésében lévő iskola(hálózat) felkészítése a változásokra, amely során különösen nagy hangsúlyt kell fektetni a menedzsment szintjére, ahol ki kell alakítani a kooperációs stratégiák működtetését települési/kistérségi szinten az intézmények között annak érdekében, hogy például az egyéni vagy intézmények közötti tanulási útvonalak működtethetővé válhassanak.

Nem kevésbé fontos a tantestület szintjén végrehajtott fejlesztés sem, különös tekintettel a szemléleti (és szakmai) értékváltozásokat elősegítő programokra, így például az idő előtti iskolaelhagyást kezelő stratégiák intézményen belüli és azon kívüli alkalmazására; vagy a helyi társadalom kohéziójának biztosítása érdekében kooperációs programok működtetésére a civil szervezetekkel.

Az iskolák egyik legfontosabb feladata a hátrányos helyzetű tanulók támogatása (lásd HEFOP 2.1.), esélyeik javítása. Az idő előtti iskolaelhagyás – mint a legsúlyosabb iskolai kudarc – azért orvosolandó probléma, mert a tanulás világát elhagyó tanulók képtelenek lesznek megfelelni

  • a munkaerő-piaci elvárásoknak (európai tér!),
  • a családok és a társadalom elvárásainak, s végül
  • a különféle eredetű szakadékok (digitális, műveltségi, szociális stb.) túloldalára kerülve a társadalom perifériájára szorulnak.

E területen kulcskérdés a roma tanulók integrációjával összefüggő kérdések megoldása, valamint a szegregáció különféle intézményi (és területi) formáinak a felszámolása. A legfontosabb intézkedések a következők lehetnek:

  • a településszintű problémakezelés (például a civil szervezetekben rejlő erőforrások felhasználása, motivációtámogatás),
  • az ágazati politikák összehangolása,
  • a forráskoncentráció, valamint
  • az országos és a helyi médiatámogatásban rejlő lehetőségek kiaknázása.

Az elmondottak után nem szükséges külön is indokolni, miért nem odázható el, hogy minden iskolatípusban új tantárgyakat, műveltségelemeket iktassanak az iskolák programjába, elsősorban a L(ife) L(ong) L(earning) + T(anuló) T(ársadalom) + T(udás) A(lapú) G(azdaság), valamint a média világának jobb megismerése céljából. Ehhez feltétlenül biztosítani kell a szükséges szakembereket, amely nem történhet meg

  • a már pályán lévő pedagógusok továbbképzésének biztosítása, valamint
  • a pályakezdők számára a jelenleginél kedvezőbb munkafeltételek biztosítása nélkül.

Módszertani és szemléleti problémák

A változások talán legfontosabb területe a tanterem. Ahhoz, hogy eredményeket lehessen elérni, nem lehet megkerülni azt a kérdést sem, amely a pedagógusok módszertani megújulására vonatkozik. Itt elsősorban arról van szó, hogy az iskolákban pedagógiai eszközök alkalmazásával kell eredményt elérni a tanulói kudarc visszaszorításában. Nem könnyíti meg a helyzetet, hogy mint ezt egy, az Országos Közoktatási Intézet Iskolafejlesztési és Integrációs Központjában készült felmérés ábrája mutatja, csekély mértékben alkalmazzák a tanórákon azokat a módszertani megoldásokat, amelyek hatékonyabb eszközei lehetnének az új tartalmak átadásának, és emellett az egyéni tanulói kudarcok leküzdésének.

  1. ábra.
A tanórákon alkalmazott tanulásszervezési eljárások

Forrás: Mayer József (Szerk.): A második esély iskolái. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2005.

Köztudott, hogy a hátrányos helyzetű tanulókkal kapcsolatos pedagógiai tevékenység szakmán belüli presztízse rendkívül alacsony, továbbá az is, hogy a különféle szándékokkal összeállított iskolai rangsorok egyike sem tartalmaz olyan mutatót, amely a lemorzsolódás csökkentésére irányuló iskolai gyakorlatot vagy bármilyen más, az iskolai kudarcok felszámolására törekvő pedagógiai-szakmai szándékot olyan sikerkritériumként értékelne, amely az érintett iskolák társadalmi, szakmai megbecsülését jelentős mértékben befolyásolhatná.

Ahhoz, hogy a jelenlegi helyzetnél kedvezőbb eredmények (és mutatók) születhessenek, egyre nagyobb számban van szükség olyan intézményekre, amelyek ezen a téren eredményt tudnak felmutatni. A problémát általában az jelenti, hogy az innovációkra az érintett intézmények csak külső támogatással, forrásbővítéssel válhatnak képessé. Egyéb esetben valószínűsíthető, ha csak önerejükre támaszkodhatnak, akkor tevékenységükből csak további vergődésre fogja futni. Ezért vállalva az új helyzetből adódó nehézségeket, olyan kooperatív technikák alkalmazására van szükség, amelyek során a siker érdekében az iskolák együttműködést keresnek (és találnak) olyan partnerekkel, akik számos esetben a közoktatás rendszerén kívülről érkeznek, de szándékaik és célkitűzéseik megegyeznek az iskolákéval.2 Az előremutató megoldást tehát a legnagyobb eséllyel a szektoriális együttműködések területén lehet kialakítani.

De mi a helyzet akkor, amikor a pedagógia eszközei önmagukban már nem alkalmasak a problémák megoldására? Könnyű belátni, hogy egyáltalán nem mindegy, hogy a következő nemzedékek tanköteles korúvá váló tagjai milyen iskolai élményekkel rendelkező családokból érkeznek az iskolákba.3 Félő, hogy az alacsony iskolázottságú, szakképzetlen, szegény és mindezekért bizonyára munkanélküli családokban a szülők többségének ezekről nincsenek pozitív élményeik. A helyi társadalmak számára kulcskérdés az ott élők iskolázottsága, amelynek színvonala feltétele a munkaerő-piaci részvételnek, s ami hatással van a szegénység mértékére, a társadalmi konfliktusok számára és minőségére.

Ha az 1. táblázatban felsorolt néhány problémát végiggondoljuk, látható, hogy noha más és más az indíték, a megoldások minden esetben arra mutatnak, hogy az igazi orvosságot minden esetben a tanulás újrakezdése, a képzési rendszerekbe történő (újra)bekapcsolódás jelenti.

A problémamegoldó önkormányzat

Az önkormányzat szerepe ezen a ponton válik meghatározóvá, mert az esetek túlnyomó többségében itt olyan személyekről és családokról van szó, akik önerőből már nem képesek arra, hogy a szóban forgó lépéseket megtegyék.

1. táblázat
Probléma Következmény Mit tehet a helyi társadalom?
Iskolai kudarc →
Kimaradás, alacsony iskolai végzettség
Regisztrációs törekvések támogatása a tanulás világába
Elszegényedés
Negatív jövőkép, apátia
Segélyek biztosítása, tanulási törekvések támogatása
A munkahely elvesztése, a munkaerőpiacról történő tartós kirekesztődés,
Munkanélküliség tartóssá válása – negatív jövőkép kialakulása
Segélyek biztosítása, képzési programokban történő részvétel támogatása

Hogyan működtethető eredményesen e problémahalmaz kezelése? Az egyik alapkérdés az, hogy rendelkezik-e az önkormányzat a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok munkaerő-piaci integrációjának elősegítését célzó stratégiával vagy sem. A tapasztalatok szerint még a nagy(obb) városok esetében sem készültek ilyen anyagok, ami önmagában is gátját képezheti a probléma megoldásának. A másik kérdés, hogy a fenntartó képes-e a rendelkezésre álló intézményhálózatot ezen a téren oly módon irányítani, hogy az „újratermelődést” a preventív intézkedések jelentős mértékben csökkenthessék. Az intézmények koordinálásának szándéka tehát a másik meghatározó elem. Számos esetben azt látjuk, hogy az egyes szektorok törekvései – még akkor is, ha azok jól átgondoltak – elsuhannak egymás mellett. Ami igazából veszendőbe megy, az a szektorok egymást (fel)erősítő törekvései.

Ha a 2. ábrát megvizsgáljuk, láthatjuk, hogy alapvetően azoknak az intézményeknek a kooperációjáról van szó, amelyek az iskoláztatásban, a képzésben – legyen az iskolarendszerű vagy iskolarendszeren kívüli – részt vehetnek. Azért kell ezt hangsúlyozni, mert jelenleg ezek az oktatási és képzési területek nem vagy csak esetlegesen kapcsolódnak össze.

A rendszer meghatározó jelentőségű elemét részben azok a programok képeznék, amelyek mind a felnőttek, mind pedig a tanköteles korú tanulók esetében az otthoni tanulási tevékenységhez nyújtanának támogatást.4 Jelenleg azonban az ilyen típusú oktatási és képzési támogatásokra a központi költségvetésekben nincs forrás. Ily módon csak azokra tudunk hatást gyakorolni, akik már (vagy még) az egyes intézmények tanulói.

  2. ábra.
A helyi képzési rendszerek elemei

Melyek azok a további kérdések, amelyekkel érdemes szembenézni? A 2. táblázat részint ezeket a problémákat összegzi, részint kísérletet tesz a lehetséges önkormányzati lépések számbavételére.

2. táblázat
Probléma I. Probléma II. Lehetséges önkormányzati lépések
Munkaerő-piaci igények
Tudnak-e ezekről a helyi szereplők?
Információszolgáltatás + tanácsadás
A foglalkoztatás feltételei
Van-e kapcsolatuk a munkáltatókkal?
Koordináció az egyes szervezetek, személyek és szervezetek között
A társadalmi befogadás/kirekesztés mértékének megítélhetősége
Létezik-e regionális, kistérségi, helyi szintű egyeztetés/párbeszéd a szereplők között?
Társadalmi szintű párbeszéd kezdeményezése és koordinálása, esetleg konfliktuskezelés

Összegzésként, illetve az előremutató önkormányzati példák bemutatása előtt az alábbiakat érdemes megfogalmazni:

  • Ritka e területen a koherens, gyakorlatban is működő önkormányzati stratégia. Arra van példa, hogy az egyes területeken – különösen ott, ahol erre elkötelezett személyeket sikerült alkalmazni – jól és eredményesen működtethető programok készülnek, ám ezek hatékonyságát a szektorok közötti kooperáció hiánya, esetleges volta jelentős mértékben csökkenti.
  • Számos helyen készülnek papíralapú stratégiák, amelyek elméletileg kidolgozták a tennivalókat, ám az elképzelések realizálására szemmel láthatóan nincs igazi esély.
  • Az elkészült koncepciók esetében problémát jelent, hogy nincs koordináció és kooperáció az egyes (szak)területek között. Ennek a hiánya, mint már ezt érintettük, jelentős mértékben csökkenti a hatékonyságot.
  • Nem választható el ez a kérdés az adott településen élő roma népességtől. Ahhoz, hogy az ő helyzetükre megoldásokat találjunk, mindenképpen be kellene vonni a döntéshozatalba képviselőiket, a településen található cigány kisebbségi önkormányzatokat. A tapasztalatok azt mutatják, hogy egyrészt erre egyelőre csekély a szándék, másrészt sok esetben a kapcsolat kimerül a formalitásokban.
  • A forráshiány nem teszi lehetővé a gazdag tartalommal rendelkező, átfogó (és végrehajtható) stratégiák kimunkálását. Ezért a rövid időtartamú, tűzoltás típusú megoldások dominálnak, amelyek nem alkalmasak arra, hogy a felmerülő problémákat a maguk teljességében oldják meg. Ad hoc megoldások, szegényes kínálat, többnyire így jellemezhetőek az önkormányzati megoldások.

Példaértékű megoldások

Beret

A település a Csereháton, az ország egyik legelmaradottabb – Miskolc és a magyar-szlovák határ közötti – térségében található. Itt tevékenykedik a Kees Bakker által létrehozott és működtetett Alapítvány a Magyarországi Cigányok Megsegítésére (Stichting Steundfonds Hongaarse Zigeners) programja, amelynek segítségével 1993 óta próbál a romák érdekében lépéseket tenni a diszkrimináció, a kirekesztettség felszámolásáért.

Az alapítvány nagyon sok irányban próbálkozott. Volt egy időszak, a kilencvenes évek második felében, amikor mezőgazdasági projektekkel foglalkoztak. Aztán lehetőségeikhez mérten nekiláttak a lakások felújításának, majd létrehoztak egy kis családgondozói hálózatot, amely 18 faluban működött a Csereháton.

Általános iskolás gyerekek számára szerveztek különböző foglalkozásokat. A siker mindig attól függött, hogy kivel tudtak a falvakban kapcsolatot teremteni, s mennyire tudták saját elképzeléseiket az ott élőkével összehangolni. A sok kezdeményezésből, programból elsősorban az ösztöndíjprogram maradt meg. Ennek segítségével a gyerekek és a fiatalok saját célkitűzéseik szerint tudnak tevékenykedni.

Az önkormányzat, amely csekély forrásokkal rendelkezett, bekapcsolódott a programba. Az alábbi interjú bepillantást enged az akció részleteibe.

„Legfontosabb a személyes kapcsolat”

Beszélgetés Kees Bakkerrel

Nem hétköznapi jelenség az, hogy valaki Hollandiából részlegesen Magyarországra települ. Az év jelentős részét Bereten, egy kis faluban tölti Kees Bakker újságíró, az ország egyik leghátrányosabb helyzetű térségében, ahol különösen magas a munkanélküliek aránya, az ország többi részéhez viszonyítva alacsonyak a szociális és kulturális mutatók, s ebből következően hallatlanul magas a szegények aránya. A leghátrányosabb helyzetben a romák vannak. […] A kérdés magától adódik: hogyan került ide Hollandiából?

Kees Bakker: Ez az egész dolog még 1990-ben kezdődött. Annak idején Hollandiában útikönyvet írtunk Magyarországról, és ennek a programnak a keretében romákról is akartunk valamit írni. Abban az időben a budapesti értelmiségi körökben Csenyéte község nagyon ismert volt. Oda küldtek minket, hogy ott ebben az ügyben sok mindent megnézhetünk. Ilyenkor az történik, hogy az ember látja a helyzetet és elgondolkodik magában, hogyan tudna az ott élőkön valamiképpen segíteni. A dologhoz persze az is hozzátartozik, hogy 90’ körül amszterdami barátaimmal azzal foglalkoztunk, hogy politikailag mik a legfontosabb kérdések. Mi az, amivel igazán kell, és amivel igazán érdemes foglalkozni? Én abba az egyetemista generációba tartozom, amely a hatvanas évek végén fejezte be az egyetemet. Nem véletlen, hogy a válaszunk erre a kérdésre az volt, hogy az emberi jogok, a diszkrimináció az egyik legfontosabb kérdés. Én úgy gondolkodtam, ha ez a legfontosabb dolog, és én valamennyire ismerem Magyarországot, akkor próbáljuk meg a Magyarországon élő romákkal felépíteni a kapcsolatot, és akkor majd meglátjuk, hogy egy ilyen programmal hol lehet kikötni.

M. J.: Miért esett a választás Magyarországra, hiszen ugyanezt a problémát a régió bármelyik országában lehetett volna tanulmányozni? Azért esett a választás Magyarországra, mert Önnek magyar gyökerei vannak?

Kees Bakker: Ez valóban véletlen. Ha éppen spanyolul beszéltem volna, most mondjuk Barcelonában ülnénk, mert arról is írtam annak idején útikönyvet.

M. J.: Mi volt az Ön foglalkozása?

Kees Bakker: Én újságíró vagyok eredetileg, a holland kommunista párt lapjánál dolgoztam, amíg az létezett a nyolcvanas évek végéig, s amikor az megszűnt, akkor kezdtem útikönyveket írni.

M. J.: Amikor Magyarországra érkezett, úgy ítélte meg, hogy itt van tennivaló az Ön számára?

Kees Bakker: Persze, van mit tenni, de ennél is fontosabb, hogy ezt lehetségesnek ítéltem. Lehet segíteni, elsősorban azért, mert pénzügyileg lehet segíteni. Akkor jelentős árszínvonal-különbség volt, természetesen Hollandia javára. Egy guldenért akkoriban itt sok mindent meg lehetett kapni. Aztán hamar rájöttem, hogy nem a guldenek a döntőek, hanem az emberi kapcsolatok lesznek a döntő mozzanatok.

M. J.: Milyen eszközöket lát megfelelőnek a cigányság felemeléséhez, a problémák csökkentéséhez?

Kess Bakker: Az alapítvány nagyon sok irányban próbálkozott. […] Én személy szerint nagyon fontosnak tartom, hogy a gyerekek és a fiatalok egy ösztöndíjprogram segítségével, saját célkitűzéseik szerint tudnak tevékenykedni.

M. J.: Ez azt jelenti, hogy elsősorban ezeknek a fiataloknak a tanulását támogatják?

Kees Bakker: Igen. A fiataltól azt várjuk, hogy fogalmazza meg az elképzelését: mit akar, nem csak jövőre, hanem az életben. Ha a tervben fantáziát, koncepciót látunk, akkor kidolgozzuk a támogatás feltételeit.

M. J.: De én azt is tudom, hogy Ön másképpen is megpróbál beavatkozni a roma családok mindennapjaiba, mert hallottam, hogy mosókonyhát, konyhát épít a számukra. Ez itt nálunk merőben szokatlan és újszerű megközelítése a problémáknak!

Kees Bakker: Persze, hiszen sok apró dologban próbál az ember segíteni. Ezeken nagyon sok minden múlik. A lényeg azonban a sokféle segítség mögött. Az, hogy ezen az úton tud az ember személyes kapcsolatot kiépíteni a gyerekekkel és szüleikkel. Így kialakul az a kedvező légkör, amely lehetőséget teremt a problémák megoldására. Ha a holland bácsi egy „absztrakt bácsi”, aki egy bankautomataszerű jelenség, akkor nem fogunk hozzáfordulni, amikor hirtelen bajba kerülünk. Ha azonban megismerkedtünk, azt is tudom, hogy hol lakik, akkor szólni fogok neki.

M. J.: De mégis, én fontosnak tartom, hogy ha Ön mosókonyhát épít, és ott az emberek tudnak mosni, vagy tudnak a konyhában főzni, akkor ezek a cselekvések az életmód megváltoztatása szempontjából meghatározó jelentőségűek lesznek.

Kees Bakker: Hangsúlyozom, hogy ami döntő, az a személyes kapcsolat. Mondok egy példát. Ismerek egy családot, akik az egyik közeli faluban laknak. Két általános iskolás gyermekük van. A lakásban a helyzet katasztrofális. Gyakran meglátogatom őket. Sokszor előfordul, hogy egyedül vagyok és ilyenkor abban állapodunk meg, hogy az asszony ott vacsorát főz nekem, s ilyenkor azt látni, hogy lassan javulnak az állapotok a lakásban. Én ebben segítek, adok hozzá dolgokat, s ha például észreveszem, hogy az egész család egy tányérból eszik, akkor szerzek tányérokat, evőeszközöket. De a legfontosabb, hogy én mint vendég az engem vendégül látó asszonyt komolyan veszem mint szakácsot és mint vendéglátót. Együtt fogyasztjuk el a vacsorát, ami újabb lehetőséget nyújt a problémák mélyebb és alaposabb megismeréséhez. Ez a helyzet nagyon hat a családra.

M. J.: Amikor támogatásról van szó, legyen az néhány tányér vagy bármi más, akkor ezt az alapítvány segítségével oldja meg?

Kees Bakker: Igen. Ehhez kerítünk pénz Hollandiából. Az alapítvány mögött magánemberek állnak, akiknek érdekes módon a politikai meggyőződése széles skálán mozog: baloldaliaktól kezdve vallásos „jobboldalinak” is nevezhető személyekig. Politikailag akárhol is állnak, abban az egyben egyetértenek, hogy a diszkrimináció rossz dolog, és persze a támogatásban is.

M. J.: Nálunk az ilyen típusú tevékenységek „felvállalása” nem jellemző a pártokra!

Kees Bakker: Én sem mint párttag teszem ezt, hanem mint magánember, aki egy olyan 21. században akar élni, ami nekem is jó, ami biztosítja az emberi jogokat, itt például a romáknak, Hollandiában pedig mondjuk a marokkóiaknak vagy a törököknek.

M. J.: Hollandiában előrébb tartanak ebben? Ott az esélyegyenlőséget jobban tudják biztosítani?

Kees Bakker: Nem azért jöttem Magyarországra, mert Hollandiában nincs gond. Ott is sok a probléma, ott is van tömeges diszkrimináció az oktatásban is. Amszterdamban, ha megáll a busz a szakiskola előtt, akkor az összes fekete gyerek ott fog leszállni, úgy, mint itt Magyarországon. Nincs különbség, ellenkezőleg, nekem az a véleményem, hogy a hagyományos diszkrimináció a romákkal szemben Magyarországon bizonyos értelemben modernizálódott, hasonló lett a nyugati diszkriminációfajtákhoz. A régi „lenézésre” épülő szemlélet, amely megtűrte a jelenlétüket, 1990 óta átalakult. Azóta a lenézés mellett vagy talán a helyett megjelent a gyűlölet és a „nem tűrés”. „Menjenek el Magyarországról! Mit keresnek itt?” – fogalmazódott meg. Ez persze Hollandiában is van, hiszen az ottani szélsőjobboldali fiatalemberek ugyanezeket hangoztatják a marokkóikkal szemben.

A holland alapítvány célrendszeréhez (lásd 3. táblázat) az önkormányzat a harmadik pontban tudott kapcsolódni oly módon, hogy a konyhák, mosókonyhák működtetéséhez ingatlannal járult hozzá. A későbbiekben – mintegy második lépésként – egyre nagyobb szerepet vállalt a programmal összefüggő koordinációs tevékenységben, s végül bekapcsolódott abba a programba, amely a közlekedési nehézségekkel küzdő apró falvakban élő tanulók számára biztosította, hogy iskolabusszal eljussanak a városokban lévő iskolákhoz. A célokhoz és konkrét megoldásokhoz azonban hozzá kell tennünk, hogy az önkormányzat folyamatos szerepvállalásának hatékonyságát a forráshiány gátolja (lásd 4. táblázat).

3. táblázat
  Célok Konkrét megoldások
1.
Hátrányos helyzetű tanulók támogatása
Ösztöndíj-támogatás
2.
Szegény családok közvetlen támogatása
Életminőség-javítás
3.
Infrastruktúrafejlesztés
Konyhák, mosókonyhák, öltözők építése
4. táblázat
Teljesíthető célok Lehetséges problémák
Ingatlan biztosítása
Forráshiány a további fejlesztés támogatására
Koordináció elősegítése a szereplők között
A folyamatosság hiánya
Iskolabusz a térség iskolái számára
Forráshiányos működés

Keleti Ébredés Közalapítvány

A közalapítványt hét település önkormányzata hozta létre (Baktalórántháza, Gávavencsellő, Nagyhalász, Nagykálló, Tiszadob, Tiszavasvári, Tiszaeszlár). Az egyik célkitűzés az volt, hogy alfabetizációs és felzárkóztató tanfolyamok szervezésével elősegítsék a térségben élő hátrányos helyzetű (az esetek többségében roma) lakosság munkaerőpiacra jutásának az esélyeit. A képzési program sajátossága a moduláris rendszer volt, amely a tananyagot kisebb egységekre bontva tette eredményesebben elsajátíthatóvá.

A programban az alapkompetenciák (írás, olvasás, számolás) biztosítása mellett egészségügyi alapképzésre, a gyermek- és ifjúságvédelemmel összefüggő ismeretek közvetítésére, valamint egy átfogó, szemléletet formáló és ismereteket biztosító program megrendezésére került sor Ember és környezete címmel.

A közalapítvány által szervezett OKJ-s jellegű tanfolyamokon a lemorzsolódás rendkívül alacsony volt, mindössze 7%, ami messze alatta maradt az ilyen típusú képzéseknél tapasztalható arányoknál.

Szocio East Egyesület

Ez az egyesület a regionális forrásközpont helyett került megszervezésre. Alapvető célkitűzése:

  • a helyi szociálpolitikai rendszer fejlesztése,
  • információszolgáltatás az önkormányzatok részére is,
  • a kliensközpontú programok megszervezése és lebonyolítása.

Ez utóbbi tevékenység(kör) meghatározó jelentőségű lehet az önkormányzatok számára, hiszen lehetővé teszi a helyi humánerőforrás-fejlesztéssel összefüggő stratégiai elemek átgondolását.

Miről van szó ebben az esetben? A szegénység önmagában is gátját képezi annak, hogy akár személyek, akár családok bekapcsolódhassanak oktatási és képzési programokba. Az anyagi nehézségeken az érintettek magáneredetű uzsorakölcsönök felvételével igyekeznek segíteni. Ez azonban egy olyan adósságcsapdát hoz létre, amelyből csak újabb (anyagi) és más jellegű áldozatokkal lehet megszabadulni.5 Ezen a helyzeten kíván segíteni

  1. a Háztartási Adósságkezelő Tanácsadó Iroda,
  2. a jogsegélyszolgálat hátrányos helyzetűeknek.

Az önkormányzat(ok) e szolgáltatások támogatására információs tevékenységet nyújtanak az általuk készítetett elemzésekre támaszkodva. Az adatok és információk lehetőséget nyújtanak az egyesület munkatársainak ahhoz, hogy a támogató/segítő tevékenység kapcsán eljuthassanak a célszemélyekhez.

Roma Közösségi Ház – Huszár Telep – Nyíregyháza

A többnyire romák által lakott telepen létrehozott közösségi ház a hátránycsökkentést tűzte ki célul. Olyan szolgáltatásokat kínál, amelyek javítják

  • az információkhoz való hozzáférés esélyeit, részint szakkönyvtár működtetésével, részint pedig olyan
  • korszerű képzési programok (számítógépes ismeretek, idegen nyelv tanítása) beindításával, amelyek egyben javítják a romák munkaerő-piaci esélyeit.
  • Ezt egészíti ki az identitás erősítését szolgáló roma népfőiskola működtetése, amely a közéletiséggel összefüggő szerepvállalásokra készíti fel a résztvevőket.
  • Itt sem hiányzik az adósságkezelési tanácsadás, amelyet kiegészít az „Esélyegyenlőség a joghoz jutásban” szolgáltatás.

Az önkormányzat szerepe három területen válik meghatározóvá:

  • ügyelnek a szakmaiság érvényesítésére a programok kapcsán,
  • vállalják az egyes tevékenységek koordinációját,
  • s végül jelentős szerepet vállalnak a finanszírozásban.6

Egy önkormányzati fenntartású iskola példája: Dunaújváros, Rosti Pál Középiskola

Dunaújvárosban az önkormányzat által fenntartott iskolában szinte egyedülálló program működik: az iskola a város környékén elhelyezkedő börtönökben folytat oktató tevékenységet. Ennek a jelentősége rendkívül nagy, mert a felnőttek számára biztosított általános iskolai (alfabetizációs) programok száma az országban rendkívül csekély.

Az iskola tantestülete elsősorban arra vállalkozott, hogy a Pálhalmai Országos Büntetésvégrehajtó Intézetben jogerős szabadságvesztés büntetésüket töltő roma etnikumhoz tartozó fiatal felnőtt férfiak, illetve nők populációjából 15-15 főt megtanít írni, olvasni, illetve az alapvető számtani-mértani műveletekre. A kiválasztott személyeket speciális pszichológiai, gyógypedagógiai módszerekkel előzetesen felmérték. Megvizsgálták, melyek azok a pszichikai, valamint részképességzavarok, gátak, amelyeket ki kell küszöbölni, illetve amelyeket specifikusan fejleszteni kell ahhoz, hogy vállalkozásuk eredményes lehessen.

A tantestület az erre a célra készített pedagógiai programot két lépcsőben kívánta megvalósítani. Az első szakaszban a szintre hozó, iskola-előkészítő program keretében a pszichológiai vizsgálatok eredményére építve a korrekciós, rehabilitációs munka folyt speciális gyógypedagógiai, pszichopedagógiai eszközök bevonásával, majd amikor a tanulók differenciált, személyre szabott felkészítése megtörtént, következett a tényleges pedagógiai tevékenység, az írni-olvasni tanulás, az oktatás. Az önkormányzat által biztosított forrásokat az iskola által elnyert (Phare) pályázati pénzekkel egészítették ki.

Hódmezővásárhely

A Hódmezővásárhelyen élő roma, illetve más hátrányos helyzetű családokban élő tanulók a közoktatási intézményekben önkormányzati támogatással működtetett programokban vehettek részt, amely elsősorban

  • a pótvizsgára történő felkészítést jelentette. Ennek a támogatásnak azért volt nagy jelentősége, mert közvetlenül igyekezett orvosolni az érintett tanulók körében rendkívül magas arányban előforduló iskolai kudarcokat. A sikeres pótvizsga elkerülhetővé teszi az évismétlésből adódó túlkorosságot, a tartós motiválatlanságot, s végső soron az iskolából történő kimaradást, lemorzsolódást.
  • Támogatásban részesült az ún. „holland-program”, amelynek keretében azokat a szülőket igyekeztek bevonni az iskola életébe, akiknek a gyermekeit iskolai kudarc fenyegette. A mentori tevékenységre épülő program a tanulási nehézségekkel küzdők esetében mind a szülőknek, mind pedig a tanulóknak fontos – és a jelek szerint – eredményes segítséget nyújtott.
  • A korábbiakhoz képest jelentősebb támogatást élvezett az a pedagógus-továbbképzési program, amelyben elsősorban azok vehettek részt, akik hátrányos helyzetű (sok esetben roma) tanulókat tanítottak. A program meghatározó eleme a pedagógusok attitűdvizsgálata volt.

Mindezeket kiegészítette az a szociálpolitikai akció, amely 100, jó minőségű lakásban tette lehetővé a hátrányos helyzetű családok elhelyezését. Ez közvetlen segítséget jelentett abban is, hogy megfelelő otthoni tanulási teret biztosított az e családokban élő tanulóknak. Az önkormányzat szakmai és koordinációs tevékenységet vállalt azoknak az egyesületeknek a tevékenységében – Hátrányos Helyzetűek Érdekvédelmi Egyesülete, Szociálisan Rászoruló Családok Érdekvédelmi Egyesülete, amelyek elsősorban a hátrányos helyzetű családokkal foglalkoztak.

Ózd

Az ismertetett programok közül az egyik legelőremutatóbbnak az ózdi kezdeményezést tartjuk. Az ún. Iskolai roma pedellus program roma munkavállalók számára tartós foglalkoztatást nyújt. A feladat, amit a munkavállalóknak az iskolákban el kell végezniük, lényegesen több és bonyolultabb annál, mint amit a program címe ígér. A pedagógusok irányításával végzett tevékenységük egyik legfontosabb hozadéka azoknak a konfliktusoknak a tompítása és csökkentése, amelyek az iskola (a pedagógusok) és a roma családok között robbannak ki. Ez a foglalkoztatási forma az, amelyben a legkönnyebben hozható létre az ún. foglalkoztatásba ágyazott képzés7, amely véleményünk szerint az egyik megoldást jelentené a hátrányos helyzetű, leszakadástól veszélyeztetett társadalmi csoportok számára. Az önkormányzati források elégtelenségét itt is többnyire pályázati pénzekből egészítik ki.

Összegzés

Áttekintve az ismertetett programokat, összegzésképpen az alábbiakat állapíthatjuk meg:

  • Sem az önkormányzatok, sem pedig az iskolák nem reménykedhetnek abban, hogy a felmerülő problémákat (iskolai kudarcok, kimaradás, az iskolát érintő belső és külső konfliktusok kezelése stb.) tisztán „csak” pedagógiai eszközökkel kezelni tudják. Az elmúlt évek ezeknek a törekvéseknek a hiábavalóságáról győzhettek meg bennünket.
  • Az iskolákban ezért, a pedagógiai-szakmai területeken túlmutató (szociálpolitika, konfliktuskezelés, a tanári kiégést gátló programok, kooperációs technikákat tanító kurzusok stb.) programok szervezését tartjuk célszerűnek a pedagógusok számára. Nem kerülhető el az sem, hogy a jelenleginél nagyobb számban speciális szakemberek foglalkoztatására kerüljön sor a közoktatás intézményeiben.
  • Ez utóbbival függ össze az egyes intézmények (iskola-iskola, iskola-civil szervezet, iskola-munkaügyi központok stb.) kooperációjára épülő együttműködések településszintű, de szükség esetén ezen túlmutató kialakítása.

Látható, hogy az önkormányzatoknak mindezen folyamatok működtetésében kulcsszerepe van, szakmai, koordinációs és finanszírozási szempontból egyaránt. Arról, hogy milyen módon próbálnak megfelelni ezeknek az elvárásoknak, milyen helyi gyakorlatok fordulnak elő az ország különböző helyzetű településein, tanulmánykötetünkben több példát is bemutatunk, illetve egy, a fenti témakört kérdőíves vizsgálattal feltáró kutatás eredményeit is közreadjuk. Az empirikus adatok és az esettanulmányok ismeretében néhány (előzetes) megállapítás teljesebbé teheti az eddigi összegző gondolatokat.

Aligha vitatható, s ma már egyetértés van abban, hogy a roma népesség többsége a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok közé tartozik. Sorsukon számos program kíván segíteni, ám az eddigi eredményekkel nem lehetünk elégedettek. Hiányérzetünk egyik oka az, hogy a programok többsége nem komplex jellegű támogatás. Hiába irányul például egy kezdeményezés a tanköteles korú tanulók iskolai előrehaladásának biztosítására, ha a család feltételrendszerén, a szegénységen nem tudunk alapvetően változtatni. Noha vannak jelentős eredmények (például az ingyenes óvodáztatás biztosítása), ezeknek a törekvéseknek a hatékonyságát hallatlan mértékben gyengíti az a tény, hogy más – például a pedagógusok továbbképzése – területen alig látható fejlődés.

Komoly problémának látszik az is, ahogyan a roma családokat támogatják, hiszen elsősorban segély jellegű támogatásokról van szó. Ezek egyik csoportját a rendszeres és az alkalmi jellegű segélyek alkotják, a másikat a munkát biztosító közhasznú (közmunka) jellegű tevékenységek. Mindkét esetben azt látjuk, hogy ezek időszakos (adott esetben a külső forrásoktól is függő ad hoc) jellegűek. A közös bennük az, hogy jelentősnek látszó forrásfelhasználás mellett sem érhető el számottevő eredmény, mert a résztvevőket nem tudja a munkaerőpiacra bejuttatni, és helyzetüket ott stabilizálni. A megoldást olyan koncepciók megvalósításával tudjuk csak elképzelni, amely a foglalkoztatást összeköti a képzéssel. Ennek a jelzetteken túl az lenne a nehezen felbecsülhető haszna, hogy létrehozhatná a „tanuló családot”, mint olyan roma családmodellt, amely elméletileg és gyakorlatilag alkalmazkod(hat)na az élethosszig tartó tanulás és a tanuló társadalom eszméjéhez, valamint formálódó hazai gyakorlatához.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.