2019. június 25., kedd , Vilmos

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Fókuszban a roma többségű iskolák

Esettanulmányok

2009. június 17.

Esettanulmányok

Bevezetés

A kutatás során néhány településen az érintettek (önkormányzat szakemberei, az iskola vezetői és pedagógusai, szülők stb.) megkeresésével esettanulmányokat készítettünk. Ezen esettanulmányok szerkesztett változatának1 közlésével egyrészt az a célunk, hogy a kérdőíves kutatás eredményeit plasztikusabbá tegyük az olvasók számára, másrészt az, hogy bepillantást nyújtsunk azoknak a településeknek a mikrovilágába, az ott található intézmények, az ott élő családok és egyének gondolkodásába s ezzel szorosan összefüggő cselekedeteibe, ahol a szokásosnál is élesebben vetődik fel az integráció, illetve a szegregáció kérdése. A tanulmányok közzétételével nem a megbélyegzés a cél, hanem sokkal inkább a szükséges tanulságok leszűrése, a megfelelő konzekvenciák levonása annak érdekében, hogy a településeken tapasztalható konfliktusok száma (és a bennük rejlő indulatok mértéke) csökkenthető, s talán idővel megszüntethető legyen.

1. helyszín

Lakatos Izabella: B.

B. település Borsod-Abaúj-Zemplén megye déli részén található. Egy olyan 2000 lelket számláló községről van szó, amelyik lehetne akár a Balaton partján is. Minden házban kiadó szobákat hirdetnek, számos üdülő és szálloda működik itt, és az üzletekben többnyelvű felirat nyújt tájékoztatást a külföldi vendégek számára. A domboldalon számozott, takaros pincék tanúskodnak arról, hogy nyár végén sem áll meg az élet.

1998-ban, a község első írásos említésének 750. évfordulóján „Nekünk B. a világ közepe” címmel gyűjteményes kötet jelent meg H. I. újságíró és barátai tollából. Lokálpatrióta büszkeséggel sorolja B. híres szülötteit, a régészeti és az idegenforgalmi nevezetességeket. A bevezetőben Sz. S. polgármester a következőket írja: „Ez a falu az utóbbi években dinamikusabban fejlődik, mint korábban bármikor, ezt nem én mondom, hanem azok, akik országból-világból visszajárnak ide, B-re, hogy ez a község, a mi üdülőfalunk, Észak- Magyarország egyik legkedveltebb idegenforgalmi centruma.”

B. község turisztikai szempontból tehát közkedvelt település, fürdőkkel és első osztályú panziókkal, de a falu legvégén, a főutat elkerülve, egy domboldalon cigánytelep található, amit több hektáron keresztül szemét borít. A telep nincs közművesítve, házak helyett kunyhók és összetákolt bódék állnak. A községben sokan ellenszenvvel viseltetnek a romákkal szemben. Jellemző, hogy amikor betértem az egyik helyi boltba, kifejezetten kellemetlenül éreztem magam. Nem szolgáltak ki, amikor hamburgert kértem. Hasonló eset történt egy másik boltban, ahová márkás hátitáskámmal belépve az eladó nem fogadta a köszönésemet, hanem azt mondta: „Már mehet is, mi nem veszünk semmit, maga meg úgysem vehet”.

A község az elmúlt években azért került a média és a polgárjogi szervezetek figyelmének a középpontjába, mert a B.-i általános iskolában külön étkeztették a roma és a nem roma származású diákokat, emellett pedig rejtett kamerás felvétellel lepleződött le az, hogy az ebédlőben a cigány származású gyerekek műanyag poharat és tányért használtak, míg a nem roma származású tanulók porcelán tányérból ettek, és üvegpohárból ittak.

Az iskola

Az iskola és a közvetlen mellette lévő óvoda a falu közepén található. Jellegtelen, háromszintes, közepes állapotban lévő épület. Több évtizeddel ezelőtt építették, ezért tantermei felújításra szorulnak. A 2003/2004-es tanévben 186 gyermeknek 16 tantermet működtettek. Elsőtől a hetedik osztályig két párhuzamosan osztályban folyik a tanítás. A gyerekek 47 százaléka cigány származású. Az a-ba járnak a nem cigány gyermekek, az ún. normál osztályokba, a b-be pedig a speciális pedagógiai ellátást igénylő cigány gyermekek. Az alsó és felső tagozaton összevonva működik egy-egy eltérő tantervű csoport, gyógypedagógusok vezetésével.

Az elkülönítés térben is megvalósul, hiszen a földszinten csak cigány, míg az első emeleten a normál, illetve a gyógypedagógiai osztályok találhatók. Nyolcadik évfolyam nincs b osztály, mert az előző tanévben csupán két cigány tanulónak sikerült elvégeznie a hetediket, így ők a normál 8. osztályba járnak. Az osztálybontások megvalósításához az iskolának az átlagosnál több tanteremmel kell rendelkeznie, ezért az elmúlt években új tantermek épültek, kiváló, vadonatúj felszerelésekkel; azonban ezekben kizárólag nem cigány osztályok tanulnak.

Az iskolában nagyon sok a gyerekek közötti hatalmi harc és összetűzés, például a tanulói ügyelet során. Megfigyelésem szerint a tanulói ügyeletet csak nem cigány tanulók láthatják el, akik gyakran megalázzák a cigány gyerekeket, például amikor az udvarra utasítják őket. Általában is nagyon gyakoriak az udvari és folyosói verekedések, más módon szinte nem is érintkeznek a cigány és nem cigány tanulók. A feszültség állandó, szinte bármelyik pillanatban kirobbanhat a verekedés. Ha a nem cigány gyerek „cigány anyázik”, akkor a cigány gyerek üt, de büntetést a legtöbb esetben csak az a fél kap, amelyik fizikailag bántalmazza a másikat.

A cigány gyerekek az iskola többi tanulójától nem csak tanítás alatt különülnek el. Az udvaron is külön játszanak, a pedagógusok szerint kizárólag szervezési okokból. Hiszen az udvaron senkinek nem lehet megparancsolni, hogy kivel játsszon, és mivel az osztálytermeiket máshonnan lehet elérni, nyilvánvaló, hogy máshol sorakoznak.

Az ebédeltetés napi gyakorlatában is az etnikai alapú elkülönítés jegyei lelhetők fel: az óriási ebédlőben több méter üresen hagyott térrel különítik el a cigány és nem cigány gyerekeket. Az ebédlő jobb oldalán esznek a cigány tanulók, baloldalon pedig a nem cigányok, a tanárokkal együtt. Ottlétem egyik napján egy b osztály érkezett az ebédlő elé, s a gyerekek már indultak befelé, amikor a tanár visszatessékelte őket. A cigány osztálynak meg kellett várnia, amíg megérkezik a nem cigány osztály, és megkapja az ebédjét, csak ezután mehettek be. Az egyik tanárnő erre csak annyit mondott: „Így nem lesz gond.” Hasonló a helyzet az udvaron is, ahol a két csoport egymástól teljesen elválasztva játszik, a tanár rájuk szól, ha az egyik közelít a másik csoporthoz.

Az általam megkérdezett cigány tanulók többsége szívesen venné, ha egy osztályba járhatna a nem cigány tanulókkal, mert „akkor jobban kijönnénk egymással”. A nem cigány tanulók egyöntetű véleménye szerint viszont egy hibája van az iskolának, hogy „cigányok is járnak ide, de hát nem lehet velük mit tenni”, ahogy egy hatodik osztályos kislány mondta.

Az igazgatóval készült interjú tapasztalatai

Az iskola igazgatónője kifejezetten udvariatlan és bizalmatlan volt, érkezésemkor megbízólevelet kért tőlem, ami sajnos nem volt nálam. Mivel a megbízómat a korai időpont miatt nem tudtam elérni, az „alaptalan, ok nélküli ottlétem” miatt el kellett hagynom az épületet. A szükséges irat beszerzése után kicsit együttműködőbbnek mutatkozott, de visszautasította, hogy a vele készítendő interjút kazettára rögzítsem. Azt is korlátozni akarta, hogy jegyzeteljek, mondván: „Nem használja fel semmire a gondolataimat”. Az igazgatónő a diszkriminációval kapcsolatos kérdésekre megtagadta a válaszadást. Azt megtudtam, hogy van két speciális osztály, amelyet ők gyógypedagógiai osztálynak hívnak, ide 3-5 gyerek jár, szakértői vélemény alapján.

Az integrációs törekvésekről az igazgatónő negatív véleménnyel volt: „A különböző kultúrákból jött gyermekek együtt való oktatása nagyon nehéz, mert különösen a cigány gyerekek oktatása igényel speciális tanmenetet”. Nem találja helyesnek, hogy „a minisztérium ezeket a törekvéseket törvényen keresztül akarja kikövetelni, felülről hozott döntésekkel akarják keresztülvinni akaratukat”. A gyerekek családi hátteréről az volt a véleménye: „Az nem jó, hogy a cigány szülők ennyire szeretik a gyermekeiket, mert minél jobban szeretik őket, annál jobban magukhoz kötik a gyerekeket, ez pedig nem biztos, hogy jó. Ez ugyanis hatással van a gyerekek tanulni akarására, negatív irányban.”

Az iskola pedagógusai

A tanárok még az igazgatónőnél is bizalmatlanabbak voltak. Ugyan szívesen szóba álltak velem, de kezdetben nem akartak válaszolni a kérdőív kérdéseire. A végül lekérdezett néhány kérdőívből jól kivehető a rejtett rasszizmus és a szegregáció legitimálása.

A tanárok többsége fiatal, csak ugródeszkának tekinti a B.-i iskolát, kevesen végzik a munkájukat hivatástudatból. Azok a tanárok, akikkel közelebbről megismerkedtem, kedvesek, őszinték és együttműködőek voltak, feltéve, hogy magánbeszélgetésről volt szó, kérdőív és diktafon nélkül. Az iskola szegregál, de sajnos a tanárok ezt egyáltalán nem ismerik be. Szerintük a jelenlegi helyzet mindenki számára a lehető legjobb megoldás, mert a gyerekek fejlődését és a „társadalmi béke fenntartását” szolgálja. A többség egyöntetű véleménye, hogy a cigány gyerekekkel csak úgy lehet dolgozni, ha egymás között vannak, és nincsenek mellettük jobb képességűek, akik más haladási tempót igényelnének.

Az iskola gyermekvédelmi szakembere egy fiatal földrajz szakos tanárnő, aki a megfigyelésem szerint sem a törvényekkel, sem a családok helyzetével nincsen tisztában, és nincs meg benne sem a megfelelő szakértelem, sem az empátia. Ezzel szemben a gyógypedagógiai osztályok két tanára nagy odaadással foglalkozik az enyhe és középfokban értelmi fogyatékos tanulókkal. Hozzáértésükkel és empátiájukkal viszont ellentétes, hogy a szegregációt illetően azt gondolják, az iskola nem szegregál, csupán így biztosít lehetőséget a tanulók fejlődéséhez.

Sikerült kérdőívet készítenem a két elsős osztály osztályfőnökével is, akiknek a szakértelme és pedagógiai felfogása között hatalmas a különbség. A nem cigány elsős osztály tanára demokratikus, következetes, nevelési stratégiái kidolgozottak, véleményem szerint ő kiváló tanár. A cigány osztály tanára viszont épp az ellenkezője; anélkül, hogy minősíteném a nálam jóval tapasztaltabb tanítónőt, azt gondolom, hogy a cigány gyerekek írási és olvasási képességei önmagukért beszélnek. A tanítónő – tudásbeli hiányosságai miatt – a legalapvetőbb kérdésekre sem tudott felelni, nemhogy azokra, amelyek némi gondolkodást is igényeltek.

A tanulói interjúk összegzése

A tanulói interjúk felvételekor egyáltalán nem találkoztam akadályokkal, a gyerekeket véletlenszerűen választottam ki. Összesen kilenc interjút készítettem a felsőbb éves tanulókkal: négy-négy interjút vettem fel osztályonként egy-egy roma és nem roma gyerekkel, a kilencedik interjú alanya pedig egy 15 éves, hatodikos fiú volt, aki gyógypedagógiai osztályba jár. Az interjúk kérdései azonosak voltak mind a roma, mind a nem roma gyerekeknél, és a családi körülményeikre, valamint identitásukra vonatkoztak. A roma gyerekek büszkén vállalták cigányságukat, többségük romungro családból származik. Kiderült, hogy a cigány nyelvet csak egy-két öreg beszéli a telepen. A szülők minden esetben szakképzetlenek, és ötből négy esetben munkanélküliek. A gyerekek mind B.-n kezdték az iskolát, óvodába csak ritkán jártak. A kilenc interjúból hármat mutatok be, két roma és egy nem roma származású tanulóval készült beszélgetést. A kapott válaszok szinte minden interjú esetében hasonlóak voltak annak a nyolcadikos roma fiúnak a példájához, aki a 8. a osztályba jár: „Mondjuk, ha a magyar gyerekek nem értenek egy feladatot, akkor megállnak, és megértetik velük, nekem meg, ha nem értek egy feladatot, azt mondják, hogy majd megtanulod. …Van, hogy én elmondok egy verset félig, a magyar gyerek is elmondja félig, nekem beírják az egyest, a magyar gyereknek meg azt mondják, jól van, majd megtanulod holnapra.”

Az első interjú

Erika 6. b osztályos tanuló. Szüleivel és két testvérével él együtt: nővére nyolcadikos, ő a „magyarokkal jár egy osztályba”, öccse pedig negyedikes. Édesanyja már jó ideje nem dolgozik, édesapjának viszont állandó munkája van fuvarozóként. A lány kicsit félénken, de etnikai hovatartozásaként a romát nevezte meg. Elmondta, hogy az iskolában nincs olyan tevékenység, ami a roma identitást erősítené, nincsenek etnikai foglalkozások.

Erika azért szeret ebbe az iskolába járni, mert „a tanárok jók, a kapcsolatom is jó velük, és a magyarokkal is jó a kapcsolatom”. Ezt a választ minden rákérdezés és előzmény nélkül, véleményem szerint kissé túl direkt módon adta. Arra a kérdésre, hogy mi az a három dolog, amelyet jónak tart az iskolában, egy nagy sóhaj után azt válaszolta: „Hát, hogy nem teszik külön az ebédelőben is a gyerekeket, hanem ugyanabban az épületben esznek.” Megkérdeztem, hogy esetleg ismer-e negatív példákat, mire elmesélte, hogy korábban egy osztálytársnőjének az anyukája kihívta az újságírókat, mert „nem úgy húzódtak a cigányokhoz, mint a magyarokhoz… a szakácsnők … Nekik volt üvegpohár, nekünk meg nem”. Erika problémaként említette, hogy „a kicsik nincsenek egy folyosón, egy magyar sem van lent”.

Erika négyes-ötös tanuló, igazgatói dicséretet is kapott már. Általában kedveli a tanárait, különösen az osztályfőnökét, aki „kedves és igazságos, magyarokhoz is és cigányokhoz is, mert ha verekedünk kint az udvaron, akkor ő mind a kettőnek igazat ad”. Arra a kérdésre, hogy tesznek-e különbséget a roma és nem roma tanulók között a tanárok, azt válaszolta: „Nem, de azért a magyarokhoz nem úgy szólnak, mint hozzánk, velük úgy csúnyán nem bánnak.” Ezt én is észrevettem, a tanárok mindenért hangos szóval fegyelmezték a cigány gyerekeket. Erika szerint azért járnak külön osztályba a romák és nem romák, mert ők gyengébb tanulók, mint a magyarok. Ő nem szeretne egy osztályba járni a nem roma tanulókkal, „nem azért, hogy utálom a magyarokat, hanem hogy a cigányokkal jobban érzem magam”. Az udvari összetűzésekről elmondta, hogy a gyerekek „verekednek, például azért, mert a magyar lenézi a cigányt. Azt mondja: ilyen rongyos, koszos, büdös, a fiúk persze, hogy ütnek. Jogos, nem?”

A második interjú

Dezső születése óta ezen a településen él szüleivel és kisebb fiútestvérével, aki most másodikos. Van egy idősebb testvére, de ő külön él a családjával. Szülei munkanélküliek. A fiú cigánynak tartja magát. Dezső az első osztálytól kezdve ebbe az iskolába jár, most nem roma osztály tanulója. Azért szeret a B.-i iskolába járni, mert itt vannak a barátai, „ha máshová mennék, nem nagyon tudnék barátkozni”, mert lehet focizni, és mert jók vele a tanárok. A három dolog, amin változtatni szeretne: „tanulásomon, modoromon…, az iskolán semmit sem változtatnék”. Ha ő lenne az iskola igazgatója, akkor több tantermet készíttetne, és kicserélné a padokat.

Dezső még sohasem bukott, de már többször pótvizsgázott. Komolyabb konfliktusa nem volt, de szaktanári figyelmeztetésben részesült már figyelmetlensége miatt. Nem szereti az osztályfőnökét, „mert mindig csak a magyaroknak magyaráz”. Elmondása szerint osztályfőnöki órán szokott szó esni a cigányságról, „az osztálytársaim azt mondják órán a cigányokról, hogy néha nem jól viselkednek itten az iskolába velük”. Dezső néha úgy érzi, hogy kiközösítik őt nem cigány osztálytársai. Többször előfordult, hogy odament hozzájuk, de elküldték, mert olyan témáról volt szó, amit ő nem hallhat meg. „De azért nagyrészt jól elvagyunk, ők is barátaim.” Sok barátja van, a nem cigány osztálytársait is annak tartja, mert őt nem bántják, nem büdösözik le. Iskolai időben csak velük barátkozik, mert egy osztályba járnak, de a cigánytelepi barátait is ugyanúgy szereti, hiszen velük együtt nőtt fel.

Dezsőnek időnként hol a cigány barátai róják fel, hogy nem romákkal jár egy osztályba, hol pedig a „magyar” barátok szólnak rá azért, mert az „ellenséggel” barátkozik. Többször láttam a fiún, hogy mást mond, mint amit gondol, főleg a tanárokra vonatkozóan. Az interjún kívül elmondta, hogy úgy látja, itt „nem egyenlően kezelik a gyerekeket, de mást nem mondok ám”. Dezsőt nem roma társai szeretik és befogadták, ő az integrált oktatás pozitív példája.

A harmadik interjú

Ádám a 7. a osztály tanulója, aki szüleivel és húgával él B.-n. Édesanyja az iskolában dolgozik takarítónőként, édesapja Egerben műszerész. Mindketten érettségizettek. Ádám magyar nemzetiségű, és német nyelven tanul az iskolában. A fiú elsőtől kezdve ide jár, valószínűleg a közelsége miatt választották szülei ezt az iskolát. Arra a kérdésemre, hogy mi az, amit meg kellene változtatni az iskolában, Ádám ezt válaszolta: „Szerintem a romák ne legyenek annyira durvák, meg kellene őket fegyelmezni.” Ha ő lenne az igazgató, azt tartaná fontosnak, „hogy a magyarok és a romák között meglegyen az összhang, ne állandóan verekedés legyen vagy akármi”. A fiú kedvenc tanára a testnevelő tanár, mert szerinte ő jó nevelő, fegyelmet tud tartani az osztályban. Ádám dicséretet szokott kapni a tanulmányi eredményeiért, illetve versenyeken való részvételekért.

Szerinte a tanárok különbséget tesznek roma és nem roma tanuló között. „Például múltkor is a német tanárunk, mentünk le szünetre, és jöttek ki a romák is, ő pedig nagyon megfegyelmezte őket, már nem tudom mit mondott nekik, de olyat magyarnak nem mondana, nem csúnyát, hanem, nem is durvát öööö… nem tudom.”. Ugyanez volt a véleménye a négy nem cigány származású interjúalanyom közül háromnak, tehát a gyerekek is észreveszik a tanárok által generált különbségeket.

Ádám szereti az osztálytársait, bár nincs sok barátja. Roma barátja egyáltalán nincs, de konfliktusa már többször is volt cigány társaival, „engem megtérdeltek… hasba rúgtak, de túléltem, kétszer szájba vágtak ököllel, én meg majdnem letéptem a romáról a ruhát”. Ádám nyilvánvalóan fél a cigány gyerekektől, de azt gondolja, hogy ők is megérdemlik az emberséges bánásmódot. Azt mondta, hogy egyáltalán nem szeretne egy osztályba járni a roma gyerekekkel, „ezek a B.-i romák, ezek durvák, nem olyanok, mint máshol”, valószínűleg azért sem, mert nem ismeri őket: az iskola felépítése megakadályozza a két csoport találkozását, teljesen leképezve ezzel a községi életet.

A szülői fókuszcsoport sikertelensége

Akadályba ütköztem a kutatásban előírt szülői fókuszcsoport létrehozása és koordinálása során. Kértem az igazgatónő segítségét, de azt válaszolta: „Én előre megmondtam, ezt itt nem lehet, próbálja csak meg, de nem fog sikerülni.” Ennek ellenére felvettem a kapcsolatot három nem cigány anyukával, de nem egyeztek bele az interjúba. Minden alkalommal elhangzott a következőkhöz hasonló válasz: „Én velük nem megyek sehová, kár szóba állni velük, majd meglátja maga is.” A cigánytelepen viszont sok interjút készítettem a szülőkkel, akik szegénységben élnek, de tisztességesen. A község felnőtt cigány lakosainak többsége még a nyolc általánost sem tudta elvégezni, tehát mindannyian szakképzetlenek, ők azok, akiknek munkaerejére a mai tudásalapú társadalmunkban nincs szükség.

Egy szülői interjú összegzése

Interjúalanyom, János, egy középkorú férfi, akinek a fia jár a B.-i iskolába. Azért választotta ezt az iskolát, mert ő is ide járt, és közel is van. Arra a kérdésre, hogy mi a jó ebben az iskolában, azt válaszolta: „Semmi sincs jó benne, mán biztosan tudja, hogy a gyerekeket külön járatják, hogy nem jönnek ki egymással.” Az apuka elmondta, hogy az ő idejében nem egészen így volt, hanem egy osztályba jártak a romák a nem romákkal, „a jobbak, mert ugye sokunk volt kisegítős”. Azaz a községen belüli társadalmi megosztottság már a rendszerváltás előtt is létezett. „Áh, kár lenne valamit tenni nekünk. Az lenne, ami Jászladányban. Tüntetnének ellenünk, még azok is, akik máskor segítenek. Ez nem kell, ide felsőbb hatalom kell. Ezt a cigány politikusoknak kellene megoldaniuk.” János szerint ezen a problémán változtatni kellene, mert „amíg ez nem oldódik meg, nem lesz béke a faluban”.

János arra a kérdésre, hogy kell-e roma pedagógus, a következőket válaszolta: „Hát persze, jó volna az a gyerekeknek. Talán könnyebben megértetnék magukat, de hát….” A férfi elmondta, hogy a felesége néha elmegy szülői értekezletre, de iskolai rendezvényekre nem járnak. Konfliktus több is volt már a tanárokkal, „az lehetne akár naponta is, de hát nem fogok mindennap feljárni, sem én, sem a feleségem”. A szülők nem tagjai a szülői munkaközösségnek, a férfi azt sem tudja, hogy az hogyan működik, és vajon létezik-e. A falubeli diszkriminatív megnyilvánulásokkal kapcsolatban mesélte, hogy a romák csak egy bizonyos pontig merészkednek el a faluban, és nincsen kapcsolatuk a többségi lakossággal. János már az idejét sem tudja, hogy mikor járt utoljára az üdülőterületen. „Amióta a gyógyfürdők, szállók felépültek, a lábukat sem tehetik be oda cigányok.” Végső soron ezt a társadalmi berendezkedést legitimálja az iskola is.

Mester Zsuzsanna: Nézőpont 2.

A település

Az 1998-ban, Nekünk B. a világ közepe címmel megjelent, a falu történetét megörökítő gyűjteményes kötetben, a „… volt már virág a kórók között” című írásban, a következő bekezdés olvasható:

„A B.-i cigányok iránt – ezt kár lenne tagadni – a falu lakóinak többsége kisebb vagy nagyobb mértékű ellenszenvet táplál. Ez a magatartás a múltból gyökerezik, és személyes, negatív tapasztalatokra épül. Az itteni cigányok számottevő része a mai napig nem rendelkezik állandó munkahellyel, nem kevés köztük a dologkerülő, az alkoholista, a mezei és az egyéb lopásokból élő. Való igaz, a zöldséget, a gyümölcsöt eddig végtermékként ismerték, úgy, ahogy ellopták a szőlőből, úgy, ahogy kiásták a krumpliföldből. Ezen a helyzeten – nem hiszem, hogy bárki is vitatja – változtatnunk kell! Természetesen a módszereken már megoszlanak a vélemények, s akadnak egészen szélsőséges javaslatok is. Én azt mondom, meg kell ragadni minden apró lehetőséget, reménysugarat, ami ha lassan is, de kedvező irányba mozdíthat. A csak gyűlölködés nem segít! Sőt, ront a helyzeten. A falu lakosságának, ha tetszik, ha nem, tudomásul kell vennie: már ma is minden tizedik B.-i lakos cigány. Az általános iskolában pedig minden harmadik. Az ezredforduló után ezeknek (is) el kell(ene) tartani az akkori nyugdíjasokat. Ma ez ugye, hogy képtelenségnek látszik?! De az is marad, ha nem teszünk ellene semmit! Nem szokta a cigány a szántást? Tegyünk érte, hogy szokja! Például úgy, hogy próbáljuk őket földművelésre, legalább az önellátást biztosító kertészkedésre szoktatni. […] A cigány ma halat kér, olykor követel, méghozzá sütve, hogy ez a hal tanácstól kapott szociális segély vagy ellopott kosár krumpli, az a lényegen nem változtat. Tanítsuk meg – pedagógiát, fortélyt felhasználva, fegyelmet kérve és megkövetelve – hálót kötni, halat fogni, és arra, hogy azt magának kell megsütnie.”

A fentiekben idézett cikk 1988-ban íródott, de feltehetően azért került be ebbe az alapos munkával összeállított kötetbe, mert a szerkesztő érvényesnek találta még 1998-ban is. A romákkal kapcsolatos többségi álláspontot a következő, 1993-as sajtóidézet is jól szemlélteti: „B., persze nem Tündérország központja. Itt is van árny, nem kevés. A 300 cigány beilleszkedése ma is megoldatlan, sőt, soha nem volt ilyen gond, mint éppen napjainkban. Ezen a problémán nem segített eddig se a földosztás, se a nem is oly régen még vadonatúj CS-lakások. A B.-i cigánytelep – ebben az ott lakók a leginkább vétkesek – a legsötétebb Afrika. Ezt bevalljuk vagy nem, a tényeken sajnos mit sem változtat.”

B.-n a cigányok egy tökéletesen másik világban élnek, teljes elszigeteltségben. Míg a falu nem cigány lakossága egyre jobban él, addig azok a cigány családok, akiknek férfi tagjai Miskolcra a vasiparba, az építőiparba jártak dolgozni, azok mára az egész megyében nem jutnak munkához. Az iskolás gyerekek családjai kivétel nélkül kiegészítő családi pótlékra szorulnak, néhányan közmunkából vagy alkalmi munkából próbálnak megélni. Így a két csoport között minden szempontból egyre nagyobb a távolság, és bár ez inkább csak az iskolában érezhető, a feszültség is.

Az iskola

Az igazgatónő elmondása alapján, a szegregációs gyakorlat a B.-i iskolában nem új keletű. 1975 előtt, amikor még csak néhány cigány gyermek járt az iskolába, akkor egy osztályba jártak. A hetvenes években (hasonlóan a kilencvenes évekhez) egy demográfiai mélypont következtében fogyni kezdtek a gyerekek a községi általános iskolából. Érdekes módon éppen ekkor figyelt fel a magyar közoktatás arra, hogy a cigány családok nem íratják be az iskolába tanköteles gyermekeiket, s ezért agitálással, fenyegetéssel, pénzbüntetések kiszabásával elérték, hogy tömegesen megjelentek a cigány tanulók az általános iskolákban. B.-n kb. 1975 óta, mindig is külön osztályokban tanították őket. 25 évig ez a világ legtermészetesebb dolga volt. Senki sem szólt ezért, szakmailag elfogadott megoldásnak tűnt. E megoldás indoka pedig a gyermekek eltérő szocializációja, kulturális mássága és nyilván külső megjelenése volt. Sőt, minél jobban fejlődött a pedagógiának a gyermeki személyiségre vonatkozó differenciál-diagnosztikai képessége, annál erősebb késztetést érzett arra, hogy a gyermekeket minél hamarabb a legkülönbözőbb ismérvek alapján szétválogassa abból a célból, hogy mindenki a neki legmegfelelőbb bánásmódban részesülhessen. Sajnos, a válogatást nem előzték meg, sőt nem is követték olyan módszertani fejlesztések, amelyek mindenki számára előnyösek lettek volna. A többségnek, amely általában idegenkedéssel, sőt ellenszenvvel fogadta a cigány gyerekek tömeges iskolába kerülését, elfogadhatónak látszott az a megoldás, hogy fizikailag távol tarthassa magától ezeket a nagyon más gyerekeket.

Az igazgató és a tanárok egyöntetű véleménye, hogy a cigány gyerekekkel csak úgy lehet együtt dolgozni, ha egymás között vannak, ha csak velük kell foglalkozni, s nincsenek mellettük a jobb képességű tanulók, akik más haladási tempót igényelnek. Az pedig, hogy évtizedek óta mindig a cigányok a rosszabb képességűek, és hogy hosszú évek óta csak egyetlen kislány került az a osztályba, azt pedig erre hivatott szakemberek a körzeti nevelési tanácsadóban állapítják meg.

Az iskola, illetve annak fenntartója természetesen felveszi a különböző képesség- és magatartászavarok után járó kiegészítő támogatást. Ezért az iskola összes pedagógusa joggal gondolja azt, hogy ő egy országosan ismert probléma központilag támogatott megoldásán fáradozik. Egészen a közelmúltig (2002-ig) soha nem hallották, hogy pedagógiailag indokolatlan a származás szerinti szétválasztás, ami persze nem a célra, hanem „csak” a végeredményére igaz, és hogy ez nem válik hasznára a többség gyermekeinek sem. Az évtizedek alatt meggyőződésükké vált, hogy ők magukból is és a cigány gyerekekből is kihozzák a maximumot. Az iskola egyik tanára egy nagy vihart kavart, pedagógiai szöveggyűjteményben, 2000-ben a következőket írja:

„A cigány osztályokban tanító nevelők a gyermekvédelmi felelőssel együtt évente legalább egyszer látogatást tesznek a cigány családoknál. A tapasztalatok ismétlődnek, és lesújtóak. A pedagógiai, az anyagi erőfeszítések megsemmisülésével találják magukat szembe. Az értelmi elmaradottság gyökereivel szembesülnek. Sivár, negatív ingereket keltő környezetben, durva, elutasító családi viszonyok között élnek.

[…] Cselekedeteinknek, feléjük sugárzott gondolatainknak hitelesnek kell lennie. Megértő figyelemmel kell követni sorsukat. Ismerni kell a gyermek családi hátterét, milyen emberi kapcsolatok játszanak szerepet életében. Mindennek előfeltétele, hogy miközben a nevelő felkészül az osztállyal elvégzendő feladatokra, szeretettel járja át gondolatát minden egyes tanítványának „képe”. Talán ez a legtöbb, amit növendékéért tehet: ha gyakran és mély átérzéssel maga elé képzeli őket és sorsukat.

A cigány gyermek iskolai sikertelenségének oka alapvetően a szülők merev, változtatásra képtelen hozzáállásában keresendő. Gyakori vendégük a felelőtlenség, tehetetlenség. De hiányzik az otthoni fegyelem, az előrelátás, fogalmuk sincs a takarékosságról, értelmetlenül szórják a pénzt, míg van. Ez a magatartás is oka a gyermekek tanulási nehézségeinek, a pszichés elhanyagoltságnak, nem csupán a szegénység, a nagy család és a rossz lakásviszonyok. A lelki elhanyagoltság, kitaszítottság, a szeretetteljes kapcsolat hiánya miatt fennáll az általános érzelmi és intellektuális elsivárosodás veszélye is.”

Aki úgy ismeri tanítványai családi hátterét, ahogy ezt a már említett szöveggyűjtemény írja, annak valóban nem könnyű megértő figyelemmel kísérni sorsukat. A társadalmi összefüggések ismerete nélkül nagyon nehéz olyan kisebbségi oktatást, identitáserősítő, kulturális foglalkozásokat tartani, amelyet a közoktatás-politika felelős formálói elterveztek, és amihez még kiegészítő támogatást is rendeltek. (Bár B.-n felvették a cigány felzárkóztatásra igényelhető, 27 ezer Ft/fő/év összeget, azt egy ÁSZ-vizsgálat után visszafizették.)

Csoda-e, hogy a cigány családokról ennyire rossz véleménye van B.-i kollégánknak, ha a szakirodalomban általánosan elterjedt nézet, hogy a cigány gyerekeknek azért vannak kudarcélményeik az iskolában, mert családjuk nem motiválja őket, hiszen ők egészen más értékeket képviselnek?

Azon sem lepődhetünk meg, hogy az iskola igazgatónője sérelmezi, hogy őket szegregációval vádolják, mivel ők ugyanazt teszik, amit eddig, csak eddig ehhez minden támogatást megkaptak. A körzeti nevelési tanácsadó pszichológusai, sőt független szakemberek tartották indokoltnak, hogy a cigány gyerekeket speciális módszerekkel, kiscsoportos formában oktassák. 2002 előtt azt sem igen hallották, hogy ennek az oktatásnak az eredményeképpen jó lenne, hogyha a cigány gyerekek is továbbtanulnának, sőt érettségit szereznének, mert e nélkül ugyanolyan esélytelenek maradnak, mint 3-4 osztályt végzett szüleik.

B.-n nagyon sok energiát fordítottak arra, hogy konfliktusmentessé tegyék az iskolát, így érthető, hogy erőszakosnak érzik a legújabb üzenetet: integrálj, mert ez az elfogadható! Ezen a településen ehhez a folyamathoz valóban hiányoznak még az egyenjogú partnerek, ezek megléte nélkül egy újabb akcióval minden bizonnyal ismét kudarcot élnének át a történet szereplői.

A tanítás

Azt, hogy mi zajlik a tanítási órákon, nem volt módunk megvizsgálni. Az igazgatónő elmondásából tudjuk, hogy nincsenek kijelölt „cigány” tanítók, négyévenként változtatják az osztályfőnököket a b osztályokban. Azt is elmondta, hogy a gyerekek nagyon jól érzik így magukat, és egyszer egy olyan gyermek, akit a képességvizsgálat nem tartott elmaradottnak, az is ragaszkodott a b osztályhoz, hiszen ott voltak a testvérei.

1998 óta már a tananyag is egyforma, mert azelőtt a b osztályoknak nem tanítottak informatikát és idegen nyelvet. A cigány gyerekek a velük készített interjúban elmondták, és ezt szüleik is megerősítették, hogy az iskolában nagyon sok helyzetben érzik azt, hogy velük másként bánnak. (Sokkal hamarabb rászólnak, ha „rosszat” csinál, és sokkal nehezebben ismerik el, ha „jót”.) Azt nem tudjuk, hogy ezek mennyire valóságos történések, de az biztos nem jó, ha egy gyermek ilyet érez.

Az igazgatónő elégedett a tantestülettel, képzettnek és érdeklődőnek látja kollégáit. Hosszan sorolja, hogy milyen sok újdonságot tanulnak kollégái, feltehetőleg a kötelező továbbképzéseken. Elmondta, hogy ő elképzelhetőnek tartja az integrációt, csak nem tudja, hogy az önkormányzati képviselők hogyan viszonyulnának ehhez a felvetéshez.

Az eddigi „intézkedések”

B.-ről, 2000. június 8 előtt, amikor is az RTL Klub Fókusz című műsora az iskolában lévő szegregációval foglalkozott, valóban csak az örvendetes idegenforgalmi fejlődés hírei érkeztek. Nyilvánvalóan a szezon előtt nagyon rosszul esett a község elöljáróinak, hogy településük egy rejtett kamerás felvétellel egy botrány főszereplőjévé vált. Különösen nagy lehetett a meglepetés, hiszen így derült ki, hogy talán mindörökre vége lett annak a látszatbékének, amelynek megteremtéséért annyit fáradoztak. Az RTL Klub műsorát követően a Nemzeti és Etnika Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosa hivatalból vizsgálatot indított. Az erről szóló beszámoló szerint átnézték az iskola dokumentumait, személyes beszélgetést folytattak az igazgatónővel, néhány tanárral, diákokkal. Beszélgettek a Z. utcai cigánytelep lakóival, részt vettek képviselő-testületi ülésen, ahol az oktatás tárgyi feltételeiről volt szó.

Megállapításaik szerint: „A cigány gyermekek tanítása olyan szükségtantermekben zajlik, amelyek alkalmatlanok olyan tanulók nevelésére, akik különös figyelmet igényelnek. Az önkormányzat ígéretet tett a szükségtantermek felszámolására.” A 2004 tavaszán készített esettanulmányból kiderült, hogy valóban volt részleges felújítás az iskolában, de az új tantermekben kizárólag az a osztályok helyezkednek el.

Az egyik rejtett kamerás felvételen látható, és a gyerekek is elmondták, hogy az ombudsmani vizsgálatig a cigány gyerekek műanyag evőeszközökkel ettek, míg nem cigány társaik porcelánból. A gyerekek sérelmezték, hogy csak kijelölt helyen ehetnek az a-s, illetve a b-s osztályok. A vizsgálat hatására felszámolták az evőeszközök és a terítő különbségét. De az a és b osztályok továbbra is külön helyen esznek.

Az ombudsmani vizsgálat során a szakértői bizottsághoz intézett vizsgálati kérelmeket rendben találták, mert abban a gyerekek származására utaló jeleket nem találtak.

2004 tavaszán, az esettanulmány készítése során azonban, az iskolában működő két speciális osztály kapcsán szabálytalanság tapasztalható, hiszen háromnál több évfolyamot törvényesen nem lehet összevonni. Az elsőtől az ötödik évfolyamig, kis létszámú, legfeljebb 15 fős csoportban tanulnak a súlyos beilleszkedési, tanulási és magatartási zavarral küszködő gyermekek. 2000-ben a kis létszámú csoportok tanulói egyben a kisebbségi oktatás alanyai is voltak, ezért az iskola kétszeres kiegészítő támogatást vett fel.

2004-ben már nincs kisebbségi oktatás, viszont párhuzamos osztályok vannak hetedikig. Nyolcadikban azért nincs, mert odáig csak két cigány tanuló ért el, s nekik nem lehetett külön osztályt fenntartani. (A két cigánygyerek, akiket egyébként szintén kis létszámú csoportban neveltek, kiválóan megállja a helyét a többiek között.)

Összességében megállapítható, hogy sem az egyébként jogos sérelmek nyilvánosságra hozatala, sem az alapos szakmai vizsgálat nem vezetett eredményre. 2004-ben ugyanolyan szegregált formában zajlik a feltételezhetően ugyanolyan tartalmú oktatás, mint 2000 előtt.

Megoldási javaslatok

Ahhoz, hogy ezen a mára kialakult, elsősorban a B.-i cigány családok számára előnytelen helyzeten érdemben változtatni lehessen, nyilván új megoldási módokat kell találni. Az eddigi „intézkedések” nem vezettek eredményre, vagyis sem a gyerekek iskolai, sem a családok helyi társadalomban elfoglalt helyzetén nem tudtak változtatni.

A kirekesztés B.-n nem egy-egy akcióban nyilvánul meg, így valószínűleg annak megszüntetésére sem elegendő néha valamilyen figyelemfelkeltő híradás. Egy község, ahol a képviselő-testület nemcsak asszisztál az iskolai szegregációhoz, hanem anyagi „áldozatokat” is vállal érte, egy iskola, ahol a pedagógusoknak ombudsmani ajánlás kell ahhoz, hogy egyforma terítőket tegyenek a gyerekek elé, s egy cigány közösség, amelyik ezt elviselni kénytelen, sokkal nagyobb segítséget érdemel.

B.-n, hasonlóan több száz más településhez, a tanítási-tanulási folyamat minden egyes szereplőjét támogatni kellene ahhoz, hogy észrevehető változás történjen. Azok a segítők, akik egy-két napig vesznek részt a falu életében, inkább csak bizalmatlanságot keltenek. Fontos lenne, hogy az összes gyerek érdekében az igazi jó megoldásokat közösen találjuk meg. Addig, amíg nem lesz egyértelmű mindenki számára, hogy a község teljes lakosságát hátrányosan érinti, ha nem akar szembenézni azzal, hogy a mintegy 20%-ot kitevő cigányságnak megoldatlan létproblémái vannak, gyökeres változás nem várható.

A segítségnyújtásban fontosnak tartom több szakterület szakértőinek hosszabb távú együttműködését, mert ami B.-n kialakult, az elsősorban nem pedagógiai probléma. Abban sem kételkedik senki, hogy minden szereplő (önkormányzat, iskola, cigányság) próbálkozik valamit változtatni, de a végeredmény mégsem jó, és közben mindenki igazságtalannak érzi az őt ért vádakat. Mindenki haragszik valakire, a másikat tartja felelősnek, ahelyett, hogy megfelelő segítséget kérne a bajok megoldására.

Az önkormányzat

A roma szülők munkanélküliek, segélyből, közmunkából, kukázásból próbálják létszükségleteiket előteremteni. Helyi források alapján elmondható, hogy a község költségvetésének a szociális és nevelési segélyezésre fordítható támogatások döntő hányadát a cigány családok kapják meg.

Látható tehát, hogy az alapvető struktúra érintetlenül hagyásával az önkormányzat elvégzi a dolgát, pedig mindenki abban lenne érdekelt, hogy munkabérből tarthassák el családjaikat a cigány emberek. Ennek a megoldása viszont valóban túlmutat a község lehetőségein. Joggal gondolják azt, hogy egy ismert társadalmi probléma megoldása nem egy kis falu kompetenciája. Munkahelyeket saját erejükből nyilván nem tudnak teremteni, de szociális szakemberek segítségével törekedni kellene arra, hogy pályázatokon elnyert támogatásokból megoldást lehessen találni. Ha nincs a településen olyan szakember, aki jártas az európai pályázatok megírásában, akkor abban is segítséget kell kérni regionális vagy egyéb településfejlesztőktől. Meglátásom szerint minden megváltozna, ha az emberek dolgozni tudnának. Ha nem is varázsütésre, de más lenne a többség viszonya azokhoz a cigány családfőkhöz, akik nem a lehetetlen összegű segélyekből és megalázó közmunkából kényszerülnek családjukat „eltartani”. Máskülönben nincs esély arra, hogy az integráció bármelyik formája is B.-n szóba kerülhessen. Minden eddigi tapasztalat is azt mutatja, hogy az előítéletek a csoportok közötti szerves együttműködés hatására jelentősen csökkennek.

Segíteni kell az önkormányzatot abban, hogy a cigány emberektől együttműködést kérve, közösen tervezhessenek. Az önkormányzatnak csak a lehetőségeket kell felkutatni, és utána hagyni, hogy az emberek autonóm módon döntsenek.

Az iskola

Sok éve ismert az a megállapítás, hogy az iskolában zajló folyamatok pontosan követik az őket körülvevő társadalom mozgásait, így a cigány gyerekek helyzete megegyezik szüleik falubeli státusával. A pedagógusok számára azért nem hihető, hogy oktatásszervezési gyakorlatuk kirekesztő, mert ők „csak” végrehajtják azokat a döntéseket, amit az önkormányzat és egyéb szakemberek hoznak. Sok éves tapasztalatuk alapján, közmegegyezéssel jelölik ki a cigány gyerekek helyét a legalsó társadalmi rétegben, és a kis létszámú, felzárkóztató osztályokban folyó tevékenységgel nem is tudják őket elmozdítani onnan.

Úgy tűnik, hogy szakmai beszélgetéseken kellene megismerni azokat a gazdasági-társadalmi összefüggéseket, amelyek az 500-600 ezer Magyarországon élő cigány életét többnyire meghatározzák. Fontos, a tanárképzésben máig hiányzó ismeretek pótlására lenne így lehetőség. A pedagógiai munka számára is segítséget nyújthatna a gyermekek családjában felismerni azokat a faktorokat, amely társadalmi meghatározottságuk miatt nem kérhetők számon az egyes embertől. Ezáltal megszűnhetnének azok az általánosítások is, amelyek nem engedik igazán közel a cigány gyermekekhez a pedagógusaikat.

Talán ha nem lesz annyira rossz véleményük a szülőkről, mint amilyen most van, akkor jobban tudnak majd együtt érezni tanítványaikkal. Meg fogják érteni, hogy mekkora erőfeszítés kell egy b osztályosnak minősített kisgyermeknek ahhoz, hogy a neki szánt úton önként végigmenjen. Érdekelni fogja talán a kollégákat, hogy mit érezhet egy kisgyermek, amikor azt látja, hogy fehér társai tiszta tantermekben, új bútorok között tanulnak, hogy egymás mellett ebédelve nekik másként terítenek. A magyar pedagógia több évtizede próbálkozik azzal, hogy a cigány gyerekek motiválatlanságának, iskolai kudarcainak az okát megtalálja. Ezenközben rendszeresen a negatív eltéréseket veszi számba, sőt egész közoktatási rendszert alakít ki ezek „rendezésére”. Úgy gondolom, hogy buzdítani valakit úgy, hogy folyton a hiányait sorolom, nem lehet. A cigány gyerekeket is természetesen az ösztönzi továbbhaladásra, amit vágyaikból sikerül nekik megvalósítani úgy, hogy közben tehetségesnek és jónak érezhessék magukat. B.-n ma még ez sajnos nem így van. A két nyolcadikig eljutott cigány tanuló vágyainak netovábbja, hogy majd talán sikerül nekik valami szakmát tanulni. Mindezt legalább egy év iskolai előkészítéssel, két évig járt első osztállyal, plusz hét év tanulással.

Másfajta, de szintén fontos beszélgetéseket kellene folytatni arról, hogy a képességek szerinti csoportosítás ebben a formában, ahogy ez most van, nem indokolt. A cigány gyermekek küzdelmes élete a magyar közoktatásban sok, új út megkeresésére indította a tanítókat. Volt, ahol a módszertan változtatásával járt az újítás, de volt, ahol csak annak a puszta felismerésével, hogy nem lehetett elégedett a saját munkájával az a pedagógus, aki úgy enged el 8-9-10 év iskolába járás után egy gyermeket, hogy nincs meg még az általános iskolai végbizonyítványa sem. Annak, aki minden tanítványa képzésében sikeres akar lenni, annak nem kell ma már ismeretlen megoldásokkal kísérleteznie. Kellő érdeklődésre, úgyszólván házhoz mennek a legkülönbözőbb, kipróbált továbbképzések.

Lehetne először csak látogatóba menni, olyan iskolákba (például Berettyóújfaluba), ahol mára az évekig fogyatékosnak minősített kisgyermekek gyönyörű rajzaikkal az egész országban ismertek lettek. Kellett ehhez egy olyan pedagógus, aki hitt abban, hogy tanítványai ugyanolyan tehetségesek, mint akármelyik közösség gyermekei. Szívós munkával megteremtette a feltételeit annak, hogy a gyerekek szabadon alkothassanak. Ő rajzpedagógus lévén, a festészetben ért el sikereket, de érdemes végiglátogatni az országban a drámában, a sportban, a zenében jeleskedő csoportokat.

Az osztályok összevonása – feltételezhetően – a többségi felháborodáson túl, egyéni pedagógusérdekeket is sértene, ezért nehéz ebben gondolkodni. A B.-i iskolának talán egy kicsit szélesebb szolgáltatási körrel (szakképzés, felnőttképzés) át lehetne vészelni a demográfiai mélypont éveit, s így talán mindjárt közelebbi kapcsolatba kerülhetnének a cigány szülőkkel is. A 16 tanterem egy részét modern szaktanteremmé lehetne alakítani, ezzel segítve a sok hátrányos helyzetű gyermeket.

Mindenképpen meg kell erősíteni a pedagógusok szakmai kompetenciáit annak érdekében, hogy ne érezzenek minden kritikát személyes támadásnak.

A cigányság

Minden szempontból a legrosszabb helyzetű szereplői a B.-i történéseknek. Többnyire munkanélküli, lenézett csoportja a falunak, akiknek a többség ellenállásán keresztül kellene presztízst szerezni családjuknak, gyerekeiknek. Kicsi koruktól kezdve kirekesztve élnek, „beteljesítve” a többség minden negatív elvárását velük szemben.

A településen élő többség úgy gondolja, hogy most éppen rendben van minden. „Említésre érdemes viszály évek óta nincs a cigányok és a falubeliek között. Meglehetős békességben élnek egymás mellett a cigány és magyar származásúak” – írja egy falubeli pedagógus, nyilván még azelőtt, mielőtt az országot bejárta volna az iskoláról készített rejtett kamerás felvétel. Az interjúkban is elégedetlenek az iskolával a cigány családok, csak hát, mint mondják: „Nem fogunk minden nap panaszkodni járni, pedig hát lenne miért…”

A község lakossága téved, amikor azt hiszi, hogy az a jó megoldás, hogy nem hagyják felszínre kerülni a konfliktusokat. Az itt élő cigányokat segíteni kellene önszerveződésükben, hogy például kisebbségi önkormányzatot tudjanak alakítani. Fontos volna egyrészt azért, mert a kulturális autonómia megjelenítését törvényeken keresztül előírt módon pénzbeli támogatással is segítik, másrészt mert ezen keresztül lehetőség nyílna a cigány közösségnek először feleleveníteni, majd a többség számára is láthatóvá tenni kulturális értékeiket.

Vig Rudolffal egy 1977-ben készült beszélgetésben olvasni a következő sorokat:

„– Hogyan került kapcsolatba a cigány népdallal?

– Majdhogynem véletlenül. Ez a kapcsolat itt B.-n kezdődött. Antal Rozi néninél készítettem felvételeket 1958. január elsején, amikor egy cigány csapat toppant be hozzá. Jöttek új évet köszönteni. Én magnószalagra rögzítettem a rigmusokat, dalokat és visszajátszottam nekik. Ez roppantul tetszett valamennyiüknek. Ők ajánlották, hogy még énekelnek. Jómagam meg voltam győződve arról, hogy a cigányok is azt a népdalanyagot ismerik, amit a község magyar lakossága. És ekkor jött a meglepetés. Teljesen eltérő dalkincset hallottam tőlük…

A felvett 100 cigánydalt meghallgatta Kodály, aki azt mondta:

– Ha kedve van, csinálja, eddig már sokat beszéltek erről, de gyűjtött dalokkal senki sem bizonyította mi a különbség…

Így vágtam én bele a cigány népdalok kutatásába.”

Vig Rudolf a gyűjtött dalaival világhíres lett, és biztosan sok szakembert érdekel még, hogy mit őriznek ezekből a B.-i cigányok. Még az is lehet, hogy a közösségnek olyan tudása is van, amit ebben az „idegenforgalomra szakosodott” borsodi faluban használni tudnának. Ez lehetne talán az első lépés ahhoz, hogy igazi együttműködés jelenjen meg a többség és a kisebbség között.

Felhasznált irodalom:

Dr. Balázs Sándor – Dr. Nagy Andor: A romapedagógia elméleti és gyakorlati alapjai. OKKER Kiadó. Budapest, 2000. 120–121.

Hajdu Imre és barátai: Nekünk B. a világ közepe. B., 1998.

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: A cigány népesség Magyarországon. Socio-Typo. Budapest, 1998.

Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosa: Beszámoló. Budapest, 2004.

2. helyszín

Horváth Valéria: Budapest

Az iskola

Az iskola a főváros egyik belső kerületében található. A környék bérházaiban többnyire szegény családok élnek. Az iskola egy régi, nem túl barátságos épületben működik, a környezet nagyon ingerszegény. A WC-k piszkosak, nem működnek, a csapok letörtek. Az általános iskolás gyerekek a folyosón nyíltan dohányoznak, a tanárok pedig nem szólnak nekik. Talán belefásultak, vagy egyszerűen nem mernek szólni. A folyosón két 12-13 év körüli fiú odajött hozzánk, és azt mondta: „De csinosnak tetszik lenni, van egy szál cigarettája?” Teljesen elképedtem, majd azt mondtam, hogy nem dohányzom, és megkérdeztem, hogy a tanárok megengedik a folyosón a dohányzást? A fiúk azt válaszolták, „merne csak szólni…”, és nevettek.

A tanárok nem tudták a gyerekeket fegyelmezni, akik a folyosón hangoskodtak és verekedtek. A tanórákon általában nem figyelnek, ott is zajonganak, és csúnyán beszélnek. Meglátogattam egy tornaórát. Négy fiú focizott egy egyszerű osztályteremben, nem is tornateremben. A tanárnő megkérte a fiúkat, hogy ne rúgják felénk a labdát, ők pedig szemmel láthatóan, szándékosan a lámpára és az ablakra céloztak. A tanárnő többször kérte őket arra is, hogy ne hangoskodjanak, mert nem tudunk beszélgetni, de ez nem hatott rájuk. Úgy láttam, a tanárnő végtelen türelemmel fordult feléjük. Mondta is, hogy a gyerekek nagyon frusztráltak, ellenállnak a fegyelmezésnek, de azért a pedagógusok többsége szép szóval próbál hatni rájuk.

A gyerekekről

Az igazgatóhelyettes úr rendkívül segítőkész volt, én választhattam ki a gyerekeket az interjúkhoz. Egy gonddal szembesültem: mivel az iskolában alig akadt nem cigány gyerek, az interjúalanyaim félcigányok voltak, illetve egy magyar fiú (ők alkották a nem cigány tanulókat).

A gyerekek nyitottak voltak, úgy láttam, hogy szeretnek beszélgetni. Jól érzik magukat az iskolában, de főleg azért járnak oda, mert a környéken laknak. Többen közülük jártak már másik iskolába is, de ott az eredményeik nagyon leromlottak, ezért visszajöttek ide, hogy javítsanak. Azt mondták, hogy itt vannak a barátaik is, ezért szeretnek ide járni.

Többen panaszkodtak viszont arra, hogy az órán a gyerekek hangoskodnak, ezért nem is lehet nagyon odafigyelni, és a tanóra főként azzal megy el, hogy a tanár fegyelmezni próbálja a tanulókat, ami csak részben sikerül. A gyerekek szeretik a tanáraikat, és általában nincsenek rossz véleménnyel róluk, egy kivétellel. A továbbtanulást főként szakiskolában képzelik el, kevesebben vannak, akik érettségizni szeretnének, vagy akár felsőoktatási intézményben tanulni.

Alapvetően nyitott, víg kedélyű gyerekekkel beszélgettem. Bár nem igazán vettem észre hierarchiát közöttük, ők azt fogalmazták meg, hogy vannak erősebb, hangadó gyerekek, akik „balhét” csinálnak. Nekik nem is mondanak ellent, és még a tanárok is tartanak tőlük, mivel behívják a szüleiket, ha valamivel elégedetlenek. Ott jártamkor is bejött egy szülő, és megfenyegette a tanárt a gyerekek szeme láttára, sőt fizikailag is fellépett ellene, megrángatta.

A tanárokról

A tanárok szívélyesen fogadtak, és némelyikkel sikerült is elbeszélgetni. Tudják, hogy az iskola, ahol dolgoznak, szegregált iskola, ezen nem is tudnak változtatni, hiszen azok a szülők elviszik innen a gyerekeket, akiknek fontos, hogy a gyerek „vigye valamire”. A tanárok ezt a folyamatot nem tudják megállítani. Tisztában vannak azzal, hogy az itt tanulók túlnyomó része cigány, nem tesznek különbséget cigány és nem cigány gyerek között.

Többen is elmondták, hogy a legtöbb tanár már idős, és a nyugdíjig csak néhány éve van hátra. Ők azért maradnak itt, mert máshová nem veszik fel őket dolgozni, és nyugdíjig itt biztos munkára számíthatnak. Emiatt kerülik az olyan fajta konfliktusokat, ami miatt elveszíthetnék az állásukat. Volt olyan osztályfőnök, aki azt mondta, hogy nagyon szeret itt dolgozni a gyerekekkel, bár időről időre mondogatja otthon, hogy most már tényleg elmegy egy másik iskolába tanítani, de a családja csak legyint rá, mert tudják, hogy nem fogja megtenni. Itt tanít már húsz éve, és ez az iskola, ahol jól érzi magát. Szereti a gyerekeket, és a szülőkkel is megérti magát.

Általában azt tapasztaltam, hogy a tanárok nagyon sok mindent megtesznek a gyerekek érdekében. Az iskolában állandó tanárhiány van, a fiatal pedagógusok nem jönnek ide tanítani. Bejönnek ugyan egy-egy órára, de utána nem jelentkeznek többet. Az iskolában azt mondták, hogy ritka az olyan tanár, aki fiatal, ambiciózus, és itt marad tanárként. Elismerték, hogy ebben az iskolában nehéz pedagógusnak lenni, de éppen ezért szép is.

A szülőkről

Az igazgatóhelyettes úr vállalta, hogy megszervezi a találkozót a szülőkkel, de csak egy szülő jelent meg, és amikor megtudta, hogy ő lesz egyedül, már nem akart velünk beszélni. Azt mondta, hogy ő elégedett a tanárokkal, akik jól bánnak a gyerekekkel. Hozzátette, hogy ő is ebbe az iskolába járt, és a gyereke is itt marad.

A tanárok többször említették, hogy nehéz összeegyeztetni a találkozót a szülőkkel, mivel szülői értekezletekre sem járnak. Az értekezletre talán egy-két szülő jön el, és többnyire azok, akiknek a gyerekeivel nincs is probléma. Viszont a problémás gyerekek szülei nem jönnek el sem fogadónapkor, sem szülői értekezletre, esetleg az iskola kulturális programjain jelennek meg néha. A tanárok pedig ilyenkor kapnak az alkalmon, és ekkor beszélik meg a problémákat a szülőkkel, akik általában meghallgatják őket, de javulás nem nagyon várható.

A családlátogatásokra alapozva több tanár elmondta, hogy a sajátos nevelési igényű gyerekek rendkívül rossz körülmények között élnek. Sok szülő önkényes lakásfoglaló, ezért a gyerekek komfort nélküli lakásból jönnek reggel iskolába. Sokan laknak együtt, és rendkívül rossz anyagi háttérrel rendelkeznek.

A helyzetet súlyosbítják a tanárokat megalázó esetek, mint például amiről a fentiekben beszámoltam. Többször előfordult, hogy a szülők a gyerekek szeme láttára fenyegettek vagy vertek meg tanárokat. Ennek hatására a tanárnak még kevésbé lesz tekintélye, ezért nem is várható el, hogy a gyerek tisztelje, és a tanórán odafigyeljen. Az pedig, hogy a tanárok kevésbé merik fegyelmezni a diákokat, az iskolai munka színvonalának a rovására megy.

Az igazgatói interjú összegzése

Az igazgatónő rendkívül kedvesen fogadott, őszintén beszélt a nehézségekről. Elmondta, hogy megpróbálnak segíteni a gyerekeknek, hogy az életet úgy kezdjék, mint bárki más. Munkám során sok segítséget kaptam az igazgatóhelyettes úrtól is, aki szintén nagyon készséges volt.

Az igazgatónő jellemezése szerint az iskolába járó gyerekek többségének szülei leromlott állapotú lakásokban élnek, rossz a szociális helyzetük, és többségünknek nincs munkahelye. A diákok részére az iskola biztosít taneszközöket, jutalmakat, játékokat, színházlátogatást, kirándulást vagy tábort, a gyerekek többsége ugyanis csak akkor jut el valahová, ha az iskola elviszi őket. A szülők nem képesek fedezni a programok költségeit, tehát vagy az iskola fizeti a belépőt (például az Állatkertbe vagy a Csodák Palotájába), vagy nem tudnak elmenni a gyerekek. Az ünnepeken is mindig biztosít az iskola ajándékokat, meglepetéseket.

Az ide járó gyerekek három, esetenként négy évvel elmaradnak a korosztályukhoz képest, a kerületi mérési rendszer szerint. Ide kerülnek azok a gyerekek, akik a legrosszabb körülmények közül jönnek, sok esetben családi problémákkal is számolni kell. Az integráció az igazgatónő szerint nagyon jó elképzelés, de figyelembe kell venni, hogy más a gyerekek problémaköre, más háttérrel rendelkeznek.

Ebben az iskolában a gyerekeket önmagukhoz képest próbálják fejleszteni, és ha tehetséget látnak bennük, akkor igyekeznek támogatni őket. Bár a körülmények nem olyanok, mint más iskolákban, mindent megtesznek a gyerekek érdekében. Speciális osztályok nincsenek, de korábban voltak ún. fejlesztő osztályok (ez a negyedik évfolyamon még most is létezik). Az igazgatónő elmondta, hogy a fejlesztő osztály nem működött, mert az ott tanuló gyerekek egy ideig nagyon jól haladtak, ám amikor visszakerültek a normál osztályba, romlottak az eredményeik.

Az iskolában nincs felvételi, nincsenek ponthatárok, a gyerekeket a felvételi rendjében sorolják be az osztályokba. „Ez egy olyan iskola, ahonnan a gyerek nem szorul ki” – mondta az igazgatónő. Magántanulók már csak kis számban vannak, ők többnyire lányok, és azért váltak azzá, mert szültek. Magántanuló itt az lehet, akinek a kerületi gyermekjóléti szolgálat munkatársai javasolják ezt. Ha a családsegítő kéri a magántanulóvá minősítést, akkor általában ezt az iskola is szokta támogatni.

Szabadidős programok is vannak az iskolában, labdarúgás, úszás, korcsolya, színjátszó kör, számítástechnika szakkör, cigány nyelvi szakkör stb. A gyerekek gyakran lépnek fel az iskolai rendezvényeken, zenélnek, táncolnak. Diákönkormányzat is működik, csak a gyerekek nem szívesen vállalnak benne feladatot, inkább az iskolarádióban vesznek részt. Szülői munkaközösség nem működik, viszont iskolaszék van, ahol kijelölt személyek dolgoznak.

Külön felelős látja el a gyermekvédelmi feladatokat, ő különösen jó kapcsolatot épített ki a gyerekekkel és a szülőkkel. Szabadidős programokat is szervez a gyerekek számára, ami közelebb hozza őket egymáshoz, ezáltal ragaszkodnak hozzá a diákok és a szülők is. Roma pedagógus csak egy van az iskolában, az énektanár. Emellett pedig roma takarítók is dolgoznak itt. Az intézménynek a különböző óvodákkal, családsegítő intézetekkel, rendőrséggel és a nevelési tanácsadóval jó a kapcsolata, működik egy kiépített rendszer.

A tanárok szakmai felkészültsége közepesnek mondható. Továbbképzéseken nem nagyon vesznek részt, inkább azok járnak, akiknek nem lenne olyan nagy szükségük rá. Összességében azt gondolom, hogy itt is vannak olyan tanárok, akik kevésbé tolerálják a másságot, de úgy láttam, hogy nem ez a jellemző az iskolára. A tanárok többségének jó a kapcsolata a gyerekekkel. Van olyan, akit nagyon szeretnek a tanulók, és persze van, akit nem, de ők általában el is mennek az iskolából.

Báder Iván: Nézőpontok 2.

Bevezetés

A bemutatott problémák egyik lehetséges megoldását egy olyan nyolc évfolyamos általános iskola jelentheti, amely speciális szervezeti és működési rendjével, egész napos pedagógiai személyiségformáló munkájával a hagyományos általános iskola egyik alternatívájává válhat. Az alternatív programot kialakítása egyrészt kielégítheti a felhasználók (szülők, tanulók) és a fenntartó iskolával szembeni igényeit, elvárásait, másrészt figyelembe veheti a szülők erős kötődését a boldogulást jelentő, a társadalmi munkamegosztásba való bekapcsolódást lehetővé tevő bizonyítványhoz, az óhajtott rendhez, fegyelemhez, szokásokhoz. Összességében teljesül(het) a fenntartó elvárása is, hiszen megvalósulhatnak az általános iskola közoktatási törvényben rögzített céljai, biztosíthatóvá válik a középfokú iskoláztatáshoz szükséges, illetve annak eredményes elvégzését szolgáló kimeneti tudásszint.

Mi a cél?

Mindenképpen az, hogy olyan program szülessen, amelyben a kiscsoportos oktatás-nevelés párosul az egész napos foglalkoztatással, valamint a napi egyenletes tanulói terhelés a tanulási és szabadidőn belül változatos, életkorfüggő tevékenységet biztosít szervezett és ellenőrzött keretek között.

Nézzünk néhányat a célkitűzések közül:

  • A speciálisan szervezett egész napos foglalkoztatás eredményezze a hátrányos helyzetből fakadó hiányok csökkentését, felszámolását.
  • Olyan projektek kerüljenek megvalósításra, amelynek révén a tanulók bejárják a várost, megismerik azt, eljutnak múzeumokba, moziba, színházba, bábszínházba, pihenőparkba stb.
  • A multikulturális nevelés révén a diákok a tanulás segítségével jussanak el identitásuk megőrzéséhez.
  • A havi projektdélutánok, projektnapok keretében komplex élmény- és ismeretszerzés történjen.

E fent vázolt program sikeres végrehajtásához segítség szükséges a fenntartótól. Az alábbi elemeket tartalmazó támogatási rendszer kialakításában gondolkodunk:

  • a tankönyv- és tanszertámogatás iskolai szintű (célzott) felhasználása,
  • az étkezési kedvezmények kialakítása a program résztvevői számára,
  • e programhoz illesztett optimális tanulói létszámok (12–14 fő),
  • az óvodába nem járó gyerekek iskola-előkészítő programjának megszervezése és finanszírozása,
  • a kihelyezett csoportos pedagógus-továbbképzés anyagi feltételeinek biztosítása.
A program bevezetésének közvetlen eredményei

A program bevezetése minden tanuló számára teljes körűen biztosítja

  • a továbbhaladáshoz szükséges tantervi (tantárgyi) követelmények teljesítését,
  • a különböző tanulási technikák, egyéni képességekre szabott, fejlettségi-felkészültségi szinthez igazított ismeretszerzési módszerek elsajátításának lehetőségét, gyakorlását,
  • napi négyszeri étkezést kulturált feltételek mellett,
  • a mindennapos testedzést, sportolás lehetőségét, feltételeit,
  • szabadidőt az értelmes játékra, kikapcsolódásra.
Konkrét megoldás
A tanulást segítő komplex programok: a projektnap

Projektnapot kell szervezni havonta egy alkalommal:

  • évfolyamonként más-más tematikával, tananyaghoz igazítottan,
  • tanórai és tanórán kívüli (szakkör, klub) foglalkozások során,
  • feldolgozás, értékelés szaktárgyanként, tantervi tematikához illesztetten, illetve osztályfőnöki órákon

Egy projektnap2 ajánlott programja

8–9 h reggeli, felkészülés, feladategyeztetés
9–13 h az előkészített programon való részvétel (lehet külső, például városnézés, múzeum, állatkert, mozi, sport stb., lehet belső komplex foglalkozás)
13–14 h ebédidő
14–17 h „tanulási idő” (a látottak feldolgozása: tanórai hasznosítási lehetőségek, jegyzetek készítése, faliújság stb.)

A multikulturális nevelés elemei

Az iskola közel 90%-a cigány származásúnak vallja magát, arra kell törekedni, hogy a „kettős identitás” fejlődése helyes irányba történjen. Tehát a cigány gyermek ismerje meg hazájának kultúráját, valamint a cigányság kulturális értékeit.

A tanulók többsége ebben az iskolában az ún. romungró körbe sorolható. Többségük éppen a tradicionális, autentikus oláh és beás kultúrát nem ismeri. Sokukban előítéletes gondolkodásmód alakult ki az oláh cigány (tényleges!) kultúrával szemben. Ezt kívánjuk csökkenteni.

Milyen feladatokat kell ennek érdekében teljesítenünk?

Elsődlegesen a szaktárgyi felzárkóztatásra és fejlesztésre kell törekednünk, főként az anyanyelvi és a matematikai gondolkodás fejlesztése a cél, valamint a későbbi munkavállalás szempontjából nélkülözhetetlen informatikai és idegen nyelvi ismeretek elsajátíttatása. Mindezeken túl nélkülözhetetlen a különböző (máshol már vázolt) szabadidős tevékenységek keretein belül a magyarság kulturális értékeinek megismertetése, a társadalmi beilleszkedési zavarok csökkentése.

Fontos feladat, hogy a szülőket be kell hozni az iskolába. Célszerű lenne egy úgynevezett szülői klubot kialakítani, amely kezdetben közvetlenül működhetne, később szervezett témák megbeszélésével folytatódna.

A cigányság kultúrájának megismertetésére szolgáló tevékenységi formák

A tematika kidolgozásával figyelembe kell venni azokat a tantárgyakat, amelyek a kerettantervben már tartalmaznak valamely módon cigány elemeket (például: a hon- és népismeret, az etika, a tánc és dráma).

Konkrét példák a roma kultúra megismerését szolgáló tevékenységi területekre
  1. Cigány irodalom:
    1. alsó tagozatban a mesevilág: különbözőségek és hasonlóságok a magyar népmesék és a roma mesevilág között; projektdélutánok témája lehet, illetve befejező projekt lehet az egyik mese dramatizálása (kosztüm, jelmezek, zene stb.);
    2. felső tagozatban: az írók és költők művei. (Projekttémák lehetnek az élő költőkkel való találkozások: Choli D. József, Balogh Attila, Lakatos Menyhért.)
  2. Roma zene
    Ez a terület magában foglalja a romungro népi zenét, az oláh és beás cigány autentikus folklór zenét, a roma könnyűzenét, a roma származású klasszikus zenészeket, illetve a jazz zenészek ismeretét is.
  3. A hagyományok, szokások megismerése, feldolgozása.
  4. A tánckultúra ismerete:
    1. a tánc- és drámaóra keretén belül ezt már meg lehet alapozni (például a roma táncház beindítása és működése).
  5. A beás fafaragó művészet, az oláh cigány mesterségek:
    1. egy projektdélután keretén belül egy fafaragót hívni, akivel a gyerekek együtt dolgozva ismernék mag a fafaragás művészetét (Orsós Jakab bácsi).
  6. A roma színház- és filmművészet megismerése:
    1. filmklub keretein belül megismerni a roma témájú vagy a roma színészek által játszott filmeket,
    2. mind az alsó, mind a felső tagozatnak be kell iktatni egy-egy színházlátogatást a Roma Színházba (természetesen életkornak megfelelő darabot célszerű választani).
  7. E program keretein belül meg kell ismertetni a legfontosabb roma intézményeket, azok működését, feladatait, projektdélutánok keretein belül meglátogatni a Napházat, a Cigány Önkormányzatot, a Romano Khert, az Országos Cigány Önkormányzatot, a Roma Sajtóközpontot, a Rádió C-t, a Jogvédő Irodát, a Roma Parlamentet.
  8. A képzőművészet roma nagyjai alkotásainak megismertetése.
Személyi feltételek a program megvalósításához

Az iskola alternativitása, a hagyományostól eltérő volta mutatkozik meg a programhoz szükséges személyi összetételben is. Ez azt jelenti, hogy az iskola minden dolgozójának szemléletében a gyerekközpontúság kiemelt helyet kell kapjon. Az iskola pedagógusainak mentesülnie kell azon tevékenységek alól, melyek ellátásához nem szükséges egyetemi, főiskolai végzettség (például: gondozási feladatok, oktatástechnológiai eszközök előkészítése, gyermekfelügyelet). Mindezeken túl az iskola pedagógusai kapjanak hathatós segítséget a társtudományok képviselőitől. A tanulók társadalmi-etnikai összetételére tekintettel szorgalmazni kell a roma pedagógusok felvételét. A részben megváltozott feladatok indokolják a pedagógus-továbbképzés újragondolását is.

3. helyszín

Báder Gizella: E.

A település

E. Borsod-Abaúj-Zemplén megyei város, saját önkormányzattal. Lakosainak száma 6500 fő. Az önkormányzat egy óvodát, két általános iskolát, egy gimnáziumot és az általunk vizsgált szakképző intézetet tartja fenn. Az egyik általános iskola a belvárosban, a másik a város peremkerületén található, a szülők elmondása alapján a roma gyerekek többsége ide jár.

A település infrastruktúrája jó, egyre több kisvállalkozás (bolt, butik) alakul, de ezek csak a nem romák által lakott részen találhatók. A romák a város három részén laknak: a többség a szakiskola tanműhelye mögötti romatelepen, amelynek lakásai rendezettek, de az infrastrukturális ellátottságuk rossz. Kevesebben laknak az iskola főépülete mögötti utcákban, és még kevesebben, szinte csak pár, teljesen asszimilálódott család lakik a város központjához közelebb. Tehát óriási különbség van a város értelmiségiek és kisvállalkozók által lakott része, illetve a romatelep és környéke között.

A munkanélküliség meglehetősen nagy méreteket ölt. Akinek van munkája, az ingázik, és a középiskolás korúak többsége is Miskolcra jár iskolába. A település roma és nem roma lakossága között nincs látható konfliktus. A diszkrimináció azonban látensen megvan a gyerekek által elmondott történetek szerint (például nem engedik be a roma fiatalokat a helyi szórakozóhelyekre). A városban 2002-ben alakult cigány kisebbségi önkormányzat, de a szülők és az igazgató elmondása szerint munkájuk nem hatékony. Roma civil szervezet nem működik a városban.

Az iskola

A vizsgálatot a szakképző iskolában végeztem, ahol a 9–10. osztály után alapműveltségi vizsgát tesznek a gyerekek, majd a 11–12. évfolyamon tanulják az általuk választott szakmát (kőműves, ács, lakatos és hegesztő, asztalos, kárpitos, szociális gondozó és varrónő). A gyakorlati helyeket az iskola biztosítja.

Az iskola két épületben működik, a főépületen javítások nyomai láthatóak és jól felszerelt. Az intézmény másik épülete a főépülettől kb. 200 méterre található, innen közvetlenül látható a romatelep. Itt, a B épületben vannak a tanműhelyek és egy, a gyerekek által épített épület, ahol hiányosan felszerelt, sivár tantermek találhatók. Az iskolában sem büfé, sem ebédlő nincs. A gyerekek az iskolától nem messze működő boltba mennek ki élelmet vásárolni, ami sok konfliktust eredményez az órákról való késések miatt. Az intézmény nem rendelkezik önálló tornateremmel sem, az A épület mellett lévő focipályán tartják a testnevelésórákat. Az iskola a helyi uszodába is elvitte gyerekeket, de a nem megfelelő felszerelés miatt konfliktusok alakultak ki az uszodában, így jobbnak látták, ha ezek a foglalkozások elmaradnak. A gyerekek többsége más településekről jár be, tehát naponta ingázik. A közlekedés nem a legmegfelelőbb, ezért ha lennének is délutáni programok, a többségük nem várná meg.

Interjú az iskola igazgatójával

Az igazgató 50 év fölötti férfi, aki szakmunkásból képezte át magát közoktatási intézményvezetővé. Rendkívül segítőkész volt, de szerintem ő egy kicsit elfásult, engedékeny típusú vezető, akinek tekintélye a kollégái között megvan, viszont a gyerekek körében aligha. Nem fogékony az újításokra, hiányosan vagy egyáltalán nem ismer országos vagy regionális kezdeményezéseket. Fél az innovációtól, csak akkor nyitott rá, ha megfelelő anyagi forrást is lát mögötte. 24 éve került az intézménybe, akkor még a kihelyezett iskola vezetőjeként. 1990 óta harmadik ciklusban vezetője az iskolának, igazgatói pályázatát a tantestület és a képviselő-testület is támogatta, aminek egyébként ő is tagja, és az egyik párt helyi városi vezetője.

Az igazgató úgy jellemezte a diákönkormányzatot, hogy „nem kell olyan véresen komolyan venni”. Csak tanári támogatottsággal működik, vezetője inaktív, még a tanári megbeszéléseken (ahová meghívást kap) sem mindig vesz részt. Régebben működött az iskolaszék is, ami több kérdésben kikérte a szülők véleményét, viszont „a többsége annyira alulképzett, hogy sokuk még írni-olvasni sem tud, így nagyon nehéz ilyenektől tanácsot kérni”. A helyi cigány kisebbségi önkormányzattal semmiféle kapcsolata nincs az iskolának. Az igazgató szavaiból kitűnt, hogy nem tartja tárgyalópartnernek őket.

Az iskolába hetvenkét faluból jönnek a tanulók, a roma diákok aránya magas. Az állami normatíván kívül nem kapnak más anyagi támogatást. Az igazgató az integrációs normatíváról nem hallott. Elmondása szerint nem szándékozik semmi olyan multikulturális, etnikai, integrációs normatívát megpályázni, amely új program megírását vonná maga után, mert „a gyerekek jól megvoltak egymással, most is jól megvannak”. Azért sem szívesen vállalná az integrációs normatívával járó program kidolgozását, mert tart az azt követő ellenőrzéstől. Ugyanakkor úgy gondolja, hogy a nehezebb körülmények miatt több anyagi támogatás járna az iskolának.

A legutóbbi megyei felmérés szerint az iskola matematikából és olvasásból az utolsó helyen áll. Az iskolában a hiányzások száma óriási, a 9. évfolyamon ötven gyerek rendszeresen nem jár órákra. A roma tanulók aránya a 9–10. évfolyamon magasabb, 11–12. évfolyamon 50% körüli.

A tanerő elvándorlása nem jellemző, néhány pedagógus Miskolcról jár ki tanítani. Az iskolában nem dolgozik roma származású pedagógus. Az igazgató szerint nem az a fontos, hogy egy pedagógus roma származású legyen, hanem „attól függ, hogy milyen ember”. Fejlesztő pedagógus, gyermekfelügyelő, ifjúságvédő nem dolgozik az iskolában, a gyerekvédelmi feladatokat félállásban oldja meg egy pedagógus. Az igazgató elismeri, hogy ez kevés, és valamely szervezet segítségével lehetne hatékonyabb munkát végezni (például családsegítő intézet, gyermekjóléti szolgálat).

A szakképzési pályázatokat az elmúlt tanév kivételével mindig megnyerték, amiből tantárgyi eszközöket vásároltak. Tipikusan roma jellegű pályázatokat az iskola nem nyújtott be, így a 2003. évi Phare-pályázatra sem, mert „sok mindent lehet 13 millió forinttal kezdeni, de itt inkább fél milliárd oldaná meg igazán a helyzetet, hogy legyen egy normális intézmény”. Továbbképzésekre ritkán küldenek pedagógust, mert a helyettesítést nehéz megoldani (egy tanár vett részt romológiai jellegű továbbképzésen). Ennek ellenére fontosnak tartja, hogy a kollégák elmenjenek konferenciákra, mert az iskolába másképp nem jut el információ.

Magántanulók nincsenek, mert ezt nem engedélyezi. A tanulókra legjellemzőbb problémák a hiányzás és a csavargás. A gyerekek általában elfogadják tanáraikat, inkább a követelő, szigorú tanárokat tisztelik. Arra a kérdésre, hogy milyen a pedagógusok kapcsolata a roma gyerekekkel, az igazgató azt válaszolta: „Mi csak gyerekről beszélünk.” A 450 tanulóból csak néhány tanult tovább a szakiskola elvégzése után érettségit adó intézményben.

Szülői interjúk

A szülők kiválasztásakor megkértem az igazgatót, hogy úgy jelöljön meg három szülőt, hogy legyen köztük olyan, akinek a gyereke 9. évfolyamra jár, és hiányzásai minimálisak; akinek a gyereke 11. vagy 12. évfolyamra jár; és akinek a gyereke bármely évfolyamos, de hiányzásai jelentősek. A listáról ez után úgy választottam, hogy legyen benne egy romatelepen lakó, egy az iskola közvetlen szomszédságában lakó (itt többségében romák laknak) és egy, a város központjában lakó szülő.

Szülői interjú I. (9. évfolyamos, szociális gondozó szakmát tanuló lány édesanyja)

Azért jár a lánya ebbe az iskolába, mert nem volt jó tanuló, és máshová nem vették fel. Most szociális gondozónak tanul, de a szakmáról semmit nem tud sem a család, sem a gyermek. „Gondolom a családsegítő szakmába beletartozik, erre már rájöttem, de még konkrétan nem tudom, úgyhogy ha lesz szülői, komolyabban el szeretnék beszélgetni az osztályfőnökkel.” Az a cél, hogy a 11. évfolyamot majd egy jobb iskolában kezdje, bár a lány szeret ide járni. Hármas körüli tanuló, az anya szerint naponta maximum egy órát tanul otthon. Elmondása szerint roma származásúak, de nem beszélik a nyelvet. Jónak tartaná a roma nyelv tanítását és egyéb foglalkozásokat. Szerinte a roma és nem roma tanulók jól kijönnek egymással, de mivel a többség roma származású, „a tanároknak alkalmazkodni kellene. De különben ez sem jó, hogy összeteszik a sok roma gyereket, és nem tudnak egymástól tanulni normálisan. Mert vannak olyanok, akik elhúzzák magukkal a másikat is, aki tanulna.”

A szülő szerint ez az iskola nem megfelelő, bár ha a követelményeket megszigorítanák, nem vinné máshová a gyerekét. Úgy érzi, hogy problémáival fordulhatna az osztályfőnökhöz. Ha lennének iskolai rendezvények, szívesen megnézné, „hogyan szerepelnek a gyerekek, amúgy is én egy szülőit sem hagynék ki”. Problémaként említette, hogy igazolatlan órát kapnak a gyerekek, ha a büféből visszaérve öt percet késnek. Szerinte jó lenne, ha lenne roma származású pedagógus: „Azért egy roma pedagógus nem úgy viselkedik a gyerekekkel, és jobban odafigyelne rájuk. Jobban összefogná a cigány gyerekeket, képviselné őket. Szervezne nekik délutánonként programokat.”

Szülői interjú II. (11. évfolyamos, kárpitos szakmát tanuló fiú nevelőanyja)

A tanuló roma származású húszéves fiú, aki túlkoros, három évvel idősebb osztálytársainál. Ennek oka, hogy óvodában egy évet visszatartották (részképességzavarokra hivatkozva), másrészt ebben az iskolában kétszer osztályt kellett ismételnie. A fiú szülei nem élnek, nagybátyja és annak felesége nevelik őt. A nagybácsi súlyos betegségben szenved, ezért munkaképtelen. A nagynénje tartja el a családot, úgy, hogy az egyik helyi általános iskolában takarít. Az egész interjú alatt érezni lehetett, hogy nem akar negatív képet festeni az iskoláról. Ennek szerintem két oka lehet: tisztában van a fiú képességeivel, akinek a környéken nincs más lehetősége iskolába járásra; az iskola igazgatója a képviselő-testület tagja, aki fenntartója az ő munkahelyének is.

A fiúnak nem ezt a szakmát szeretnék, hiszen tudják, hogy ezzel nem talál munkahelyet. A távlati tervük az, hogy az iskola elvégzése után a munkaügyi központon keresztül, tanfolyamon új szakmát tanuljon. Jelenleg az iskolának csupán gyermekmegőrző szerepet szánnak. Nem látogatják az intézményt, a gyermek tanulmányi előmeneteléről nincs információjuk, csak akkor, ha félévi vagy év végi bizonyítványt visz haza. Nem ismerik a gyermek tanárait és osztályfőnökét, bizalmukat az igazgatóba fektetik. Nem kapnak szociális támogatást az iskolától, a tanuló a tanulmányi eredménye miatt ösztöndíjat sem igényelhet. A nevelőanya többször hangsúlyozta, hogy csak neki van munkája a romák közül, és mindez azért, mert „tudtak alkalmazkodni a nem romákhoz”.

A tanulói fókuszcsoportos beszélgetés tapasztalatai

A tanulói interjúk helyett fókuszcsoportos beszélgetést szerveztem, amibe tíz tanulót vontam be. A 9–12. évfolyamról válogattam két-két tanulót, akik szinte az öszszes, az iskolában tanult szakmát képviselték. A beszélgetésen részt vett tanulók mindegyike a szomszédos, 20-25 kilométerre levő településekről jár be. Több ok miatt választották ezt az iskolát: mert a szakma tetszett (bár nem tudták például, hogy mi az a szociális gondozó); mert közel van az iskola; mert nem vették fel máshová; máshová járt, de ott megbukott, így félévkor vagy évközben került át ebbe az iskolába.

A tanulók pozitívnak ítélték meg a következő dolgokat: jó testnevelésórák vannak; „a szakma, az úgy-ahogy elmegy”; közel van a lakóhelyhez az iskola; jóban van a tanárokkal és a diákokkal. Fontos, hogy sokkal több negatív dolgot soroltak fel az iskoláról: a tanárok gyengébben tanítanak, mint más iskolában; kevés az elvárás; nem megfelelő a WC-k állapota; kivételeznek a tanárok; kémiaórán van, aki hét egyest kap egy óra alatt; hidegek a termek, ezeket gyerekekkel építtetik; az igazgató nem foglalkozik a diákokkal; sok a rongálás; nincs büfé és étkezési lehetőség. A gyerekek elmondták, hogy van megválasztott diákönkormányzat, de ennek tényleges érdekérvényesítő képessége nincs.

Nem tudtak említeni iskolai szabadidős tevékenységeket, kulturális rendezvények közül a ballagást és a szalagavatót említették, például múzeum-, mozi- vagy színházlátogatás helyett. Kiránduláson sem osztály, sem iskolai keretben nem vesznek részt. Korrepetálások és iskolai versenyek nincsenek, sportolási lehetőség sincs. Arra a kérdésre, hogy ha hasznos délutáni programok lennének, maradnának-e délután az iskolában, a gyerekek többsége az ingázásra hivatkozott, de megjegyezték, ha értelmes programokat szervezne az iskola, akkor igen.

Szülői értekezlet évente kétszer van, de csupán 40%-uk említi, hogy valamelyik szülője részt vesz ezeken. Fogadóóra nincs, a szülők telefonon érdeklődnek. Egy tanulónál sem volt pedagógus családlátogatáson. A gyerekek többségének a szülei még az osztályfőnököt sem ismerik, és már csak akkor mennek be az iskolába, ha komoly gond van. A tanulók többsége meg tudott nevezni olyan tanárt, akivel megbeszélheti problémáit, és szívesen részt vennének olyan programban, ahol mentortanárt választhatnának maguknak.

A részt vevő gyerekek közül csupán négy tanuló vallotta magát romának, de senki sem beszél cigányul, nem ismerik a roma szokásokat. Elmondásuk szerint roma és nem roma gyerekek között nem, hanem inkább a roma tanulók között van konfliktus. Többen említettek diákok és tanárok közötti vitát (magatartás, késések, lopások miatt), de szerintük a roma származás miatt nincs konfliktus. Meglepő módon az egyik nem roma tanuló mondta, hogy „nem úgy szólnak a tanárok a romákhoz, a nevét sem tudja, a magyarnak kedvesen szól, a romának durván”.

A gyerekek többsége közepes tanuló, három fő pótvizsgázott a tavalyi év végén, egy tanuló átlaga pedig 4,5 fölött volt. A gyerekek tíz–negyvenöt percet készülnek a másnapi órákra. Mindez arra enged következtetni, hogy a viszonylag jó jegyek nincsenek összhangban a tanulásra fordított idővel. Saját hibáik között említették a verekedéseket, rongálásokat, tanárok letegezését. A büntetés azonban csekély mértékű.

A 9–10. évfolyamosok 50%-a esélyét látja annak, hogy itt fejezze be az iskolát. Ha érettségit is lehetne szerezni, szinte mindenki (egy tanuló kivételével) nagyon szívesen itt maradna. Ebből arra következtetek, hogy a gyerekek átmenetnek tartják ezt az iskolát. Nem a szakma tanulása, hanem az alapműveltségi vizsga megszerzése a cél.

Tanulhatnak idegen nyelveket és számítástechnikát, és szívesen járnának informatika szakkörre délutánonként, ha lenne. Igényelnék a nyári, pótvizsgára való felkészítést is, de ilyen sincs. A gyerekek nagyobb része szerint a szakoktatók szakmai felkészültsége megfelelő. Az iskolának nincs testvériskolája, „a gimnáziumban sok a magyar, s ők lenéznek minket, hogy mi buták vagyunk”. A gyerekek szerint jó lenne, ha lenne az iskolának pszichológusa, valamint egy olyan ember, aki képviselné az érdekeiket. A roma pedagógus jelenlétéről viszont az a véleményük, hogy „nem biztos, hogy jobban megértené a problémáinkat, mint más pedagógus”, valamint „teljesen személyiségfüggő”.

Vulturné Révai Klára: Nézőpont 2.

Bevezetés

Tanulmányomban egy olyan, az egész társadalmat érintő kisvárosi problémát próbálok körüljárni, amely tipikus, bárhol előfordulhat, de E. esetében mégis egyedi. Belülről nem látható olyan jól, de létezik, nehezíti az ott élő emberek életét, elkülöníti a lakosságot, és időnként előrevetít egy-egy tragédiát is. Arról van szó, hogy a roma tanulók iskolai helyzetének, sikerességének kulcskérdése az előítéletesség. Számos tanulmány és (közvetlen tapasztalat) rámutatott arra, hogy sok helyütt előítéletes a kortársi környezet, a pedagógus, az iskolavezető, a fenntartó, a politikai döntéshozó és a pedagógusokat felkészítő oktató. Mindez a roma tanulók előrehaladásának, a fontosnak tartott integrációs folyamatoknak az elsődleges gátját képezi.

Az esettanulmányt olvasva látszik, hogy ez a probléma nagyon mélyen gyökerezik, nagyon nehezen kezelhető és változtatható meg. A változtatáshoz pontos, a szereplők mindegyikét érintő és átfogó stratégiát kell kialakítani. A következőkben ennek a stratégiának az általam meghatározott sarkköveit próbálom vázolni.

Megoldási javaslatok

E. városban a legnehezebben megoldható feladatnak a roma lakosság területi szegregáltságának feloldása látszik. Meg kell értetni, hogy a lakosság a cigány kisebbségi önkormányzat, a létrehozott civil szervezetek, az oktatási intézmények összefogásával, pályázatok segítségével esélyt teremthet a romák által lakott városrészek fejlesztésére. Ennek gazdája az a képviselő lehetne, aki egyben az iskola igazgatója is. Amíg elzárkóznak attól, hogy a többségi és a roma lakosság ugyanolyan jogokkal rendelkezzen a lakóhelyén, mint bárki más, addig esélyük sincs arra, hogy a város egy egészen más úton induljon el.

A polgármesternek és a képviselő-testületnek új alapokra kell helyeznie az oktatás és a város hosszú távú fejlesztési tervét. Elsőként a peremvárosi iskola, valamint a szakképző iskola oktatását kell(ene) újjászervezni, és egyben az épületeket is modernizálni, renoválni kell. Ehhez az Európai Unió által kiírt pályázatok forrásait is igénybe lehetne venni. Meg kell pályázni a tornaterem építéséhez a központi költségvetés által meghirdetett, vissza nem térítendő forrásokat.

Az önkormányzatnak át kell gondolnia az iskolai körzethatárokat úgy, hogy minden tanuló abba az iskolába kerülhessen, amely a lakhelye szerint megilleti, illetve etnikai hovatartozástól függetlenül minden szülő oda adhassa gyermekét, ahova szeretné. Fontos lenne, hogy minden iskolában legyen emelt szintű, tagozatos oktatás, ott is, ahol a tanulók többsége roma. Az esélyegyenlőség biztosítására és az esetleges hátrányok csökkentésére javasolom egy felkészítő osztály létrehozását, mindkét általános iskolában, építve az óvodai nevelésben már fejlesztett területekre. Az előkészítő osztály után a tanulók sikeresen kezdhetnék meg az általános iskolai tanulmányaikat.

A sikeres óvodai és iskolai oktatás megvalósításához minden pedagógusnak meg kell ismernie azt a családi hátteret, egyéni és kulturális értékeket, ahonnan a gyermek érkezik. Ezért a városban dolgozó pedagógusoknak törekednie kellene a roma kultúra, a roma családok ünnepeinek, népszokásainak a megismerésére. A roma családok bizalmát nehezen lehet megnyerni, de annak hiányában egyik intézményben sem lehetnek sikeresek a pedagógusok, bármennyire szeretnék is azt.

A városi óvodában el kell érni, hogy minél több roma gyermek járjon legalább két évig a foglalkozásaikra. Az intézményben olyan nevelési programot kell kidolgozni, amely a roma szülő számára is vonzóvá teszi az óvodát, és nyilvánvalóvá teszi számukra, hogy óvoda nélkül az iskolai oktatásban gyermeke hátrányba kerül. A roma szülőket gyakran meg kell hívni az óvodások szerepléseire, gyakran kell olyan foglalkozásokat bemutatni, amely a későbbi iskolába kerülés alkalmával fontos „tudásokat” mutat be. El kell érni, hogy az óvodás gyermekek minél többet szerepeljenek a saját szüleik előtt, hogy lássák gyermekeik fejlődését, és büszkék lehessenek rájuk. Az óvónők vigyék az óvodásokat minél többször mindkét általános iskolába, hogy a gyermekek szokják az iskolai légkört, és elsősorban a többségi iskola pedagógusai és tanulói láthassák, hogy a roma tanulók milyen ügyesek egy-egy szereplés alkalmával, és semmivel sem másabbak vagy kevesebbek, mint nem roma társaik.

Komoly átgondolást igényel az is, hogy az iskola és a család hogyan képes együtt gondolkodni a sikeres iskolai eredmények elérése érdekében. A pedagógusoknak beszélgetéseket kell kezdeményezni a szülőkkel, meg kell ismerni az oktatással szemben támasztott elvárásaikat. A roma családokkal meg kell ismertetni azt a tanulástechnikát, amellyel sikeres lehet a gyermekük az iskolában. Ehhez olyan taktikát kell találni, amelyet mind a szülő, mind a kamaszodó gyermek elfogad. Ennek érdekében sok családlátogatást kell szervezni, a tanuló lakásán kell tanulni a gyermekkel, és nem utolsósorban, nagyon sokat kell beszélgetni a szülőkkel. Emelni kell a követelményszintet, közelíteni kell a szakközépiskola szintjéhez, hogy később minden tanuló beiratkozhasson, és megszerezhesse az érettségit.

Az iskolák vezetőinek meg kell értenie, hogy csak akkor oktathatnak sikeresen, ha a szülőket maguk mellé állítják. A szülői közösség létrehozása és rendszeres munkája nélkül a roma tanulók iskolapadban tartására sokkal kevesebb az esély. Az óvodában, az általános iskolában minden lehetőséget meg kell ragadni arra, hogy a roma szülő fontosnak érezze gyermeke iskolába járását, s hogy gyermeke előmeneteléről rendszeresen tájékoztatást kapjon. Az iskolákba be kell vezetni a nyílt tanítási napot, amelyre érdemes személyesen meghívni a szülőket. Az új tantárgyak belépésénél – például ötödik évfolyamom történelem, hatodikban fizika, hetedikben kémia, etika, médiaismeret – nyílt órákat kell tartani, ahol a szülő odaülhet a gyermeke mellé, megnézheti, mit kell tanulni ebből a tantárgyból, és főleg hogyan.

Meg kell szervezni évente legalább kétszer, hogy a városi művelődési házban az általános iskolások, a gimnazisták és a szakképző iskolába járók közös műsorral köszöntsék a nemzeti ünnepeket. Ezeket a közös ünnepi műsorokat megnézhetik a város vezetői, képviselői és természetesen a szülők is. Hihetetlen összetartó és összekovácsoló ereje lehet ezeknek az alkalmaknak. Természetesen ehhez a városban dolgozó pedagógusokat össze kell hívni, egymás mellé kell ültetni az óvodapedagógust, a tanító nénit, a felső tagozaton tanító tanárt, valamint a szakképzésben tanítót és oktatót, együttesen ki kell találni a közös stratégiát és taktikát. Meg kell nyerni és meg kell győzni az iskolák, intézmények igazgatóit arról, hogy csak a nevelési-oktatási intézmények közös fellépésével lehet elindulni a város lakóinak békés együttéléséért.

Új alapokra kell helyezni az oktatás módszereit, a párbeszéd új formáit kell kitalálni, meg kell ismerni az iskola tanulóinak az igényeit. Kulcskérdés a tanulók előzetes ismereteinek a felhasználása, beépítése az oktatás folyamatába. Az iskolai reform megvalósításának érdekében a pedagógusközösséget továbbképzésben kell részesíteni, tréningek sorozatán kell megtanítani az új típusú gondolkodásra, amely a roma tanulók beillesztését, integrációját tűzi ki célul. Ehhez fel kell kérni olyan neves előadókat, akik a pedagógiai munkának ezen az ösvényén, mind gyakorlati, mind elméleti síkon otthonosan mozognak3.

Ahhoz, hogy a szakiskola tanulói munkavállalóként sikeresek legyenek, pályázatok segítségével új tanműhelyeket kellene kialakítani és felszerelni. Ezeknek a tanműhelyi pályázatoknak azonban csak akkor van értelme, ha olyan szakmákat, szakmacsoportokat oktat, amelyek az Európai Unióban is keresettek. Miután feltérképezték, hogy milyen szakmákat érdemes oktatni abban a körzetben, meg kell találni a környéken azokat a szakembereket, akik a tanműhelyben, tanműhelyekben képesek lesznek az oktatási feladatokat megfelelő módon ellátni, sőt szerencsés volna már az előkészítésébe is bevonni őket. Mindehhez meg kell nyerni a helyi cigány kisebbségi önkormányzatot, és be kell vonni a pályázatok írásába őket is.

Vezetői feladatok

A sikeres oktatás érdekében az iskola igazgatójának a következő lépéseket meg kell tennie:

  • fel kell vennie a CKÖ-vel a kapcsolatot, és érdemi segítséget kell kérnie tőlük;
  • a tantestületet meg kell győznie arról, hogy rendszeres továbbképzésen kell részt venniük, meg kell ismerniük a romák tanításával kapcsolatos új pedagógiai módszereket, fel kell venniük a szülői házzal a kapcsolatot;
  • a szülői közösséggel szövetkezve komoly munkát kell kifejteni minden tantestületi tagnak, minden egyes szülővel szövetséget kell kialakítani, mert e nélkül nem boldogulhatnak a roma gyermekek oktatásában a mégoly lelkes pedagógusok sem, a szülői háttér hiánya ugyanis sikertelenséget rejt magában;
  • az iskola pedagógiai programjába be kell építeni a multikulturális ismereteket;
  • az iskola tantestületének a városban segítenie kell a civil szervezetek létrehozását, hogy rájuk támaszkodva olyan pénzeket kaphassanak meg, amelynek segítségével az oktatás színvonala emelkedhet, és a fejekben olyan változás indulhasson el, amely a jövőt is megérintheti, befolyásolhatja;
  • az iskola vezetésének meg kell igényelnie az önkormányzat segítségével az etnikai, integrációs normatívát, melynek segítségével az oktatás nívóját emelhetné az iskola.

Amennyiben az iskola ezeket a feltételeket néhány év alatt nem teljesíti, akkor csak munkanélküliségre kárhoztatja tanítványait, mert véleményem szerint az iskolában oktatott szakmák ma már nem megfelelőek, nem keresettek a munkaerőpiacon.

A fejlesztés egyéb területei

A helyi felmérés eredményeit olvasva azt tapasztaljuk, hogy az emberek viselkedése konzerválja azt az állapotot, amely évtizedek alatt kialakult. A roma emberek nyilvánosan ugyan nincsenek megbélyegezve E.-n, de minden az elkülönítésüket igazolja. A település szerkezete, a fiatalok szórakozása, az iskola igazgatójának nyilatkozata, a helyi politika döntései, a politikusok és a lakosság kapcsolata mind-mind azt bizonyítja, hogy látensen létezik a megbélyegzés. Mindez egyértelművé teszi, hogy a roma tanulók iskolai sikereinek elősegítése csak széles körű, a helyi társadalom összefogásával megvalósítható feladat.

Az iskola számára a legnagyobb problémát a roma tanulók tömeges kimaradása, idő előtti iskolaelhagyása okozza. A hiányzások számának csökkenése csak akkor érhető el, ha a tantestület és az iskola olyan programokat valósít meg, amely a tanulók számára vonzó, élményt nyújtó. Amíg a tantestület a vezetéssel együtt könnyen belenyugszik abba, hogy a gyermekek különböző indokokkal nem jönnek iskolába, addig nem is fognak jönni, hiszen nem éreznek változást az iskolai életben.

A mulasztások csökkentésének leghatásosabb módja az érdeklődés felkeltése, a vonzó, eleinte rövid, később hosszabb programok létrehozása. Amíg a kamasz gyermek nem érzi, hogy szükség van rá, hogy véleményt mondhat a saját iskolai életével kapcsolatban, hogy értelmes elfoglaltságot talál az iskola falai között, addig nem lehet a falak között tartani. A sikerélmény elmaradása az ő elmaradását is eredményezi az intézmény falai közül. Úgy érzi, hogy nincs értelme semmilyen erőfeszítésnek, mert nincs arra lehetősége, hogy az itt tanultakkal előbbre jusson.

A tornaterem, a szaktantermek, az Internet-hozzáférés, a modern oktatási eszközök hiánya nemhogy az innovációt, de a mindennapos oktatás érdekességét, itt-ott a szakszerűségét, vonzását sem teszi lehetővé. A szociális helyiségek, mint az ebédlő, a büfé hiánya olyan nevelési helyzetektől fosztja meg a tantestületet és tanítványaikat, amely később a munkahelyen is érződni fog, ha mégis sikerül munkát kapni. Az épület teljes modernizálása nélkül a tanulók nem igazán érzik, hogy ide minden nap be kell jönni új dolgokat megismerni.

A megoldáshoz segítséget nyújthatnak:

  • az önálló tanulási képességet kialakító programok,
  • a tanulók életkorának megfelelő kreatív tevékenységre épülő foglalkozások, illetve
  • a tanulási motivációt erősítő és fenntartó tevékenységek bevitele az oktatásba;
  • az eszközjellegű kompetenciák fejlesztése:
    • tantárgyi képességfejlesztő programok
    • kommunikációs képességeket fejlesztő programok;
  • a szociális kompetenciák fejlesztése:
    • közösségfejlesztő, közösségépítő programok,
    • mentálhigiénés programok,
    • előítéletek kezelését szolgáló programok;
  • a tanórán kívüli programok és szabadidős tevékenységek:
    • patrónusi, mentori vagy tutori rendszer működtetése,
    • együttműködés civil vagy tanodai programmal,
    • művészeti körök;
  • a tanulási sikerességet garantáló elemek:
    • egyéni haladási ütemet segítő differenciált tanulásszervezés,
    • kooperatív tanulásszervezés,
    • projektmódszer,
    • drámapedagógia;
  • a műhelymunka – a tanári együttműködésformái:
    • értékelő esetmegbeszélések,
    • problémamegoldó fórumok,
    • hospitálásra épülő együttműködések;
  • a háromhavonta kötelező kompetencia alapú értékelési rendszer eszközei:
    • szöveges értékelés – árnyalt értékelés,
    • egyéni fejlődési napló;
  • a multikulturális tartalmak:
    • multikulturális tartalmak megjelenítése a különböző tantárgyakban,
    • multikulturális tartalmak projektekben feldolgozva;
  • a továbbhaladás feltételeinek biztosítása:
    • továbbtanulásra felkészítő program.
Összegzés

Az eddig leírtak szerint a változtatás nemcsak az iskolákat, hanem a város egész közösségét is kell, hogy érintse. A város vezetőinek komolyan el kell azon gondolkodnia, hogy a folyamat elindításához milyen eszközökre, emberi erőfeszítésekre lesz szükség. A politikai elitnek meg kell ismerni minden erőforrást, amely e változást szolgálhatja. Különösen nagy a felelőssége a szakiskola igazgatójának, mert a város életébe kettős minőségben képes beleszólni: mint iskolavezető és mint politikus. Tevékenysége képes elindítani egy pozitív változást, de képes konzerválni a jelen helyzetet is.

Az egész folyamat véghezvitele és sikere attól függ, hogy a helyi lakosság akarja-e ezt a változást. Ha a változás érdekében elmarad az összefogás, akkor a folyamat el sem indul, vagy eleve kudarcra van ítélve. Az előítéletesség már olyan mélyen gyökerezik, hogy igen nehéz azt kiűzni.

4. helyszín:

Boross Julianna – Lakatos Izabella: Miskolc

A település

Miskolc az észak-magyarországi régió legnagyobb – 200 000 lelket számláló – városa, Borsod-Abaúj-Zemplén megye székhelye. Az előnyös forgalmi fekvés és a különböző gazdasági kistájak találkozása, valamint az 1945 után kiépített vas- és kohóipara miatt Magyarország egyik ipari központjává fejlődött. A város túlerőltetett és egyoldalú fejlesztésének azonban a rendszerváltás óta nyilvánvalóan tapasztalható a hátránya. A tízezreket alkalmazó vasgyár és kohó a kilencvenes években bezárt, hatalmas arányban növelve a térség munkanélküliségi mutatóit. A vasgyár és a téglagyár valaha prosperáló közege napjainkra lerobbant épületek telepévé vált, ahol többségében már csak hátrányos helyzetű családok élnek.

Az iskola

Az iskola a cigánytelep mellett helyezkedik el, tíz percre a pályaudvartól. A kétszintes épületben a külső és belső vakolat is mállik. Az iskola belső területén is szembetűnő a falak, a mennyezet rossz állapota. Az osztálytermek berendezése lecserélésre vár, az épület állandó tatarozást, javítást igényel.

Az iskolában a tanulók 99%-a roma származású, beiskolázási körzete egy cigánytelep területére esik. Az itt élő szegény családok többnyire munkanélküliek, vagy idénymunkából, vagy uzsorából élnek, nagyon rossz lakáskörülmények között. Az iskolában spontán szegregáció következményeként csak cigány diákok tanulnak. A kizárólag roma szülőkkel folytatott beszélgetés során a következő témákat érintettük: iskolaválasztás, az iskola megítélése (előnyei, hátrányai), kapcsolat a tanárokkal, származás (identitás), továbbtanulás, jövőkép.

A szülői interjúk

A többség egyértelműen azt mondta, hogy gyermeke azért jár ide, mert ebbe a körzetbe tartozik. Az iskolaválasztásnál emellett meghatározó tényező, hogy a szülők ismerik az iskolát, hiszen többségük gyermekként szintén itt tanult. Előfordult, hogy egy szülő megpróbálta gyermekét egy másik iskolába beíratni, de elutasították őket azzal az indokkal, hogy a körzetbe tartozó iskolába kell jelentkeznie.

Mivel a szülők közül sokan ebben az iskolában tanultak, az intézmény megítélése néhány esetben keveredett a személyes gyerekkori élményekkel, tapasztalatokkal. A többségnek nagyon pozitív a véleménye, az iskola előnyei között említik az ingyenes étkeztetést, a tankönyv- és az ösztöndíj-támogatást, amelynek benyújtásában segítenek a tanárok. Elmondták, hogy az ösztöndíjpályázat, ami a tanulmányi átlagtól függ, ösztönzi a gyerekeket a minél jobb tanulásra. A szülőket mindig szívesen fogadják a tanárok, és az igazgatónővel is tudnak beszélni, ha problémájuk adódik.

A tanárokról alkotott véleményük pozitív, mert megfelelően foglalkoznak a diákokkal, és motiválják őket a tanulásban. A kapcsolattartás napi szinten történik, mindig van egy-két szülő, aki reggel vagy délután érdeklődik a pedagógusoknál a gyerekekről. Általában bekísérik gyerekeiket az iskolába, ilyenkor tudnak néhány szót váltani a tanárokkal vagy akár az igazgatónővel is. A szülői értekezletekre (kétszer-háromszor van egy évben) is eljárnak, de aki mégsem tud elmenni, később felkeresi a tanárokat. Véleményük szerint az iskolában jó pedagógusok vannak, akik a családi körülményekkel is foglalkoznak, támogatják az olyan gyermekeket, akik esetleg otthon nem kapnak segítséget. Tanárokkal való konfliktusról egy szülő tett említést, ami a tanuló jegyei és magatartása miatt történt, de ezeket a problémákat általában sikerül kezelni. Ekkor említették a szülők, hogy a tanárok nem tudnak fegyelmezni, és ezen változtatni kellene, de összességében pozitívan ítélik meg a tanárokat és a velük való kapcsolatot. A szülők mindegyike tudott a szülői munkaközösség működéséről és feladatairól (például rendezvényszervezésnél és kirándulásnál segítenek). A többség rendszeresen látogatja az iskola által szervezett rendezvényeket, és hasznosnak tartják ezeket.

A beszélgetések során feltűnt, hogy a szülők többsége tisztában van származásával, de ha a cigányságra mint népcsoportra, etnikumra utaló kérdések hangzottak el, úgy tettek, mintha a kérdés rájuk nem vonatkozna. Például a „Tartanak-e cigány szokásokat? Beszélik-e valamelyik cigány nyelvet?” kérdéseknél erőteljesen tiltakoztak. Jónak tartják a roma kultúra oktatását, de elsődlegesen azt szeretnék, ha gyerekük olyan tantárgyakat tanulna, melyeket később hasznosítani tud, és a cigány népismeret nem tartozik ezek közé. Arról, hogy roma származású pedagógus tanítson az iskolában, először negatívan vélekedtek, mert félreértették a kérdést, de amikor kiderült, hogy a cigány származású pedagógus tantárgyakat oktatna, már helyeselték a felvetést. Az ellen viszont tiltakoztak, hogy több cigánysággal kapcsolatos tevékenység, tanóra legyen az iskolában, mert ha nem a „fontosabb” tantárgyakat tanulják, a gyermekeik továbbtanulási esélyei csökkennének.

Az iskola hátrányai között elsősorban azt említették, hogy csak roma származású tanulók járnak ide. Ezen szeretnének változtatni: több nem roma tanulót kellene felvenni, és jobban felszerelni az iskolát. Szerintük az iskolában szerzett jegyek értéke nem felel meg egy másik iskolában szerzett jegy értékének: „Hiába jó az átlag, nem ugyanaz a jegy, mint máshol.” „Ezért van az, hogy továbbtanulnak sokan, de alig végzi el valaki a középiskolát, mert kibukik az elején. Itt sokan próbálkoznak, de kevés gyereknek sikerül.”

A megkérdezettek közül mindenki szeretné, ha a gyereke továbbtanulna, hiszen jelenleg jól tanulnak, az átlageredményük 4,00 feletti. Szeretnék, ha érettségit adó középiskolában tanulnának tovább, de azt érzékelik, hogy ez nem lesz egyszerű az iskolákban szerzett jegyek megítélése miatt, valamint azért, mert gyermekeik különóráinak finanszírozására nincs pénzük. Eddig a diákok többsége szakiskolában tanult tovább, de a lemorzsolódásuk nagy arányú volt.

A tanulói interjúk

A tanulóknak jó a véleménye az iskoláról, szeretik a tanárokat, és jól érzik magukat. Fontosnak tartják roma származásukat, de örülnének neki, ha egyre több nem roma fiatal is velük együtt tanulna. Az egymással való kapcsolatuk jó, „mindenki ismer mindenkit”, több testvér és unokatestvér ugyanitt tanul. Nem meglepő, hogy a barátaik többnyire roma származásúak, a megkérdezettek között nem volt egy olyan diák sem, akinek lett volna nem roma származású barátja. A roma kultúrával foglalkozó órákat szeretik, érdekesnek tartják, és rendszeresen járnak ezekre (bár nincsenek az órarendben), szerintük a foglalkozásokat tartó pedagógusok felkészültek.

Kapcsolatuk a tanárokkal nagyon meghatározó, általában pozitívan ítélik meg őket. Erős motiváló tényező, hogy elsősorban a tanároknak próbálnak bizonyítani, ezért tanulnak. Amióta a jó tanulmányi átlag elérésével ösztöndíjat lehet kapni, a tanulók erősen motiváltak, ez húzóerő számukra. A kérdésre, hogy a tanárok tesznek-e különbséget a diákok között, azt mondták: „Nem hinném, mindenkit megpróbálnak egyformán kezelni.”

Az iskolával kapcsolatban azon változtatnának, hogy legyenek mindenki számára biztosítottak a tanulás feltételei – „minden gyerek legyen napközis, mert a napköziben tudnak tanulni” –, azok számára is, ahol a család nem támogatja a továbbtanulást. A szülőkhöz hasonlóan ők is hátránynak érzik, hogy ebben az iskolában tanulnak, mert azt gondolják, hogy a jegyeik és az iskola híre befolyásolja felvételüket egy másik, magasabb szintű iskolába. Összességében szeretik az iskolát, nem éreznek megkülönböztetést a tanárok részéről, de hátránynak érzik a jövőre nézve, hogy roma iskolában tanulnak.

Interjú az igazgatónővel

Az igazgatónő hét éve vezeti az iskolát, tavaly lejárt a szerződése, de meghosszabbították egy évvel, mivel nem sikerült másik igazgatót választani. Az év végén nyugdíjba vonul. Az önkormányzat támogatja a munkáját, jó kapcsolatban van a vezetőséggel, az iskolavezetés átvétele előtt az önkormányzatnál dolgozott. Nagyon nyitott és segítőkész volt a beszélgetés során. Elmondta, hogy régebben az, akinek nem sikerült munkát találnia a városi iskolákban, végső esetben ezt az intézményt választotta. Volt olyan időszak, amikor nehezen találtak tanárokat a státusokba, de az elmúlt években javult a helyzet, esetenként húsz jelentkező is volt egy meghirdetett állásra. Az igazgatónő véleménye ugyanakkor az, hogy egyre több olyan fiatal pedagógus van, aki nem alkalmas a pályára. „Tapasztalatom, hogy volt olyan, aki idejött, mert nem volt máshol állás, és néhány hónap múlva feladta a munkáját, mert nem szerette, hogy a cigány gyerekek hozzáértek, ezt nem tudta elviselni. Elment és el is küldtük, mert az ilyeneknek nincs helye ebben az iskolában, aki nem tudja tolerálni, meg csak kényszerből csinálja, annak nem szabad egy percig sem itt maradnia. A gyerekek ezt észreveszik, ők tudják és érzik.”

Jellemző a tantestület korösszetételére, hogy fiatalodik, és egyre több, magasabb iskolai végzettségű, középiskolai tanár tanít. Csak néhány pedagógus távozott innen az elmúlt években, ha középiskolában kaptak munkát, vagy magasabb beosztást ajánlottak nekik máshol.

A tanulókról elmondta, hogy néhány évvel ezelőtt a létszámuk 200-220 volt, ami mára 180-200 fő között ingadozik a költözések, építkezések, kilakoltatások miatt. Szinte csak roma tanulók járnak az iskolába. Nagy sikernek könyvelte el, hogy a tavaly végzettek közül sokan mentek tovább érettségit adó középiskolákba, egyesek közgazdasági középiskolába is bejutottak. Általában a többségnek sikerül a továbbtanulás, de 40 százalékuk lemorzsolódik. Nyilván az új hely és a követelmények rémisztik meg őket, de az igazgatónő szerint az a legnagyobb gond, hogy nincs kitartásuk, így az első kudarcnál feladják. Az iskola segítségképpen utógondozást vezetett be, nyertek egy pályázatot, melynek során hétfő és kedd délutánonként segítik a már középiskolában tanuló diákokat a tanulásban, illetve egyéb problémáikban. Ennek a megoldásnak az a hátránya, hogy a régi tanárokkal való találkozások nemcsak segítséget, hanem visszahúzó erőt is jelenthetnek.

Az igazgatónő elmondta, hogy az iskola célja: „A roma tanulók oktatása, nevelése és felkészítésük egy olyan életre és életformára, amely kiemelné őket ebből a környezetből. Ezt szeretnénk a legjobban. Másrészt pedig a roma kultúrának a megőrzése és megtartása lényeges, ezért arra is odafigyelünk. Ők szeretik ezt, szívesen is csinálják, szép műsorokat adnak elő, és sokat foglalkoznak is vele.” A roma kultúrával foglalkozó tantárgy mellett különböző előadásokat, színdarabokat tanulnak a gyerekek, melyeket nagyobb rendezvényeken adnak elő, ezeken a szülők is jelen vannak. A rendezvények közül kiemelkedik a J.-napok sorozat, amiről a városban is tudnak, és több más iskola, ahol roma diákok is tanulnak, részt vesz a sportrendezvényeken, szavalóversenyeken.

Régóta szeretnék bevezetni a felnőttoktatást, de kapacitáshiány miatt még nem valósult meg, pedig nagy szükség lenne rá. A szülők egy részének iskolai végzettsége nem éri el a befejezett nyolc általános iskolát. Külön felzárkóztató program nincs az intézményben. „Nekünk az egész pedagógiai programunk a felzárkóztatásról szól, amiben kiemelt helyen szerepel a tehetséggondozás. Nyolcadikban szervezünk középiskolai előkészítőt, de amelyik itt tehetséges gyerek, annak lehetősége van akár képzőművészeti foglalkozásra, vagy sportban, informatikában továbbtanulni.”

Speciális osztály nincs az iskolában, viszont magántanulók igen: néhány évvel ezelőtt a magántanulók száma húsz fő feletti volt, de ez időközben négy-öt főre csökkent. A diákok többsége azért lesz magántanuló, mert gyermeket vár, és állapotosan nem járhatnak az iskolába, de osztályozó vizsgákat tesznek, és konzultációkra bejárnak.

Működik az iskolában diákönkormányzat, a tanulók aktív részvételével. Javaslatokat tesznek az iskolával kapcsolatos ügyekben, rendezvények szervezésében segédkeznek, illetve ha az iskola pályázaton anyagi forráshoz jut, a vezetőség megpróbálja figyelembe venni javaslataikat a beruházásokhoz. Szülői munkaközösség is működik, az igazgatónő szerint nagyon aktívan, bár ez a rendezvényekre korlátozódik, más területeken nem tevékenykednek.

Az iskolát állami normatívákból tartják fenn, valamint önálló alapítványuk is van, ám annak bevétele nem számottevő. Pályázati forrásokból próbálnak meg új eszközöket, felszereléseket beszerezni, munkatársakat foglalkoztatni, nyertek például a roma pedagógiai asszisztens alkalmazására kiírt pályázaton. A városi önkormányzattal, a kisebbségi önkormányzattal és a többi intézménnyel is megfelelő a kapcsolatuk. A családsegítő központtal való együttműködés is sikeres, két szociális munkás évek óta terápiás foglalkozást vezet a 7. és 8. évfolyamon, nyomon követik a gyerekek életét, segítik őket a problémáik megoldásában. A gyerekek nagyon szeretik őket. Nemrég felmerült, hogy az elballagott diákoknak is tartanának foglalkozást. A nevelési tanácsadó és az iskola vezetősége között vannak nézeteltérések, főleg amiatt, hogy a gyerekek nem járnak rendszeresen a nevelési tanácsadóba, de ebben az iskola nem mindig tud (vagy akar) segíteni.

A tanárok szakmai felkészültségével kapcsolatban elmondta, hogy a kilencvenes években mindenki szakmai képzésre akart járni, de leginkább olyasmire, ami miatt később lehetősége lesz jobb státusú munkahelyre. Most gyakorlatilag olyan jellegű képzésekre mennek, főleg az alsó tagozatban tanítók, melyek a szociális problémákkal küzdő gyerekekkel kapcsolatosak. Népszerűek a diszgráfiás, diszlexiás gyerekekkel foglalkozó képzések, valamint a romológia. Szinte minden tanár foglalkozik a roma kultúrával, elsősorban a magyar- és történelemtanárok, illetve a zenét és képzőművészetet tanítók.

A tanárok és a szülők között is elterjedt a hír, hogy az iskolát összevonják más intézménnyel. Az igazgatónő szerint ez a hír nem igaz. „Ez egy speciális feladatokat megoldó intézmény, amelyet inkább fejleszteni kellene, oda kellene figyelni rá, az iskola épületét kellene megváltoztatni, hogy a gyerekek jól érezzék benne magukat, és mintát lássanak, hogy ne illeszkedjen az iskola épülete a telepen lévő körülményekhez, hanem fordítva történjen, emelkedjen ki a telepen lévő környezetből már az épület maga is.”

Kérdőíves adatfelvétel tanárokkal

A tanárok nagyon segítőkészek és nyitottak voltak. A velük való beszélgetésekből kiderült, hogy többségük pozitívan áll a diákokhoz, és szeretne javítani a helyzetükön, de úgy érzik, hogy ez három okból nehéz. Egyrészt a tanári testület megosztottsága miatt, hiszen a fiatalabb tanárok más szemléletmóddal és nyitottsággal szeretnének javítani az oktatás módszerén, több kapcsolatot létesítenének a szülőkkel, és közös programokat szerveznének (példaként említették, előfordult, hogy néhány tanár és a roma szülők közül egy-két fő közösen zenélt egy kulturális programon), valamint igyekeznének versenyhelyzetet kialakítani, ami motiválná a diákokat a tanulásra. Az iskola körzetének helyzete is nehézséget jelent szerintük, vagyis az a tény, hogy a spontán szegregáció esete áll fenn. Mivel lehetőség sincs arra, hogy a városból nem roma gyerekeket ebbe a körzeti iskolába írassanak, a roma gyerekek aránya pedig nőtt az elmúlt években, nehéz integrált oktatásról beszélni. Harmadrészt pedig gazdasági okokat említettek, melyek szerint a város közigazgatási szervei nem támogatják, hogy az iskola továbbra is működjön. Számomra a tanárokkal való beszélgetés és kérdőívezés pozitív élmény volt, segítőkészek és érdeklődőek voltak a téma iránt. Összességében úgy éreztem, hogy az iskola vezetősége a lehetőségekhez képest megpróbál mindent megtenni a tanulók helyzetének javításáért és az oktatás színvonalának megtartásáért. A tanárok és a vezetőség ismeri a családok szociális hátterét, valamint az ebből fakadó hátrányaikat, és igyekeznek kompenzálni ezeket. A tanulók is motiváltak, próbálnak kikerülni a nehéz családi körülményekből, amihez az egyik lehetséges út a továbbtanulás.

Deák Éva: Nézőpont 2.

Bevezetés

A jelen tanulmány célja, hogy a szegregált nevelés felszámolásának lehetőségeit számba vegye, és olyan megoldási javaslatokat dolgozzon ki, melyek használhatók részint az adott intézmény számára; de tartalmaznak olyan elemeket is, melyek az itt olvasható esetekhez hasonló szituációkban is alkalmazhatók. Fontos megjegyezni, hogy az esettanulmány elkészülése óta jelentős változás történt az iskola életében: közigazgatásilag összevonták a hozzá legközelebb eső két tannyelvű általános iskolával, melyben a városi pedagógiai intézet is működik, így elvesztette önálló intézményi státusát, azaz tagiskolává vált. Az új, összevont intézmény vezetője a két tannyelvű általános iskola igazgatója lett, a J. Általános Iskola igazgatónője nyugdíjba vonult. Ez teljesen új helyzetet teremtett az intézmény életében.

Néhány általános megállapítás

Az esettanulmány alapján az oktatás színvonaláról, a pedagógusok módszertani felkészültségéről közvetlen információkkal nem rendelkezünk. A szülői kérdőívek alapján és a viszonylag magas továbbtanulási arányból azonban levonható az a következtetés, hogy az oktatás színvonala – a többi intézménnyel való összehasonlításban – alacsonyabb. Ezt erősíti meg az a tény, hogy a továbbtanulók 40%-a lemorzsolódik. Egy szülő így fogalmaz: „Hiába jó az átlag, nem ugyanaz a jegy, mint máshol”. A szülők többsége az iskolát pozitívan ítéli meg. Ennek egyik oka éppen az, hogy a jegyek viszonylag jók. Az iskolának tehát érdeke az alacsonyabb teljesítmény magasabb díjazása, hiszen az osztályzatok képezik a továbbtanulás, a MACIKA által nyújtott ösztöndíj és a szülői elégedettség alapját. Csapdahelyzetet jelent, hogy minél magasabb a tanulmányi átlag, annál magasabb az ösztöndíj összege; a hátrányos anyagi körülmények között élő családok számára pedig ez az ösztöndíj a mindennapi megélhetés szempontjából nélkülözhetetlen. Ez hosszú távon fenntarthatja az alacsony elvárások közvetítését az iskola részéről a gyermekek felé.

Előnyös ugyanakkor, hogy a szülők és az iskola között jó a kapcsolat; a szülők rendszeresen bejárnak az iskolába, látogatják a szülői értekezleteket, a pedagógusok és az igazgatónő is szívesen fogadják őket. Szülői munkaközösség is működik az iskolában, a szülők szerepet vállalnak az iskolai rendezvények szervezésében, részt vesznek azokon. A szülők körében általános pozitív jövőkép a továbbtanulás szükségessége. A lehetőségek azonban nem állnak arányban az igényekkel. Bár a továbbtanulási arány magas, a középiskolát sikeresen befejezők aránya rendkívül alacsony.

A diákok a tanárokat többségében pozitívan értékelik. Motiváltságuk egyik oka éppen a tanárokkal való jó viszony, másrészt az ösztöndíj. Szeretnek iskolába járni, ugyanakkor jól látják annak a többszörös hátrányát, hogy ebben a szegregált intézményben tanulnak. Változtatási igényeik között megfogalmazzák a napközi kiterjesztését, valamint a tanuláshoz szükséges feltételek biztosítását minden gyerek számára. A tanárok előítéletességéről nincsenek információink, a gyerekek származása miatti hátrányos megkülönböztetésről (diszkrimináció) iskolán belül nem beszélhetünk.

Az iskola pozitív tanulásszervezési gyakorlatára utal az alsó tagozaton megvalósított egész napos oktatás, valamint az, hogy az iskola pedagógiai programjának egésze az egyéni fejlesztésre épül, külön felzárkóztató program nincs. Az esettanulmány alapján úgy tűnt, hogy a középiskolai előkészítő programban – sajnálatos módon – csak a tehetséges gyerekek részesülnek.

Megoldási és fejlesztési javaslatok

A megoldási javaslatok kidolgozásánál abból a szakmai alaptézisből indulunk ki, hogy a sikeres társadalmi integráció előkészítésének, megvalósításának egyik legfontosabb színtere a (köz)oktatás, másrészt minél korábbi életkorban valósítható meg a roma és nem roma gyermekek együttnevelése, annál sikeresebb lehet a társadalmi integráció, hiszen az együttnevelés maga a társadalmi integráció egyik formája.

A fenti alaptézisből kiindulva megállapíthatjuk, hogy azok az oktatási formák (szegregált nevelés), amelyekben a gyermekek – valamilyen szempontok alapján – elkülönítetten, homogén csoportban tanulnak, nem járulnak hozzá, illetve gátolják a diákoknak a szélesebb értelemben vett társadalmi integrációját. (Ha a homogén csoportban történő nevelés a gyermek, illetve a szülő kérésére jön létre, nem tekintjük szegregált oktatásnak. Felfogásunk szerint ezek az esetek éppen a sikeres társadalmi integráció megvalósítását célozzák az egyéni tanulási pálya egy adott szakaszán. Ugyan különböző okok miatt, de tudatos választással, a homogén csoportot részesítik előnyben.) Tehát hosszú távú cél a szegregált nevelés felszámolása, az integrált nevelés minél fiatalabb életkorban történő megvalósítása.

Természetesen belátjuk, hogy a magyar közoktatás rendszerében rövid távon a szegregált nevelés felszámolása sok intézményben lehetetlen, különösen olyan esetekben, mint a jelen iskola, ahol a spontán szegregáció az iskola fizikai elhelyezkedése miatt, a lakóhelyi elkülönülés következtében alakult ki. Mégis fontosnak tarjuk a további célok és hozzájuk kapcsolódó eszközök meghatározásánál a hosszú távú cél szem előtt tartását, ehhez történő igazítását.

A fejlesztési javaslatok taglalásánál kitérünk arra, hogy az adott program az iskolán belül, az iskola saját hatáskörében megvalósítható-e, illetve hogy megvalósításához más intézményekkel történő együttműködésre, külső feltételek teljesülésére is szükség van-e. Ezt azért tartjuk fontosnak, mert tisztában vagyunk azzal, hogy az iskola közvetlen környezete és rendszerkörnyezete alapvetően meghatározza az intézmény működését, ugyanakkor tapasztalataink igazolják, hogy az iskolán belüli fejlesztések – még jelentős negatív külső hatások ellenében is – gyorsan érzékelhető eredményekhez vezethetnek, melyek pozitívan befolyásolhatják a gyerekek tanuláshoz való viszonyát, tanulási teljesítményét, eredményességét, mely a sikeres továbbtanulás, munkaerő-piaci integráció alapfeltétele.

Az adott iskola esetében a fejlesztési lehetőségeket az alábbi területeken vesszük számba:

  • a tanulás eredményessége, értékelés, az oktatás hatékonysága, minősége; ennek érdekében az iskola pedagógiai-módszertani eszközrendszerének fejlesztése, adekvát tanulásszervezési módszerek kialakítása;
  • a szülőkkel való együttműködés;
  • az iskolába való bekerülés: az óvoda és iskola közötti átmenet, az óvoda és iskola együttműködésének optimalizálása;
  • továbbtanulási utak kiépítése, ennek érdekében intézményi együttműködési programok kezdeményezése, kialakítása középfokú oktatási intézményekkel;
  • az iskola szervezete, a vezetés szerepe az iskolafejlesztésben, az összevonás következményei;
  • az iskola intézményi kapcsolatai, a kapcsolatok minőségének feltérképezése, optimalizálása: fenntartóval, cigány önkormányzattal, szakértői bizottságokkal, nevelési tanácsadóval, családsegítővel, helyi civil szervezetekkel stb.
Az iskola helyzetének vizsgálata a hosszú távú cél, a szegregált nevelés felszámolhatósága szempontjából

Mielőtt az előzőkben vázolt területeket sorra vennénk, az adott intézményre vonatkozóan számba kell vennünk a szegregált nevelés felszámolásának reális lehetőségeit. Intézményen belül nincs lehetőség erre, hiszen a tanulók 99%-a roma származású, mivel az iskola a cigánytelep szélén helyezkedik el, így az összes gyerek innen érkezik. Az iskolák közötti deszegregáció lehetőségei is korlátozottak. Esetleges körzethatár módosítással sem érhető el eredmény, mert a környéken ez az egyetlen iskola fél órán belül bejárható távolságban. Bár az intézmények közötti deszegregációt elvileg elősegíthette volna az iskola-összevonás, hiszen az iskolához legközelebb, de a teleptől már távol eső anyaiskolában nincs roma származású gyermek, az iskolák fizikai összevonásának és a gyermekcsoportok keverésének sok, jelenleg megoldhatatlannak tűnő akadálya van. A két tannyelvű iskola városi és megyei szinten is elit intézménynek számít (magas presztízsű intézmény, a gyerekszám csökkenése nem érinti az iskolát, a városi és város környéki vezető értelmiség ide járatja a gyermekét), így semmi esély sincs arra, hogy nyisson a roma gyermekek felé. Más oktatási intézmény nincs a környéken, tehát arra sincs esély, hogy az önkormányzat újabb intézmény-összevonással, vagy az iskola bezárásával más iskolákba helyezze át a gyerekeket. Ez mind a többségi iskolák, többségi szülők, mind pedig a roma szülők komoly ellenállásába ütközne.

A szegregált nevelésből való kikerülés lehetőségeit tekintve az első kritikus pont az általános iskola befejezése után a továbbtanulásnál adódik. Az eredményes továbbtanuláshoz szükséges felkészítést azonban az iskola nem képes biztosítani. Bár a továbbtanulási arány magas, a továbbtanuló gyerekek 40%-a lemorzsolódik, nem fejezi be a középiskolát. A lemorzsolódás oka – az esettanulmány alapján – a középiskolában a sikertelenség, a kudarcok és az ebben az iskolában megszokott támogatás, a támogató, elfogadó légkör hiánya.

Felvetődik tehát a kérdés, mit kell tenni annak érdekében, hogy az ide járó gyerekek képesek legyenek megállni a helyüket a középiskolában.

Az iskola pedagógiai-módszertani eszközrendszerének fejlesztése, adekvát tanulásszervezési módszerek kialakítása

Ez az a terület, ahol az iskola saját hatáskörében a lehető legtöbbet tud elérni a gyerekek iskolai sikerességének biztosításában, a tanuláshoz való pozitív attitűd kialakításában, a tanulmányi eredmények – más intézményekkel történő összehasonlításban is pozitív – javításában. Ez az a terület, ahol a külső tényezők negatív hatása a legelenyészőbb lehet. A szegregáció felszámolásának egyik alapfeltétele a minőségi oktatás, a minden gyermek számára az optimális fejlődés lehetőségét biztosító, differenciált, magas elvárásokat támasztó oktatás megvalósítása. Ez az egyetlen mód, amely egy szegregált intézményt alkalmassá tesz arra, hogy bármely ponton bocsásson ki gyereket, az képes legyen megállni a helyét és eredményesen teljesíteni egy másik oktatási intézményben. Nyilvánvaló, hogy a differenciált, azaz az életkori sajátosságokat, az egyéni képességeket, készségeket, és még a gyermek pillanatnyi mentális és fizikai állapotát is figyelembe vevő oktatás megvalósítása a hagyományos módszerekkel nem kivitelezhető.

Mivel az esettanulmány nem adott képet az iskola módszertani eszköztárának minőségéről, ezért ennek alapos vizsgálata, az igények és szükségletek feltérképezése javasolt.

Az iskolának olyan módszertani fejlesztőprogramot kell kidolgoznia, melynek eredményeképpen a tanárok képessé válnak a hatékonyabb differenciálásra, melynek nyomán nő a tanulók teljesítménye. Szükséges az értékelési rendszer átalakítása, vagy új rendszer kimunkálása annak érdekében, hogy az itt megszerzett tudás, illetve annak minősítése kompatibilis legyen a középiskola elvárásaival.

Az iskolafejlesztéshez, ezen belül a módszertani fejlesztéshez jó alapot biztosít az, hogy a tantestület viszonylag állandó, minimális a fluktuáció, a roma iskolákra jellemző átlaghoz képest a szaktanári ellátottság megfelelő, sok a fiatal tanár. Jó a kapcsolatuk a gyerekekkel, szeretnek itt tanítani; azt a jellemző társadalmi-szakmai megítélést, miszerint roma iskolában tanítani alacsony presztízsű munka, sikerült a volt igazgatónőnek megváltoztatni. A módszertani megújulásnak kedvezhet a pedagógiai programban is megjelenő szemlélet, mely a felzárkóztatás helyett az egyéni fejlesztést és tehetséggondozást helyezi előtérbe. Ugyanakkor az iskola értékrendjében – érezhetően – hangsúlyosabb szerepet tölt be a szeretetteljes légkör biztosításának és a szülőkkel való jó kapcsolat fenntartásának az igénye, mint a szakmai munka hatékonysága.

Együttműködés a szülőkkel

A szülőkkel való együttműködés fontossága alapérték az iskolában. A szülők általában elégedettek az iskolával, ugyanakkor sokan fogalmazzák meg a szegregált nevelésből adódó hátrányokat, és jól látják az osztályzatok és a középiskolai továbbtanulás szempontjából fontos tudástartalmak és készségek, képességek hiányosságait.

A jó, bizalmon alapuló kapcsolat segíthet abban, hogy az iskola megértesse a szülőkkel a szükséges változtatásokat: a magasabb elvárások szükségességét, az értékelés rendszerének átalakítását, az osztályzás szigorítását. Konfliktushelyzetet eredményezhet ennek következtében az osztályzatok megváltozása miatt az ösztöndíjhoz való jutás nehezebbé válása.

A szülőkkel való kapcsolattartás újabb formáit, elmélyítési lehetőségeit a szülők igényeinek, szükségleteinek felmérésére alapozhatja az iskola. Az iskolának komoly szerepe lehet – éppen pozitív megítélése miatt – egyéb helyi szükségleteket és igényeket kielégítő oktatási szolgáltatások nyújtásában, például felnőttoktatás: írás-, olvasástanítás, az általános iskola befejezése stb. Ezzel még jobban megerősítheti a szülőknek a tanuláshoz való pozitív attitűdjét, így is hozzájárulva a gyerekek jobb továbbtanulási esélyeihez.

Bekerülés az iskolába – az óvoda és az iskola együttműködésének optimalizálása

Az óvoda és az iskola közötti átmenet zökkenőmentes biztosítása a gyermek iskolai sikereinek megalapozója lehet. Az óvoda az intézményes nevelés első állomása: mint ilyen, szerepe rendkívül fontos mind a gyermek, mind a szülő számára az intézményes nevelésben szerzett első tapasztalat szempontjából. Az óvodába történő belépésnél nincs előzetes intézményesített szelekció, az óvodai nevelés alapprogramjában, gyakorlatában és tanulásszervezési módjaiban, a környezet kialakításában is egyik elsődleges szempontként érvényesül a gyermekközpontúság, a gyermek életkori sajátosságainak és személyiségfejlődésének figyelembevétele. Fenti szempontok érvényesülnek az óvodapedagógus alapképzésben, tehát az integrált nevelés pedagógiai módszertani alapjai ebben a pedagógus-célcsoportban a leginkább adottak. Mivel a telepi óvodában – akárcsak az iskolában – nincs lehetőség az integrált nevelés megvalósítására, hiszen a telepi (szegregált) óvodából egyenes út vezet a J. Általános Iskolába, óvoda és iskola együttműködésének célja lehet az iskolai tanulás megalapozása, a sikeres tanuláshoz szükséges pszichikus funkciók, készségek, képességek vizsgálata és fejlesztése, az óvoda és az iskola közötti zökkenőmentes átmenet biztosítása. Arról nincsenek adataink, hogy a telepi gyerekek hány százaléka jár óvodába, de célként kitűzhető – hiszen viszonylag zárt közösségről van szó –, hogy minden gyermek járjon óvodába, s lehetőleg ne csak egy évet.

Bár a kisgyermekkor életkori sajtosságai, a célcsoport nevelési igényei ezt nem indokolják, az óvoda és az iskola intézménye, pedagógiai módszerei erőteljesen elválnak egymástól. Ez jelentősen megnehezíti a gyermekek – különösen a hátrányos helyzetűek – intézményi nevelésben való részvételét.

Elképzelhetőnek tartjuk, hogy a fenti célok elérésének érdekében a két intézmény közösen dolgozzon ki és valósítson meg pedagógiai módszertani fejlesztésre vonatkozó programot. Emellett az óvoda és iskola működjön együtt (például a beiskolázáshoz kapcsolódó közös rendezvények szervezésével, közös programok kezdeményezésével stb.) a szülőkkel való kapcsolattartás megalapozásában, az intézményes nevelés fontosságának, értékeinek, hasznosságának hangsúlyozásában.

Továbbtanulási utak kiépítése

Az esettanulmányból egyértelműen kiderül, hogy az iskola nem képes megalapozni a középiskolai tanulmányokat. Az oktatás minőségét taglaló részben már kitértem arra, hogy az oktatás színvonalának emelése (módszertani fejlesztés, hatékonyság növelése, a kimeneti elvárások középiskolai bemeneti elvárásokhoz való igazítása) nélkül a középiskolában való bennmaradás és a sikeres befejezés esetleges marad. Ezt igazolja az is, hogy az általános iskolában a középfokon továbbtanuló diákjai számára szervezett programok ellenére sem nőtt a bennmaradási arány.

Az oktatás színvonalának emelése mellett célzott, a középiskolai életre felkészítő programok bevezetését javasoljuk az érintett középiskolák bevonásával, új középiskolák felkutatásával. Ennek része lehet a középiskolák által vagy közösen tartott felvételi előkészítő program. Fontos, hogy a gyerekek – lévén zárt közösség tagjai – ne csak tanulási szituációban, hanem egyéb módon is (pl. szabadidős tevékenységekben való közös részvétel) rendszeresen találkozhassanak a középiskola diákjaival és tanáraival. Jó megoldás lehet a középiskolások átjárása az iskolába, személyes vagy csoportos mentorálás megszervezése. A szülők tájékoztatására és meggyőzésére – tekintettel a saját tanulási mintáik hiányára – kiemelten nagy gondot kell fordítani.

A városban – egy pályázati program keretében (Budapesti Nyílt Társadalom Intézet anyagi, az Ec-Pec Alapítvány szakmai támogatásával) – működik egy ilyen modellprogram, melyben a Komlóstetői Általános Iskola Fazola Henrik Tagiskolája (90% a roma tanulók aránya) nyolcadikos diákjai számára két érettségit adó intézmény (Baross Gábor és a Gábor Áron Szakközépiskola) felvételi előkészítő programot tart a sikeres felvétel és a bennmaradás megtámogatására az érettségi megszerzése érdekében. Tekintettel arra, hogy a program a roma gyerekek befogadását, az új tanulási utak kiépítését és fenntartását célozza, érdemesnek tartanánk ezekkel a középiskolákkal a kapcsolat felvételét, esetleg a programba való bekapcsolódást.

Az iskola szervezete, a vezetés szerepe az iskolafejlesztésben, az összevonás következményei

Az esettanulmányból az iskola szervezetére vonatkozóan nem sokat tudunk meg. Az nyilvánvalóvá vált ugyanakkor, hogy a volt igazgató határozott szakmai programjának eredményeképpen a tantestület megfiatalodott, a szaktárgyi ellátottság javult, a pedagógusok elvándorlása megszűnt. Az igazgatónő komoly kapcsolati tőkével rendelkezett az önkormányzatnál, a városi és a megyei pedagógiai intézetnél. Ennek következtében munkáját mind a fenntartó, mind a szakmai szervezetek – ha másképpen nem is, de erkölcsileg – támogatták. Az önkormányzat oktatási osztályának vezetője például rendszeresen részt vesz az iskolai rendezvényeken, míg ez a többi „roma” iskola esetében nem jellemző. Éppen ez volt az oka, hogy az iskola képes megtartani tanárait, valamint hogy nem presztízsveszteség itt tanítani. Kérdés, hogy az iskola-összevonás következtében az igazgatónő nyugdíjazása hogyan hat az iskolára.

Tény, hogy azzal, hogy az iskola elvesztette önálló intézményi minőségét, tagiskolává vált. A gazdasági vezetés is a másik iskolához került. Jelenleg nincs információnk arról, hogy az új igazgatónő hogyan viszonyul az iskolához.

Az iskola egyéb intézményi kapcsolatai

Az óvodával és a középiskolával mint küldő és fogadó intézményekkel kialakítandó szakmai kapcsolatokról már ejtettünk szót. Egy ilyen szegregált intézmény esetében rendkívül fontos, hogy milyen intézményi kapcsolatokat tud kiépíteni az integráció érdekében a homogén társadalmi közeg oldására. Tudjuk, hogy az iskola a J.-napokra sok intézményt hív meg, ezek azonban zömében roma gyerekeket nevelő intézmények. Javasoljuk, hogy az iskola kezdeményezzen és szervezzen olyan rendezvényeket, melybe bevonhatók a többségi iskolák, a nem roma gyermekek is. Jó kezdeményezés például a cigány önkormányzat „Kedves miskolciak” programja, melyre egyaránt várnak romákat és nem romákat. A helyi civil szervezeteknek komoly szerepe lehet az iskola támogatásában, a további kapcsolatok kiépítésében.

Összegzés

Az iskolában a szegregáció a lakóhelyi szegregáció következtében alakult ki. Az intézmény elhelyezkedése nem teszi lehetővé ennek felszámolását, így a gyerekek átirányítását sem más intézményekbe. A szegregált nevelés felszámolásának lehetősége először az általános iskolából való kikerüléskor, a továbbtanulás során valósítható meg.

A sikeres továbbtanulás feltétele az iskolában az oktatás minőségének javítása, mely kiterjed a tantestület kapacitásának növelésére; az egyénre szabott, differenciálni képes pedagógiai-módszertani eszközrendszer elsajátítására és alkalmazására, a tanulásszervezés megújítására, az iskola szervezetének ehhez történő átalakítására. Ennek része a szülőkkel való együttműködés további formáinak kimunkálása, elmélyítése, az iskolához kapcsolódó intézményekkel – bemenetnél az óvodával, kimenetnél a középiskolákkal – való együttműködési programok kidolgozása. Emellett szükséges a fejlesztési folyamatok szempontjából releváns egyéb intézmények azonosítása, szerepük meghatározása. Fontos a fenntartó szerepvállalásának, felelősségvállalásának és a fenntartói támogatás mértékének feltérképezése.

Fentiek figyelembevételével – a tantestület aktív közreműködésével – kidolgozható egy egész intézményre kiterjedő integrációs fejlesztési terv.

5. helyszín

Horváth Valéria: Z.

A település

„Z. község Zala és Somogy megye határában elterülő település. 1969-ig a község két részből állt, ekkor került sor az egyesítésre. A település lélekszáma 3169 fő, ebből 18 év alatti 830, 60 év feletti 654. A lakások száma 1050, a belterületi úthálózat hossza 15 km. A település teljes belterülete ellátott ivóvízhálózattal, vezetékes gázzal, telefonhálózattal, 95%-os lefedettségű a szennyvízcsatorna- és kábeltelevíziós hálózat. Az úthálózat 95%-a burkolt.”4

Az iskola

Az iskola honlapján a következő szöveg olvasható:

„A Z.-i Körzeti Általános és Zeneiskola jelentős történeti múlttal rendelkezik. Már a XVII. század közepén K.-ban működött a megye egyik legjelentősebb iskolája. K.-n a XVIII. századtól működött iskola. 1969 után a két iskola közös igazgatás alatt, de külön-külön működött. A K.-i községrészben lévő épület 1978-ban részben leégett. Ennek következményeként 1980-ban került átadásra a jelenleg működő iskola épülete, de fennmaradt az alsó tagozat 1. és 2. osztályai számára a régi k.-i iskola. Ennek megszüntetésére 1992-ben került sor. Az iskola az általános és zeneiskola nevet 1997. március 12.-től használja. A Körzeti Általános és Zeneiskola nevet 2000. augusztus 1-jétől használja, ugyanis iskolafenntartó társulás jött létre Z. és B. önkormányzatai között. Jelenleg az iskola 20 tanulócsoportja közül 18 a központi iskolaépületben, kettő a B.-i tagiskolában nyert elhelyezést. Az intézmény tárgyi ellátottsága jó. Az alsó tagozat 1. és 2. osztályaiban tantárgycsoportos formában, a felső tagozaton szaktantermi rendszerben folyik az oktatás. B.-n 1–3. és 2–4. összevonásával működnek tanulócsoportok. A napközis csoportok száma 7, a zeneiskolai évfolyamok száma 7. Rendelkezik az intézmény nyelvi laboratóriummal, 32 számítógépből álló hálózattal, sportudvarral és egy 800 m2-es tornacsarnokkal. Az iskolával egy épületben működik a jól felszerelt könyvtár, az iskolaorvosi rendelő és a tanulók étkeztetését biztosító konyha. Kiemelt az ének-zene, az informatika, a testnevelés, a matematika és a német nyelv oktatása. A kiépített számítógépes hálózat a matematika és a számítástechnika oktatásán kívül a többi tantárgy tanítását is elősegíti. Mivel a tanulólétszám 40-46%-a cigány származású, bevezetésre került a helyi tantervbe épített magyar nyelvű cigány kisebbségi oktatás. Biztosított a hátrányokkal küzdő tanulók felzárkóztatása és a tehetséggondozás egyaránt. Tanulóink részt vesznek a különböző szintű (körzeti, megyei, országos) versenyeken, ahol elismerésre méltóak az eredményeik. A tárgyi feltételek mellett az iskola feladatának ellátásához a személyi feltételek is adottak. A nevelőlétszám 42 fő, valamennyien rendelkeznek szakképesítéssel. A szakos ellátottság 100%-os. A nevelők folyamatosan részt vesznek szakirányú továbbképzéseken. Tizenhat nevelő végzett romológiai tanfolyamot. Az iskola közművelődési feladatokat is ellát a falu érdekében. Jó a kapcsolat az önkormányzattal, óvodákkal, könyvtárral, művelődési házzal, sportkörrel, az egyházzal és az egyéb társadalmi szervezetekkel. Az iskola arculata a szülők által támasztott igények alapján nyert kialakítást.”

A tanulókra vonatkozó adatok a 2002/2003-as tanévben
Általános iskolai létszám 356 fő
Zeneiskolai létszám 75 fő
Napközis tanuló 136 fő
Összes étkező 201 fő
Hátrányos helyzetű tanulók száma 153 fő
ebből veszélyeztetett 39 fő

Az esettanulmány készítése kapcsán, az iskolai ottlétem alapján elmondható, hogy az iskola belső terei világosak, talán az átlagosnál nagyobbak, falai tiszták, zöld növényekkel és képekkel díszítettek. Nem láttam viszont olyan helyiséget, aulát, ahol a diákok többen leülhettek, nyugodtan beszélgethettek, tízóraizhattak volna. Mikor megérkeztünk, az igazgató úr fogadott minket, és részletesen kikérdezett bennünket a kutatás céljáról. Amikor arról beszéltünk, hogy a cigányok helyzetével kapcsolatban szeretnénk többet tudni, és látta rajtam, hogy cigány vagyok, mondanivalóját szinte csak hozzám intézte, mintha azt érezte volna, hogy „vizsgáznia kell cigányságból”.

Az igazgató úr végigvezetett az iskolán, megmutatta a tantermeket is, amelyek tele vannak képekkel, fotókkal, tantárgyismertető eszközökkel. A padok, a székek állapota jó, talán egy-két terem volt régebbi (15-20 éves) padokkal felszerelve. Az igazgató elmondása szerint igyekeznek minden termet modern eszközökkel ellátni. A felújított, külön öltözővel és zuhanyzóval felszerelt tornatermet is megmutatta, amelyre nagyon büszke volt. Az órákra is belátogathattunk; úgy vettem észre, mintha a tanárok számítottak volna a látogatásunkra. Készségesek voltak, a gyerekek pedig „jól neveltek” (idomítottak), fegyelmezetlenséget nem tapasztaltam. Azok a tanárok, akik még nem tudták, hogy miért vagyunk itt, nem kérdeztek tőlem semmit, közömbösek maradtak.

A tanulók

Az iskolában nagyrészt olyan gyerekekkel folytathattam beszélgetést, akiket az igazgató úr jelölt ki, noha jeleztem számára, inkább találomra választanék tanulókat. Ő viszont ragaszkodott hozzá, hogy például a diákbizottság tagja benne legyen a csoportban. Az igazgató úr válogatásának köszönhetően többnyire olyan tanulókkal beszélgettünk, akik „jól szituált” cigány családok gyermekei. Többen félcigányok voltak, akiknek nem kell szembesülniük azokkal a problémákkal, amelyekkel egy rasszjegyekkel rendelkező, szegény családból származó gyereknek.

A beszélgetésben leginkább az igazgató választottjai vettek részt aktívan, ők voltak a hangadók, a beszélgetés irányítói. A láthatóan alacsony presztízsű gyerekekből alig lehetett kihúzni a szavakat, nagyon hallgatagok voltak, hagyták, hogy még az őket érintő kérdésekre is mások válaszoljanak. A mellettem ülő kislányon pontosan láttam, hogy ez egyre inkább zavarja, mégsem vette át a jó tanulónak számító lányoktól a szót, és semmi esetre sem mondott ellent a hangadóknak.

A beszélgetést az is nehezítette, hogy az igazgató úr vezetett be a gyerekekhez, és bár elmondta nekik, hogy bátran, őszintén beszéljenek, kiderült, hogy a gyerekek (főleg az alacsony presztízsűek) félnek tőle. Természetes, hogy a gyerekek nem tudtak feloldódni. Az igazgatót az alacsony presztízsűek ugyanúgy jellemezték – például, hogy „szigorú, de ez jó” –, mint az idősebb, jól tanuló, jobb anyagi körülmények között élő félcigány társaik, noha – érezhető volt – nem feltétlenül gondolták úgy.

Jól érzékelhető volt a beszélgetés folyamán, hogy többen szégyellik magukat, és nem merik felvállalni a gondolataikat, érzéseiket. Próbáltak olyan benyomást kelteni magukról és a családjukról, amit a többségi társadalom elfogadottnak tart. Ez a hallgatag beletörődés volt a legbeszédesebb, ami azt jelezte számomra, hogy nem érzik jól magukat az iskolában cigányként, szegényként. Ezeknek a gyerekeknek az iskola nem olyan hely, ahol „van lehetőség feloldódni, beszélgetni, új dolgokat megismerni és megtalálni önmagukat”, noha a magas presztízsű gyerekek hasonló dolgokról számoltak be. Az alacsony presztízsűek nem voltak lelkesek, hanem inkább apatikusak, és azt éreztem, hogy már sokszor „megütötték a bokájukat”, és megtanulták, hogy jobb meghúzódni, betagozódni a hatalmi szerkezetbe.

Azok a diákok, akik valami miatt a megbecsült gyerekekhez tartoztak, igyekeztek megőrizni ezt a státust azzal, hogy magukévá tették az iskola szabályait és rendjét. Amikor arról kérdeztük őket, hogy milyen büntetések jellemzőek az iskolában, elmesélték, hogy egy esetben több osztálynak is a folyosón kellett térdepelnie. A megdöbbenést látva az arcunkon azonban gyorsan eufemizálták az esetet („nem sokáig kellett térdepelni, valóban szükség volt erre, nem lehetett másképp kezelni a helyzetet”).

Furcsa volt számomra még az is, hogy amikor a cigány tanulókkal kapcsolatban tettünk fel kérdéseket, két konkrét eset jutott az eszükbe. Az egyik szerint nagyobb cigánygyerekek zsarolták a kisebb tanulókat, hogy hozzanak nekik otthonról pénzt vagy ennivalót. A kisebbek között egyébként voltak cigány gyerekek is, mégis ez a példa jutott eszükbe a cigánysággal kapcsolatban. A másik eset az volt, amikor nagyobb fiúk szexuálisan zaklatták a lányokat: tapogatták őket, és ezért ki kellett hívni a rendőrséget. Ami ebben meglepett az az, hogy a nőkkel szemben megnyilvánuló „kamaszos gyerekcsínyt” ennyire komolyan veszi az iskola. Bevallom, egy kicsit szkeptikus vagyok ez ügyben, és felvetődött bennem a kérdés: vajon, ha egy nem cigány fiú tapogat egy lányt, akkor is kihívták volna a rendőrséget? Furcsa, hogy egy olyan iskola, ahol fontosnak tarják a szexuális zaklatás kérdését és a nők védelmét, egy ilyen drasztikus hatalmi eszközhöz folyamodott, mint a rendőrség kihívása.

A szülők

A szülőkkel a helyi kisebbségi önkormányzatban találkoztunk, a kisebbségi önkormányzati vezető segítségével. Ő egész nap sokat segített, mert a szülőket nehéz volt rábeszélni, hogy eljöjjenek a megbeszélésre. A kisebbségi önkormányzati vezetőnek jó a kapcsolata az iskolával és elmondta, hogy bármikor beülhet egy-egy órára, az igazgató úr mindig készségesen fogadja.

A beszélgetés során a szülők hangot adtak az elégedetlenségüknek, és mikor hazafelé készültek, még odahívtak magukhoz. Ekkor elmondták azt is, hogy igazából a kisebbségi önkormányzat elnökével sincsenek megelégedve, csak ezt nem merték előtte mondani (a beszélgetés nagy részében ő is jelen volt). A szülők ezután olyan kérdéseket tettek fel nekem, amelyekről azt gondolták, hogy mivel Budapestről jöttem, biztosan tudom a választ. Például, hogy ki, mikor és mennyi gyest/gyedet jogosult visszamenőleg megkapni. Tapasztalatom szerint rendkívül nagy információéhségük volt, és a mindennapi életet illetően sem voltak tisztában mások számára alapvető információkkal. Látszott, hogy nehezen igazodnak el a különböző intézményekben, ügyintézésben, és nincs olyan ember, akiben megbíznának, aki érthetően elmondaná nekik, hogyan javíthatnának a helyzetükön.

Alapjában véve az iskolával jobbára elégedettek voltak, csak egy-két szülő mondta el, hogy az ő gyerekének nem adtak ösztöndíjat. De kiderült, hogy a gyerek nem volt jó tanuló, a MACIKA ösztöndíjhoz pedig minimum 3,5-es átlag kell. Más szülő azt mondta, hogy az ő gyerekének pedig járna a juttatás, és emiatt kinn volt náluk személyesen az osztályfőnök is.

A faluban nagyon sok a szegény cigány, és főleg ebből adódnak a problémák. Nem kapnak munkát, nincs fizetésük, csak különböző segélyekből, járulékokból tudnak megélni. Főként a polgármesterre irányították a figyelmet, miszerint ő nem akar segélyt osztani nekik. Kiderült a beszélgetésből, hogy nem tudják a gyerekeket rendesen iskolába járatni.

A tanárok

Az igazgatóhelyettes, aki készségesen fogadott minket, azt mondta, hogy nem tudott a kutatásról. Egy kötetlenebb beszélgetés során azonban arra utalt, hogy náluk „sokan vannak, de soha semmi probléma nem volt, pedig nagyon nehéz velük”. Ugyan nem jelölt meg alanyt, mégis egyértelmű, hogy kikre gondolt.

A tanárok sem tudták, hogy pontosan miért vagyunk ott. Az igazgatóhelyettes a szünetben, a nagy sürgés-forgás közepette próbálta felvázolni nekik, honnan jöttünk, miért, és mit szeretnénk csinálni. A tanárok viszont nem szívesen jöttek velem kitölteni a kérdőívet. Többen előre megnézték, társaikkal együtt kuncogtak a kérdéseken, majd amikor rájöttek, hogy a kérdőív cigányokkal kapcsolatos, még inkább összenevettek, majd eltették az íveket, amiket aztán nem is láttam viszont.

Összességében nagyon nehezen lehetett a tanárokat rávenni az együttműködésre. Az igazgatóhelyettes igyekezett azzal segíteni, hogy a hatalmát felhasználva kérte őket a kérdőív kitöltésére. A tanárok kibúvót kerestek, nem önszántukból segítettek, hanem csak le akarták tudni a feladatot, és minél hamarabb végezni. Általában nem tetszett nekik a kérdőív, nem találták a számukra megfelelő válaszlehetőséget, és az egésznek nem látták az értelmét. Volt olyan pedagógus, aki próbált gúnyos, vicces, komolytalan válaszokat adni. Többen felháborodottan közölték, hogy ebben az iskolában nincs diszkrimináció. Úgy érezték, meg vannak gyanúsítva és támadva.

Sokan nem tudtak pontos információval szolgálni arról, hogy milyen, cigányokat érintő program van az iskolában. Több pedagógusnak csak sejtése volt arról, hogy működött vagy működik az iskolában cigány énekkar, ahol cigány dalokat tanulhatnak a gyerekek. Volt, aki semmit sem tudott erről.

Többen azt hangsúlyozták a kérdőív kitöltése után, hogy szerintük nem jó a cigányokkal kapcsolatos kérdéseket külön feltenni, mert ezzel támogatjuk a megkülönböztetést, és növeljük a rasszizmust. Úgy éreztem, mintha azt sugalmazták volna, hogy csak akkor ne emeljük ki a romákat, amikor meg kell érteni az ő helyzetüket, és valamilyen módon segíteni lehetne. Egy-egy kérdésen hosszan elgondolkoztak, és ilyenkor úgy éreztem, hogy nem őszintén válaszolnak, hanem azt a választ jelölik meg, amit politikailag korrektnek tartanak. Tudták, hogy ez egy nagyon érzékeny téma. Az igazgató elmondása szerint sok kutató járt már náluk, akik egyáltalán nem azt hangsúlyozták, amiről az iskola valójában szól, ezért nem szívesen adnak interjút vagy töltenek ki kérdőíveket. Persze volt néhány olyan pedagógus, akivel jó hangulatú, kellemes munkát folytattunk, de mindent egybevetve nem éreztem befogadónak, nyitottnak a tanárokat. Fáradtak voltak és túlterheltek.

Az igazgató

Az első pillanatban az igazgató nagyon ellenségesen viselkedett. Azt mondta, hogy nem akar interjút adni, és egyáltalán nem örül a kutatásnak, mivel többször járt már pórul, például a Fekete Dobozzal: ők megígérték neki, hogy csupán forgatni fognak, pedig „az egész csak arra ment ki, hogy az iskolát lejárassák”. Többször visszaéltek a szociológusok és a kutatók a szívélyességével, és sohasem azt hozták ki a kutatás végén, amit az iskola képvisel; mindig lejáratják az iskolát, és erőnek erejével akarnak belőle szegregált iskolát faragni. Miután biztosítottam róla, hogy módjában áll elmondani a véleményét, amit én magnóra rögzítek, és senki sem lesz, aki megmásítaná a szavait, szívélyes lett (kávéval és ebéddel kínált bennünket), igyekezett a kedvünkben járni.

Kifejtette, hogy náluk nincs szegregáció. Visszautasítja azokat a rágalmakat, hogy ők bőrszín, illetve rasszjegyek alapján szegregálnák a gyermekeket. Első és legfontosabb célja mindig az volt, hogy a gyerekeknek minél több tudást adjon át, és a tanárokat is arra buzdítja, hogy képezzék magukat: majdnem minden tanár elvégezte a romológia tanfolyamot, hogy ne szabjon gátat a tanár-diák viszonynak az, hogy a tanár nem ismeri a gyerekek kultúráját. A számítógépes parkjukat is említette, amit a gyerekek korlátlanul használhatnak, bőrszínre való tekintet nélkül.

Véleményem szerint az igazgató úr két csoportba sorolja az embereket: „érdemes és érdemtelen” szegényekre. Az érdemes szegények (azaz cigányok) azok, akikkel szót lehet érteni, akik elfogadják a felülről jött intézkedéseket és javaslatokat. Őket támogatja is, a gyerekekkel is másképpen beszél, mint azokkal, akiket érdemtelennek gondol.

Az igazgató tisztában van azzal, hogy sok cigány gyerek jár az iskolába, és kordában is kívánja őket tartani. Az iskola „óramű pontossággal” működik, és ez az igazgató autokrata vezetési stílusának tudható be. A gyerekek is kifejezetten tartottak az igazgatótól. Próbált előttünk barátságosnak tűnni, de a reakciókon látható volt, hogy a tanulók tartanak tőle. Nagyon büszke volt az iskola teljesítményére, és dicsérte a polgármester urat, aki mint mondta, mindenben támogatja az elképzeléseit.

Az interjúkészítés után megmutatta azt a dokumentumot, amely az óvodai beiratkozás alapján számon tartja a gyerekek származását (mivel a felesége az óvodavezető, ehhez könnyen hozzájuthatott). Ebben benne van, hogy hány fős az adott csoport, ebből mennyi a cigány (lebontva magyar cigányra, beás cigányra és oláhcigányokra), a „muzsikus” cigányokat viszont sokszor nem vette fel a besorolásba, mivel azt mondta, hogy ők már nem is számítanak igazi cigányoknak. Elmondása szerint azért vezeti ezt a listát, mert így tudhatja meg, hogy mi várható a következő évben az első osztályban, és ezzel pontosan kiszámítható, hogy a normatív támogatást igénybe tudják-e venni. Ez tényleg visszás helyzet, ugyanis nem lehet számon tartani a gyerekek származását, de a normatív támogatást csak cigány gyerekre vehetik igénybe.

A felzárkóztató osztályokkal kapcsolatban elmondta, hogy alsó tagozatban vannak ugyan olyan osztályok, ahová gyengébb képességűek járnak, de őket beolvasztják a többi osztályba a felzárkóztatás után, amint elérik a többiek szintjét. Ezek nem szegregált osztályok, hiszen nem bőrszín, hanem a gyerekek képessége alapján jönnek létre. Mégis, amikor benéztem egy elsős felzárkóztató osztályba, csak cigány gyerekeket láttam.

Mikor tanórákra látogattunk be, a tanárokon is látszott, hogy kissé tartanak az igazgatótól, és amikor beszélgettünk, határozottan kiálltak az igazgató úr mellett, mondván, nagyon jól vezeti az iskolát, és sok mindent elért. Nagyon kellemes élmény volt viszont a látogatás során az egyik tanóra, ahol éppen a cigány nyelvű énekkar próbált, és a gyerekek teljes torokból egy beás népdalt énekeltek. Nem tudom, hogy ez mennyire szólt nekünk, de mivel a gyerekek már jól énekelték a dalt, valószínűnek tartom, hogy nem megrendezett tanóra volt.

Orsós Ferenc: Nézőpont 2.

Bevezetés

A Z.-i cigány családok sorsát már régóta nyomon követem. A 80-as években, mint a cigány kultúrát kutató-terjesztő civil aktivista, később a 90-es évek elejétől, mint civil szakértő és iskolaszervező találkoztam a település lakóival, iskolájával. Az alábbi gondolatok nem egy szakmai, elemző írás irányába mutatnak, hanem inkább azokat az attitűdöket szeretnék feltérképezni, amelyek megnehezítik mind a magamfajta „cigány ember”, mind a többségi társadalom képviselői számára a diszkriminatív elképzelések, intézkedések és struktúrák felismerését. Nemcsak a diszkrimináció felismerése nehéz mindkét csoport számára, hanem olyan, a fenti attitűdöktől mentes nézőpont kialakítása is, amely mentén mindkét csoport érvényesíthetné a családról, a gyermeknevelésről és a gyermeki jogokról szóló elképzeléseit. Nekünk keresztül kell „rágnunk” magunkat a társadalmi diskurzusok iskoláin, hogy aztán a többségi társadalom számára is érthető módon, de saját nézőpontunkhoz hűen artikulálhassuk, érvényesíthessük értelmezéseinket, érdekeinket.

Az alábbiakban tehát egy konkrét iskola kapcsán – de nem részletesen elemezve az iskola pedagógiai programját vagy oktatási programcsomagját – próbálom felvázolni azokat a megközelítéseket, amelyek diszkriminációt eredményezhetnek. A vázlatkészítéskor a tanulmányaim során megismert kutatásokra, elemzésekre, oktatáspolitikai programokra hivatkozom, amelyek a diszkrimináció, illetve a szegregáció jelenségei mentén írják le a magyarországi cigányok helyzetét. Ugyanakkor azokra a személyes tapasztalatokra is építek, amelyeket civil aktivistaként éltem át, mind a Z.-i közösségekben, mind iskolai-egyetemi tanulmányaim során.

A település

Az 1970-es években a cigánytelepekről Z.-be költöztették az ott élő cigány csoportokat. A beköltözéssel társadalmi helyzetük azonban nem igazán változott, mivel lerobbant lakásokba és a kihalt utcasorokba kerültek, lehetőségeik rendkívüli módon korlátozottak maradtak. Z.-ben nem beszélhetünk a cigányságról, mint egységes népcsoportról, hiszen különböző szokásokkal, hagyományokkal, más nyelvvel rendelkező csoportok találhatók, amelyek között társadalmilag és gazdaságilag is nagy különbségek vannak. A különböző feltételek között élő cigány társadalmi csoportokban, sajátságos, a csoportra jellemző kommunikációs formák alakultak ki, melynek két szélső pólusa korlátozott és kidolgozott kódként értelmezhető.

A korlátozott kód elsősorban azokban a csoportokban alakult ki, ahol az „én” nem válik el a „mi”-től. Ilyen itt a beás cigányok buzuleszk nemzetsége. Ezekben a csoportokban azonos törekvések, azonos elvárások vannak. Azokban a csoportokban, ahol az „én” a hangsúlyos a „mi”-vel szemben, ott az egyének szándéka nem magától értetődő. Esetünkben a szintók, azaz a helyi köszörűs cigányok jellemezhetők ezzel a leírással. A településen rajtuk kívül még, igaz nem nagy számban, romungró és oláhcigány csoportok is megtalálhatók.

A családon belüli szerepeket is figyelembe véve megállapíthatjuk, hogy a beás családokban a szereprendszer zárt, a formális státus szabja meg az egyén helyét, és kommunikációjukat általában a korlátozott kód dominálja. Azokban a családokban, amelyeket Bernstein után, személyi orientációjú családoknak hívunk, jelen esetben a szintók, az egyénnek magának kell a helyére és a szerepére rátalálnia, ott a kidolgozott kód használata a gyakoribb. Tehát vannak családok, ahol a szerepek, feladatok elkülönülnek, és vannak olyan családok, ahol inkább a családszerkezet igényel figyelmet. Ezekben a családokban más és más a nyelvi képességek fejlődése. A család nagysága is befolyásolja a nyelvi szocializációt, hiszen nagyobb családban az anyának kevesebb ideje van kommunikálni a gyerekével.

A család nemcsak a nyelvi készségek alakításával hat a későbbi teljesítményre, hanem a nevelési stílusával is. Z.-ben fokozottan fennáll annak a veszélye, hogy egy elszigeteltebb csoport olyan külön értékeket, normákat, ellenőrzési rendszereket hoz létre, amelyek akkor is fennmaradnak, ha már nincs funkciójuk. Az ebbe a csoportba tartozókat pedig nem a létező világ számára szocializálják. Az iskolai kudarcok többsége szocializációs problémákra vezethető vissza. Néhány esetben a gyermek be sem kerül az iskolába, illetve kimarad onnan, a szülők iskolázottsága és az iskolai teljesítmény között is egyértelmű összefüggés található, valamint a drog-, illetve italfogyasztás is befolyással bíró tényező. Így az iskola számos problémával szembesül: iskolaéretlenség, magas bukási arány, túlkorosság, magas lemorzsolódási arány, alacsony továbbtanulási arány, gyenge tanulmányi eredmény, a tanulási motiváció hiánya, nyelvi problémák.

„Iskolai nyelvű” megoldási javaslatok

A fentiekben felsorolt súlyos iskolai gondok kezelésére egy többlépcsős, nem csak a konkrét iskolára korlátozódó megoldási javaslat vázolását tartom szükségesnek.

Általános szint

Véleményem szerint a cigány oktatási programokban a nemzetiségi kultúra ápolásának és a hátrányos szociális helyzet következményeinek leküzdését el kell választani. A hátrányok ledolgozását jelentő felzárkóztatásnak az iskoláskort megelőzően vagy legfeljebb az iskoláskor elején kell történnie. A későbbi években már nem szabad az egész cigányságra vonatkozó felzárkóztatást nemzetiségi programnak tekinteni. Ekkor már az egyéni hiányosságok korrigálására kell csak törekedni. A kisebbségi önkormányzatok számára biztosítani kell a programokban való részvételt, beleszólást. Az ösztöndíjrendszert folyamatosan az igényekhez kell alakítani. Olyan programok kidolgozását és elindítását kell szorgalmazni, amelyek alkalmazkodnak a kisebbség szükségleteihez, valamint biztosítják a felsőoktatásba kerülők támogatását is. Mindeközben nagy odafigyelést kell tanúsítani a diszkrimináció és az ehhez kapcsolódó negatív jelenségek kiküszöbölésére.

A Z.-i iskola vezetősége és pedagógusai a cigány tanulók iskolai sikertelenségét két okkal magyarázzák. Az egyik a hátrányos helyzet, amely szinte minden téren érinti a cigányokat, a másik pedig az eltérő szocializáció, az eltérő kultúra, a más nyelv. Természetesen ebből a második szempontból következhet a harmadik, az iskola alkalmatlansága a cigány tanulók oktatására-nevelésére.

Mivel a cigány tanulók sikertelenségében számos probléma ötvöződik, amelyek koncentráltan hatnak a tanulók teljesítményére, olyan stratégiára volna szükség, amelyben a származás nem tabu, illetve a pozitív önképek kialakításában nem az egyéni asszimiláció, hanem a saját kultúra megőrzésével való egyenlő társadalmi beépülés jelentene alternatívát. Itt és az ezekhez hasonló esetekben jól végiggondolt antidiszkriminációs stratégiákra lenne szükség.

Antidiszkriminációs intézkedések

A cigány nyelv és kultúra iránti igény felmérése után erősíteni kellene a többségi oktatás multikulturális jellegét. Ennek célja a kisebbségi kultúrák fenntartása és a multikulturális személyiségfejlesztés, amely más kultúrák elfogadását, értékelését és a többes kulturális háttér elfogadását jelenti.5 Ebben a nyelv kiemelt szerepet kapna, hiszen fontos kultúraközvetítő eszköz és szimbólum, amelyen keresztül a mindenkori oktatáspolitika toleranciájának mértéke is tükröződik. Annak érdekében, hogy a kisebbségek a törvényes jogaikra vonatkozó naprakész információk birtokában lehessenek, biztosítani kell a kisebbségek oktatására vonatkozó döntésekben részt vevő helyi kisebbségi önkormányzati képviselők képzését/továbbképzését, illetve egy olyan program indítását, amely a kormány és a kisebbségi önkormányzatok közötti hatékony információáramoltatást és véleménycserét szolgálja.6 Ez elsősorban a médián keresztül történhetne. Ösztöndíjrendszerű támogatás formájában segíteni kellene azokat a tanulókat, akik rossz szociális helyzetük miatt eleve hátránnyal indulnak az iskolában. Az erre vonatkozó oktatáspolitikai koncepciók kidolgozása nem történhet meg a roma képviseleti szervek és a gazdasági életben tevékenykedő szakemberek bevonása nélkül, akik az iskolák képviselőivel közös programot dolgoznának ki a cigányok iskolarendszerű képzése utáni foglalkoztatásra.

A valóban eredményekkel kecsegtető oktatáspolitikai programterv kialakításához azonban a tanárok, a kisebbségek és a közvélemény között konszenzusra is szükség van. Természetesen a sikerhez a partnerek munkájának összehangolása és a helyi testületek koordinációja nélkülözhetetlen. Hiányoznak azok a bevált projektek, mint például az amerikai Head Start vagy a skóciai Pilton korai intervenciós projekt, amelyek lényege, hogy a megelőzés a lehető legkorábban elkezdődik, amellyel számos iskolai kudarc kiküszöbölhető, és a szegregációs zsákutcák is kikerülhetők. Ugyanakkor azoknak a jogi szankcióknak is utat enged, amelyek a tanulók minimális végzettséghez jutását hivatottak biztosítani: ez a tanköteles kor emelését és a kötelező iskoláztatás ellenőrzését jelenti.

Mindemellett az iskola és a szülők közötti egészséges partnerkapcsolat kialakítása ugyancsak ösztönzően hathat az egyébként is nagy hátránnyal induló gyerekek iskolai teljesítményére. S bár többen tiltakoznak a családlátogatások visszaállítása ellen, ez a tevékenység mégis meghatározó lehet azokban az esetekben, amikor a szülők és az iskola tanárai nem képesek partnerkapcsolatra. A probléma kezelésében nagy szerepet kaphatnak a szociális felsőoktatásban végzettek, akik a cigány családok, az önkormányzat és az iskola közötti kommunikáció megkönnyítésének feladatát kitűzve és a viszonyok együttes ismeretében hozzájárulhatnának a problémák kezeléséhez.

Ezeknek a közoktatási intézményeknek a finanszírozása leginkább akkor lenne hatékony, ha a financiális szükségleteket az iskolák egy általános kritériumrendszer alapján határozhatnák meg, amely magába foglalná a külső tanácsadást, a tanárok célirányos továbbképzését, a tanulók tanulási folyamatának folyamatos értékelését stb. Így az iskolák önálló stratégiát alakíthatnának ki célcsoportjaiknak. Az érintett iskolák saját belátásuk szerint a kisebbségek számarányának és a problémák mélységének ismeretében elkészítenék a kisebbségek alulteljesítését megelőző, felzárkóztató programjaikat, melyek eredményéről beszámolót készítenének. A finanszírozás mértéke az elért eredményektől függne: a kiváló eredményt elérők több, míg a kevesebbet felmutatók kisebb mértékben részesülnének pénzügyi támogatásban. Ezáltal az iskolák is ösztönözve lennének a tantervfejlesztésre, miközben a helyi önkormányzat felelőssége is nőne. Jelenleg az érintett helyi önkormányzatok, hatóságok az oktatás fejlesztésére fordított állami költségvetésből az állami finanszírozás mellett pótfinanszírozásban részesülnek. S bár az etnikai kiegészítő hozzájárulást elviekben az önkormányzatok a kisebbségi oktatásra költik, számos alkalommal történik meg az, hogy a normatív támogatáson felüli összeget a települési önkormányzatok nem a támogatás céljának megfelelően használják fel, hanem másra költik. A másik problémát az okozza, hogy jelenleg a cigányságra vonatkozóan nincs egyértelmű és számon kérhető programcsomag, ezért a cigány kisebbségi oktatásra fordítandó összeg felhasználása szinte ellenőrizhetetlen. Mindezeken túl az ombudsman úgy véli, hogy az oktatásban célravezetőbb lenne a központi irányítás, az oktatás újrastrukturálása.

6. helyszín

Boross Júlianna: Et.

A település

Et. Budapesttől észak-keletre, 150 km távolságra helyezkedik el, és 3500-3800 lakost számlál. A településen élők többsége munkanélküli, ők szociális járulékokból, nyugdíjakból és a gyermekek után járó támogatásokból tartják fenn magukat. Az itt élő cigányok egy részének viszont nagyon jó az anyagi helyzete, lakásaik új típusú családi házak, melyek az elmúlt években épültek. Az aktív munkaképes korú roma férfiak fizikai munkát végeznek, kőművesként vagy segédmunkásként gyakran otthonuktól több száz kilométerre dolgoznak, ezért naponta vagy hetente ingáznak. A nem roma szülők az interjúk során említették, hogy gyakran a roma családok jobban élnek, mint a nem romák: „nyugati kocsikkal járnak, és új családi házakban, a legmodernebb bútorokkal berendezve laknak”.

Az iskola

Az általános iskola a falu központjában található, kétszintes épülete régi típusú, néhol felújításra szorul. Érkezésemkor kérésemre az igazgató irodájához vezettek, ahol vele és az igazgatóhelyettessel találkoztam elsőként, akik már vártak rám. Tőlük megtudtam, hogy a tanári kar huszonhét főből áll, ami azért volt meglepő, mert az iskolába 372 diák jár (ebből 209 fő roma), és ehhez viszonyítva a pedagógusok létszáma talán kicsit magas is. Az első itt töltött napon a tanárokkal beszélgettem és kérdőíveztem, az igazgatóval másnapra egyeztettünk időpontot egy hosszabb beszélgetésre. A kérdőívek kitöltetése nehezen ment, a többség az igazgató hatására vállalkozott rá. Úgy éreztem, hogy a tanárok válaszadását néhány esetben befolyásolta a hozzám való viszonyuk; néhányan kételkedve fogadtak, a többség inkább körülírta, mint konkretizálta a válaszát, egy tanár pedig rákérdezett a származásomra a kérdőívezés végén.

Szülők fókuszcsoportban

A szülőkkel csoportosan, roma és nem roma szülők részvételével készítettem interjút a polgármesteri hivatal előadótermében, amit az iskola kért el számomra. Összesen kilenc szülő – négy roma és öt nem roma – volt jelen. A beszélgetés elején kiderült, hogy a roma szülők nem szívesen beszélnek a nem roma szülők előtt, ezért javaslatként felvetettem, hogy minden vállalkozó szülővel szeretnék külön is beszélgetni, amibe többen beleegyeztek. A fókuszcsoportos beszélgetés elején úgy tűnt, hogy nincs probléma az iskola pedagógusaival és az oktatási rendszerrel, de valójában azért nem beszélnek róla, mert félnek a szankcióktól, elsősorban a gyerekeiket érintő megkülönböztetéstől. Az alapprobléma az, hogy az óvodában egy éve létrehoztak egy csoportot, ahol csak roma gyerekek vannak. Ez ellen a roma szülők tiltakoztak, sőt a nem roma szülők közül is sokan helytelenítették, de ez azóta is működik. Hasonló csoportbontás az iskola esetében is létrejött.

A szülők közötti kommunikáció nem mindig működik, elsősorban a gyerekek elkülönítéséből adódó véleménykülönbségek miatt. A szülők többsége azt mondta, hogy a csoportok és az osztályok elkülönítése képességek szerint, nem etnikai származás alapján történt. A csoportbontás ellen tiltakoztak a roma és nem roma szülők közül néhányan, mert ezzel egy megszokott munkacsoportot, barátságokat és közösséget szednek szét, ami a gyermekek további fejlődésében, motivációjában negatív következménnyel járhat. Egy roma szülő elmondta: „Mióta a lányom osztályát szétválasztották, kiválogatva a jobb és gyengébb képességű tanulókat, azóta romlik a lányom tanulmányi eredménye, kevésbé akar tanulni, rosszul érzi magát az iskolában, mert nem a megszokott osztálytársaival van.”

Interjú roma szülőkkel

A roma szülőket kérésükre otthonukban kerestem fel, ahol a körülmények nagyon jók voltak. A szülők közül elsősorban az édesanyák tartózkodtak otthon, az apák mint családfenntartók, dolgozni voltak. A szülők, amennyiben kapcsolatot tartanak az iskola tanáraival, ezt általában személyesen teszik. A szülői értekezleten a szülők többsége megjelenik, de általában kevesen vannak, és az igazi gondokról nincs szó, hiszen azok a szülők hiányoznak, akiknek a gyerekeivel probléma van. A tanárok tartanak fogadóórát, de a szülők többsége ide nem jár el, inkább a délelőtti órákban mennek be az iskolába tájékozódni. Azokat a szülőket, akik nem keresik a kapcsolatot az iskolával, a pedellus és/vagy a tanárok keresik fel otthonukban.

Szülői összefogás nincs, nem tudják jogaikat érvényesíteni. Szülői munkaközösség létezéséről minden esetben beszéltek, de annak működéséről és feladatairól nem tudtak, a különböző események lebonyolításában vállalt segítségen kívül (például farsang, anyák napja, gyereknap, Szülők-nevelők bálja). A szülők szerint a munkaközösség valódi problémák esetében nem működik. Példaként két szülő is említette, hogy a roma szülők (két fő) tiltakozása ellenére is megtörtént a gyermekek elkülönítése. Az iskolaszék létezéséről, működéséről és feladatairól nem tudtak semmit.

Fő problémaként említették, hogy nem megoldott az iskolában a gyermekek étkeztetése, annak ellenére, hogy napközi otthon működik. A szülők többször felszólaltak, hogy szeretnének gyermekeik számára ebédet, aminek hatására az iskola felmérte az igényeket, de eddig még nem történt előrelépés. Kiemelték azt is, hogy a tanórán kívüli korrepetálás nem eredményes, és ha a szülő el szeretné kerülni, hogy a gyermeke évet ismételjen, külön tanárt kell fogadnia, óradíjért. „Korrepetálás van, de az nem elég, ha azt akarod, hogy a gyerek ne bukjon meg, ahhoz külön kell pénzért fogadni tanárt, hogy az iskolán kívül felkészítse a dolgozatokra vagy vizsgákra, óradíjért cserébe.” A szülőknek ez anyagi megterhelést jelent, amit nem mindenki tud megfizetni.

Az iskolában két speciális tantervű, „kisegítő” osztály van, ahová különböző életkorú gyerekek járnak együtt: az egyikben elsőtől harmadikig vannak együtt a tanulók, a másikban negyediktől nyolcadik osztályig. Ezekben az osztályokban a tanulók 90%-a roma származású. „A kisegítőben jóformán csak romák vannak, csak két magyar van.” Az egyik roma szülő gyermeke a felső tagozatos „kisegítő” osztályban tanul, mozgáskorlátozott, és az egyik szemére 90%-ban nem lát. A szülő véleménye szerint a tanárok felkészültsége nem megfelelő a gyermeke speciális oktatásához, nincs szakképzett pedagógus. Legnagyobb problémának ezt és a gyermekek koronkénti és osztályonkénti összevonását tartja. Szerinte az idősebb diákok magatartási és viselkedési problémái miatt a tanóra nehezen tartható meg, ezért a tanárnak kevesebb ideje jut a valóban speciális segítséget igénylő tanulók számára. A szülő úgy érzi, nemcsak a diákok, hanem a tanárok, sőt a szülők is lenézően beszélnek a „kisegítő” osztályokról, és nem tekintik a többi osztállyal egyenlőnek. Véleménye szerint a hátrányos megkülönböztetést nemcsak a „kisegítő” osztályban tanuló gyerekek érzik, hanem a környezetük is.

A normál osztályokkal kapcsolatban a szülők elsősorban az osztályok csoportonkénti szétválasztását nehezményezték. Úgy érzik, ez elsősorban azért történik, hogy a romákat valamilyen módon megkülönböztessék, de elismerik, hogy nem romák is kerülnek a gyengébb képességű csoportokba. A szétválasztás ötödik osztálytól történik: innentől felfelé minden osztályban két csoport van jobb és gyengébb képességű tanulók szerint. A csoportokban az osztály bizonyos tantárgyakat (például matematika, magyar, angol) külön tanul, elviekben ugyanazt tanulják, csak más időpontokban és más módszerekkel. A roma szülők úgy érzékelik, ha gyermekeik a gyengébb képességű csoportba járnak, kevesebb esélyük lesz a továbbtanulásra. „A lányom két éve végezte el az általánost, és most bolti eladónak tanul. Az iskolában a gyengébbek között volt, de mégis felvették őt a szakmunkásképzőbe. Az első hónapokban kiderült, hogy hiányosságai vannak, lemaradt a többiektől, mert nem ismerte a számítógépet, nem tudta, hogyan kell vele dolgozni, mert az iskolában ők kevesebbet voltak – ha voltak – számítástechnika órán, mint a másik csoport.”

Az egyik roma szülő emlékei szerint az ötödik osztályban a csoportbontás egy nem roma szülő kezdeményezésére történt: ő javasolta, hogy a jobb képességű gyermekek tanuljanak külön csoportban, mert így nem „húzzák” vissza őket a gyengébb tanulók. A szülő igényét, hogy gyermeke ily módon részesüljön jobb felkészítésben, az iskola vezetősége átgondolta, és a többi nem roma szülő nyomására megvalósította. A roma szülők szerint az iskola azért tette meg ezt a lépést, mert félt attól, hogy a nem roma szülők elviszik gyermekeiket az Et.-től húsz kilométerre lévő másik általános iskolába, így az iskola egy idő után már csak roma származású diákokat fog oktatni.

A szülők úgy tapasztalják, hogy gyermekeik az iskolában vegyesen barátkoznak roma és nem roma származású gyerekekkel; szívesen fogadják őket vendégként az otthonukban, de a gyerekek iskolán kívül nem gyakran találkoznak.

A megkülönböztetés a szülőket is érinti, a roma szülők elmondták, hogy az évente megrendezésre kerülő Szülők-nevelők bálján úgy érzik, hogy nyilvánosan diszkriminálva vannak, de ez ellen még soha nem léptek fel. Az eseményt az iskola és a szülői munkaközösség szervezi, egyik célja, hogy vendégül lássa az iskola támogatóit, valamint a szülőket és a tanárokat, továbbá hogy bevételhez jusson az iskola alapítványa. A roma szülők minden évben nagy lelkesedéssel készülnek az eseményre, de a rendezvény után mégis rosszul érzik magukat, mert – annak ellenére, hogy elviekben nincs helyfoglalás – a pedagógusok előre lefoglalnak maguknak, barátaiknak és rokonaiknak bizonyos helyeket. Általában három hosszú asztal található a teremben feldíszítve, amelyek vendégei a szülők szerint évek óta majdnem ugyanazok. „Az ablak felőli asztalsort lefoglalják a tanárok és barátaik, a másik sort a falu tiszteletbeli tagjai: az orvos, a védőnő, az ügyvédnő, a fogorvos. Középen a maradék a cigányoké, de mindkét oldal bámulja a cigányokat, hogy hogyan esznek, hogyan viselkednek, úgyhogy valakinek már nincs is kedve jönni.” A harmadik asztalnál minden évben csak romák ülnek, néha ugyan megesik, hogy véletlenül egy nem roma vendég is odakerül, de nem saját akaratából.

Az Et.-ről származó romák megkülönböztetik magukat a faluba beköltözött, úgynevezett „bevándorló romáktól”. Az ő többségük munkanélküli, beköltözésük egyik oka, hogy olcsón vagy esetleg ingyen jutottak házhoz a faluban, viszont munkalehetőség nincs a településen. A falu lakossága nehezen fogadja be ezeket a roma családokat.

Interjú nem roma szülőkkel

A szülőkkel az iskola könyvtárában beszélgettem egyenként, zárt ajtók mögött. Sokkal nyíltabbak és őszintébbek voltak, mint a csoportos beszélgetésnél. Számukra az a legfontosabb, hogy gyermekeik a legszínvonalasabb oktatásban részesüljenek, és többségük szerint jó a csoportbontás, mert „a jobb képességűek könnyebben tudnak haladni, a gyengébb képességűek pedig más módszerrel több figyelmet kapnak, könnyebben tudnak haladni, ha a csoport azonos szinten van”. Van olyan is, aki viszont úgy érzi, hogy gyermeke számára az lenne a megfelelő, ha minden órán együtt tanulhatna osztálytársaival és az osztályközösség együtt haladna. A szülők többsége elismerte, hogy arányaiban jóval kevesebb nem roma gyerek tanul a gyengébb képességű csoportokban, mint roma, de ezt azzal magyarázták, hogy az iskola egészében is jóval magasabb a roma tanulók aránya, mint a nem romáké.

A „kisegítő” osztályok működésébe nem igazán látnak bele. Az egyik szülő elmondta: „Nem irigylem azokat a tanárokat, akik a kisegítőben tanítanak, mert azok a gyerekek kezelhetetlenek.” Legfőbb problémaként az iskolában tanuló gyerekek viselkedését említették, ezen szerintük változtatni kellene, mert a tanárok így nem tudnak oktatni. „A szülő is tehetne otthon azért, hogy a gyerek viselkedjen az iskolában, nem kellene otthon a szülőknek rondán beszélni, csúnya szavakat használni. Meg kellene otthon magyarázni a gyereknek, hogy mit lehet, mert elsősorban a szülőkön múlik a gyerek viselkedése, a tanár csak javíthat azon, amit a szülő magyaráz a gyereknek otthon. Fontos lenne, hogy a szülők megvegyék a gyerekeknek szükséges tanszereket, és ne eligyák a kocsmában a pénzt.”

Második problémaként a nem roma szülők is a gyerekek étkeztetésének hiányát nevezték meg. Többször igényelték már, hogy az étkeztetést oldja meg az iskola vagy az önkormányzat valamilyen módon, de eddig nem történt előrelépés. Az igazgatói interjúból kiderült, hogy eddig technikai feltételek miatt nem tudták megoldani a kérdést. A Szülők-nevelők bálja a nem roma szülőknek is fontos, de ők nem említették a feszültséget és az asztalfoglalást, csak azt, hogy ilyenkor mindenki együtt szórakozik.

A roma szülőkkel változó a kapcsolatuk, a bevándorló roma szülőkkel volt már vitájuk, de nem akarnak konfliktust, így ha tehetik, kerülik ezeket a helyzeteket. A tanárokkal nem igazán van gondjuk, bár néhányan elmesélték, hogy egy-egy ajándékozás bizonyos esetekben segít a gyerekek előrejutásában, de ők elmondásuk szerint nem szoktak ajándékozni. Azt is megfogalmazták, hogy amíg ez az iskola megfelelő oktatásban részesíti gyermekeiket, addig nem gondolnak arra, hogy máshová vigyék őket. Gyermekeiket szakközépiskolában vagy gimnáziumban szeretnék továbbtaníttatni. Többségük tisztában van szülői jogaival, de a munkaközösség működését ők sem találják megfelelőnek és hatékonynak. Az iskolaszék működéséről nem tudnak semmit.

Gyermekeik barátaival kapcsolatban elmondták, hogy hasonló arányban vannak roma és nem roma származásúak. Többnyire az iskolában találkoznak, de néha elmennek egymáshoz zenét hallgatni vagy tanulni. „Igen vannak [roma barátai], ugyanúgy vannak, mint nem romák, de a gyerekeknél nem számít, hiszen a barátságban ez nem számít.”

Interjú diákokkal

A diákokkal először egyenként, majd csoportosan is beszélgettem. Nagyon nyitottak és őszinték voltak, nem voltak zavarban, érthetően foglalták össze a véleményüket. A roma és nem roma tanulók hasonlóan gondolkodtak a tanárokról és az iskola hangulatáról. Elsődleges problémának nem a roma származást tekintik, hanem az osztály vagy a csoport jellege miatt érzik magukat megkülönböztetve.

A „kisegítő osztály” tanulói azért érzik néha rosszul magukat az iskolában, mert a normál osztályba járó tanulók nem tekintik őket egyenlő társnak, mert ők „csak gyogyósok”. Itt vannak túlkoros gyerekek, akiktől félnek a normál osztályban lévő diákok, ők a híres bajkeverők. Egyikük megemlítette, hogy kevesebbnek érzi magát a többieknél, mert például nem vehet részt az osztálykirándulásokon, mint a normál osztályba járó diákok.

A normál osztályba járó diákok egyike a csoportbontásról azt mondta, hogy úgy érzi, a jobb képességűekkel „többet foglalkoznak a tanárok és kivételeznek velük, nem kapnak rossz jegyeket, és a tanárok kedvesebbek velük”. Konkrétan nem mondták, hogy azért, mert romák, de egyvalaki ezt is felvetette és elmondta, hogy amikor órán a tanár feltesz egy kérdést, akkor a romák feleslegesen jelentkeznek, mert a tanár inkább felszólít egy nem jelentkező nem roma diákot, mint hogy a roma diákot kérdezze.

A diákok különösebben nem érzékelik a roma származás alapján való megkülönböztetést, barátaik és osztálytársaik romák és nem romák vegyesen. Nem roma származású diákok elmondták, hogy hozzájuk a roma barátaik is jöhetnek, de a szüleik nem szeretik, ha ők mennek a roma családhoz. Volt egy roma lány, aki kifejtette, számára fontos, hogy a barátai roma származásúak legyenek, mert nem akarja egy-egy veszekedésnél azt hallani, hogy „te büdös cigány”.

A nem romáknak erősebb a továbbtanulási motivációja, de a romák között is van, aki céltudatosan tovább szeretne tanulni. Általában szakmunkás és szakiskolákba szeretnének menni, bár a falubeliek példáján azt tapasztalják, hogy nem érdemes továbbtanulni, mert nem tudnak elhelyezkedni.

Interjú az igazgatóval

Az igazgató kezdetben nagyon segítőkészen fogadott. Megtudtam, hogy kilenc éve igazgató az iskolában, az önkormányzat, a szülők és a tantestület már harmadik alkalommal választotta újra. A tantestülettel való együttműködése véleménye szerint jó, a tanárok szakmai felkészültségével összességében elégedett, bár szerinte lelkiismeretesebb pedagógusokra lenne szükség.

Az iskolai szegregációval kapcsolatban azt mondta, hogy az osztályok vegyesek, de néhány éve „megnövekedett a roma tanulók aránya az iskolában, ez problémát okoz az osztályok szétosztásában”. Matematikából kialakították a csoportbontást, ami miatt a szülők felháborodtak, ezért úgynevezett nívócsoportokat hoztak létre. „A nívócsoport azt jelenti, hogy vannak bizonyos tantárgyak, amiben válogatott gyerekek vannak, a matematika, az angol, a magyar, ezeken az órákon külön tanulnak, a többi órán pedig együtt van az osztály. Elsőtől negyedik osztályig együtt tanultak, utána történt a szétválasztása a csoportoknak tagozatra, ennek is sok hátránya volt. Negyedikben történnek a felmérések, szóbeli elbeszélgetések, hogy mely gyerek kerül jobb és melyik gyengébb képességű csoportba.” Az is kiderült, hogy vannak magántanulók, akiknek többsége roma származású.

A szülőkkel való kapcsolatról ellentmondásosan beszélt. Először azt mondta, hogy megfelelő, majd hogy rendszeresek a problémák, főként mert a szülők nem járnak szülői értekezletre és fogadóórára. Hasonlóan vélekedett az előítéletességről is: „Én különösebb előítéletet nem tapasztalok. De azért csak előfordul, de nem elsősorban roma gyerekek felé. Mégis köztük fordul elő gyakrabban, de nem azért, mert romák, hanem azért, mert olyan a gyerek, hogy semmi jót sem várhatunk, de nem a származása miatt gondolják ezt, hanem elsősorban a tanulmányi eredménye, a magatartása, a viselkedése miatt, olyan, hogy nem bírnak vele, fáj tőle a fejük. Ezek a dolgok maradnak meg a tanárban, lehet, hogy az is megmarad, hogy cigány, de elsősorban a gyerek viselkedése számít.”

Az igazgató pedellusokat is alkalmaz, de főként csak kisegítő feladatokat jelöl ki nekik, például gyerekfelügyelet a szünetekben, alkalmazásuk első időszakában pedig portai ügyeletet és a csengetést, ma már családlátogatást is végeznek. Azt tapasztaltam, hogy a tanárok és az igazgató lenézi a pedellusokat, a tanáriba való belépésükkor senki nem szól hozzájuk, jelezve, hogy nekik nem ott van a helyük, hanem a földszinten található irodában. Nem tudom eldönteni, hogy azért viselkednek-e velük így, mert romák vagy mert pedellusok. Pozitív, hogy az iskola alkalmaz roma származásúakat, de mivel a tanári kar viselkedése a meghatározó, a gyerekek és a szülők sem fogadják el őket.

A roma kultúra ismerete és terjesztése kapcsán az igazgató elmondta, hogy a tanárok keresik ugyan a szakirodalmat, de nehéz beszerezni a könyveket. Úgy láttam, hogy nem igazán volt tisztában a tankönyvkínálatban szereplő, roma népismeretről szóló könyvekkel. Az igazgató elmondta, hogy 2000-ben volt egy nagyobb vitájuk a cigány kisebbségi önkormányzattal, ami feljelentette az iskolát, mert az egyik biológia órán „az interkulturális tananyagban a romákról is szó volt, a származás, a bőrszín, és valami olyan is bekerült a tananyagba, hogy a cigányoknak jellegzetes illatuk van, és akkor ez a napi sajtóban is megjelent. Ombudsmani vizsgálat volt, de később nem volt semmi következménye ennek az esetnek. A tanár úr könyvekből és a médiából szerzett információk alapján tartotta meg az órát. A tanár úr az eset után kapott egy írásbeli figyelmeztetést, hogy a későbbiekben mellőzze ezeket, így utána már nem volt probléma.” Erről az esetről a nem roma szülők egyáltalán nem tudtak, a roma szülők közül is csak egy tudott róla, és a diákok közül is csak néhányan emlékeztek rá. Az igazgató az integrált oktatásról azt gondolja, hogy ez elfogadott, de gondot jelent, ha több roma kerül az osztályba, mert a nem roma szülők hajlamosak elvinni a gyereküket más település iskolájába. Éppen a folyamatosan csökkenő nem roma gyermeklétszám miatt nehézkessé vált az integrált oktatás.

Összegzés

A kutatás során két alkalommal utaztam a településre, az első alkalommal nagyon kedvesek és segítőkészek voltak, és amit lehetett, előre megszerveztek. A megérkezésem első napján azonban kiderült roma származásom (barna bőröm és önbevallásom alapján), és a tanárok viszonya megváltozott velem szemben: kételkedővé, bizalmatlanná váltak, a segítőkészségükből is sokat veszítettek. Először nem gondoltam arra, hogy mindez összefüggésbe hozható származásommal, de egyszer véletlenül meghallottam, hogy a tanárok és az igazgatóhelyettes arról beszél, hogy lehet, hogy nem is az Országos Közoktatási Intézet munkatársa vagyok, és hogy messziről jött ember azt mond, amit akar. Miután beléptem a tanáriba, többen azt mondták, hogy nem érnek rá, és csak azért válaszolnak a kérdésekre, mert kötelező.

Mikor néhány héttel később visszamentem folytatni a kutatást, az igazgató és az igazgatóhelyettes nem foglalkozott velem, hanem megkérték az egyik roma pedellust, hogy segítsen nekem. Nem akarok elhamarkodott következtetéseket levonni, de úgy érzem, valami megváltozott az iskola hozzám való viszonyulásában, amikor kiderült, hogy roma származású vagyok. Később elgondolkodtam azon, vajon mi történt volna, ha nem mondom el, hogy roma vagyok, vagy esetleg mi történik akkor, ha nem roma származású kutató érkezik az iskolába.

Mayer József: Nézőpont 2.

Bevezetés

„E. Budapesttől észak-kelet felé, 150 km-re elhelyezkedő település, mely 3500-3800 lakost számlál. Elérhetősége közlekedés szempontjából megfelelő, mind vonattal, mind busszal könnyen megközelíthető” – írja szakszerűen az esettanulmány szerzője. Ezt a tényszerű megállapítást azonban számos településről elmondhatjuk, ezért célszerűnek látom azt megvizsgálni, hogyan láttatják magukat a helybeliek a „világgal”. Az önkép megformálásának vizsgálata számos tanulsággal járhat az elemzők számára.

Önkép az interneten

A településnek önálló honlapja van, amelyen a polgármesteri hivatalra, illetve a települést bemutató elemre lehet kattintani. Az alábbi szöveg ezt az elemet jeleníti meg. A szöveget megalkotók célja olyan (település)képnek a megalkotása, amely a települést mind a látogatók, mind pedig – ez később kiderül – a befektetők előtt vonzóvá teheti. Ennek érdekében, a rövid történeti bevezetőt követően, az alábbi, a településen, illetve annak közelében található objektumokra térnek ki: a kastély, a kápolna, valamint az arborétum. Ez utóbbi mellett felhívják a figyelmet a közelben található zarándokhelyekre, mint kedvelt kirándulási célpontokra. A múltból itt maradt emlékek mellett a jelen turisztikai szempontból is értékelhető infrastruktúráját a bányatavak, valamint feltehetőleg az erre a lehetőségre idetelepült panzió jelenti.

„A község határában már őskori és bronzkori leleteket is találtak, első írásos említése 1215-ből való. A település legrégebbi műemlékei az 1715-ben épült B. család kastélya, az 1747-ben épült templom és az 1763-ban épült Szent Anna kápolna. A kastély karaktere egyszerre ódon és arisztokratikus. A vele határos arborétum vonzereje miatt ideális a természetkedvelő turisták számára. Az arborétum 7 ha-os területén világviszonylatban is ritkaságnak számító mintegy 700 különböző fa-, bokor- és cserjefaj található. Mellette fekszik a 22 ha-os mocsaras-égerfás terület. A legendákkal övezett Csörsz-árok a kihaló félben lévő túzok és a rétisas költőhelye.

A település központjában álló egyhajós, barokk templomot oltárképei, eredeti berendezési tárgyai méltán teszik híressé. Hírnevét növeli a templom előtt található, ma is jó állapotú 1787-ben készült kőkereszt.

A kirándulások másik szép állomása lehet a H. pusztán 1763-ban épült Szent Anna kápolna és Szent Vendel szobra, mely évszázadok óta országos zarándokhely. A település külterületén lévő bányatavak a horgászok kedvelt kikapcsolódási helye, sátorozás, bográcsozási lehetőséggel. A hamisítatlan falusi vendéglátást a tavak szomszédságában lévő P. tanya biztosítja.”

Mindenképpen feltűnő, hogy a honlap eredeti szövege gondozatlan, helyesírási hibáktól hemzsegő, csekély bizalmat keltő szöveg.7 Ennél is nagyobb probléma, hogy számos, történeti szempontból érdekesnek tartható látnivalóról nem közölnek alaposabb, tájékoztatásra és az érdeklődés felkeltésére mindenképpen alkalmasabb szövegeket (például a Csörsz-árokról).

Ehhez képest meglepőnek hat az a felszólítás jellegű szöveg (lásd keretes írás), amely a jövőbeli potenciális vállalkozókat befektetésre biztatja. Nehéz elképzelni, hogy az itt olvasható szövegek alkalmasak arra, hogy „kellőképpen felkeltsék” az érdeklődést.

Tisztelt Vállalkozók, Befektetni Vágyók!

A templomtól nem messze, a főútvonaltól visszalépő, szabadon álló, egyemeletes, copf stílusú kastély mai arculatát évszázadok alatt alakították ki tulajdonosai. Az egyre népszerűbb falusi turizmus fellendítésének kiaknázatlan lehetősége ez az épületegyüttes. A hozzá tartozó területtel elgondolásaink szerint ideális lenne kastélyhotel kialakítására, melyhez a szükséges infrastruktúra biztosított. A megépülő M3-as autópálya szomszédsága és a település adottságai biztosítékot jelenthetnek a megfelelő kihasználtságra, segítséget nyújt ehhez a kiegészítő szolgáltatást nyújtó vállalkozások kialakulása.

Várjuk befektetőinket! Tekintse meg településünket, mérje fel és elemezze a lehetőségeket. Elképzeléseit az önkormányzat támogatja.

Cím: H-33 E. Fő u. 105. Tel./Fax: ()

Reméljük kellőképpen felkeltettük érdeklődését. Személyes találkozásunk reményében üdvözöljük és várjuk Önt településünkön vendégként vagy befektetőként.

Elgondolkodtató, hogy a település lakosságáról, az itt található intézményekről gyakorlatilag nem esik szó. A legtöbb, amit megtudhatunk, a semmitmondó „hamisítatlan falusi vendéglátás”, a magyar falvak homéroszi jelzős vendégcsalogató kifejezése.

Amit még tudnunk lehet a településről…

A településen élők helyzetéről, amely például a vállalkozások és a befektetések szempontjából kiemelkedő jelentőségű információ, a helyi (megyei) sajtóból tudhatunk meg információkat.

Egy hír arról tájékoztatja az olvasót, hogy a korábbi önkormányzati (és befektetői) törekvések nem hoztak igazi sikert és megoldást a település szociálisan hátrányos helyzetű lakossága számára. Hiába történt meg a „földosztás”, az új tulajdonosok nem művelték meg a parcellákat. Ez két okra vezethető vissza: a) hiányoztak a műveléshez szükséges (alap)eszközök, és b) hiányzott a szekértelem. Mindezen okulva, a következő alkalommal – mint erről egy másik cikk (lásd keretes írás) tudósít bennünket – már arra törekedtek a szervezők, hogy „gondosabban” válogassák ki a jövendő gazdákat. Nem tudjuk meg, hogy ennek a szempontnak melyek lehettek a valóságos kritériumai. Gyanítható, hogy a szelektáló intézkedések többnyire a településen élő roma népesség tagjaira vonatkoznak. Erre utalnak az ilyen megjegyzések: „Kevesen értenek a mezőgazdasághoz, hiszen ezek az emberek korábban nem földműveléssel foglalkoztak”.

Segély helyett földet osztottak

Pénz helyett földet adott a rászorulóknak a település szociális bizottsága, mondván: a forintok csak átmenetileg enyhítenek a gondokon. A föld viszont hoszszabb távra is megélhetést ad egy családnak. A községben hagyománya van az ilyesfajta földosztásnak – mondta T. L. jegyző. Mivel tavaly többen parlagon hagyták az önkormányzat tulajdonában levő, ám térítés nélkül megkapott parcellát, az idén gondosabban választották ki a gazdákat. Tizennégy kérelmező között 14 hektárt osztott fel a bizottság. Miként a pénzbeli támogatás esetében, úgy most is az érintett család létszámát és összjövedelmét vették figyelembe. Arra a kérdésünkre, hogy a több tucat rendszeres segélykérő közül miért csak tizennégyen jelentkeztek, T. L. a következőket válaszolta:
– Kevesen értenek a mezőgazdasághoz, hiszen ezek az emberek korábban nem földműveléssel foglalkoztak. Ha gondosan gazdálkodnak, akkor az ő példájuk jövőre már ragadós lehet.

S hogy mire lesz elég egy hektárnyi termés? Aki sertést tart, annak a takarmányozásra vagy eladásra, de az sem elképzelhetetlen, hogy egy család saját szükségleteit is megtermeli. A bérbeadó szigorúan ellenőrzi a hasznosítást. Akik a talajjavításra is gondot fordítanak, jövőre ugyanazt a parcellát kapják meg.

A településen élők rossz szociális helyzetére utal az is, hogy a cikk írója „több tucat” rendszeres segélykérőről beszél, jelezve a munkanélküliek magas arányát. Az országos tapasztalatok alapján valószínűsíthető, hogy többségük alacsony (és/vagy) korszerűtlen iskolai/szakmai végzettséggel rendelkező személy, többségük valószínűleg roma származású. (Erről a tényről, hogy a faluban roma származású lakosok is élnek, érthető módon nem nyilatkoznak, ám tény, hogy a település „kedvező” megítélését ma Magyarországon az ott élő roma származású személyek száma alapvetően befolyásolja.)

A következő cikk ennél mélyebben enged bepillantani a település társadalmának életviszonyaiba. A problémát ebben az esetben az okozta, hogy a településre egy országos botrányt kavart eset következtében újabb roma családok költöztek volna. Ennek a lehetősége felkavarta a helyi közvéleményt, és élesen tiltakoztak a terv ellen.

Ötvennyolcan írták alá a tiltakozó levelet

Méltóbb körülményeket, máshol

Lapunk két számában is foglalkoztunk a témával, miszerint szó volt, van(?) zámolyi cigányok Et.-i beköltözéséről. Korábbi jelzésükhöz híven a cikkekben foglaltakra az érintett utca és a környékbeli lakosok levélben reagáltak. A tegnap hozzánk ötvennyolc aláírással érkezett nyilatkozat a következőket tartalmazza: „A cikkben foglaltak felkavarták az indulatokat a jóérzésű Et.-i polgárokban, ezért tiltakozásunkat fejezzük ki azzal kapcsolatban, hogy a zámolyi romák az L.-né által felajánlott ingatlanba és egyáltalán a településre költözzenek. A felajánlónak az újságban közzétett leírása is kiegészítésre szorul. A házban jelenleg is cigánycsaládok élnek, akik a ház állapotával nem törődve, azt már teljesen lelakták. Tehát a házban és udvarán siralmas állapotok uralkodnak. (Ha nem hiszik, járjanak utána.) Összegezve: a zámolyi romák ne Et.-en, hanem saját településükön keressék a méltóbb körülményeket.”

Jól látható a megjelentetett tudósításból, hogy nem feszültségmentes a jelenlegi helyzet sem. A település nem roma származású lakosai a saját falujukban élő romák egy részét – életvitelük alapján – élesen elítélik, és azoktól igyekeznek magukat távol tartani. Ennek számos tekintetben komoly következményei vannak/lesznek.

És hol van az iskola?

Ezt a település honlapjáról nem tudjuk meg. Ennél nagyobb problémát jelent az, hogy más internetes elérhetőség sem siet a segítségünkre: vagyis az iskola nem rendelkezik elérhető felülettel, nincs jelen az általános iskolák egyik gyűjtőoldalán sem. A feltáró tanulmány azonban pontosít, és közli: „Az általános iskola a falu központjában, „szívében” található, ami azt jelenti, hogy a katolikus templom és a polgármesteri hivatal épülete között helyezkedik el.”

Ahhoz, hogy az iskola egészéről előzetesen többet mondhassunk, néhány alapvető dokumentumot kellene áttanulmányozni, így mindenekelőtt

  • a pedagógiai programot (és az erre épülő helyi tantervet),
  • az iskola tanulói és tanári órarendjét, valamint
  • az elmúlt legalább öt tanév fontosabb dokumentumai (például továbbtanulásról szóló összefoglalók, a különféle segélyekben részesített tanulók aránya).

A térségben található hasonló nagyságú települések iskolai ügyeiről a nyilvánosság egy újsághírből az alábbi információkat meríthette:

Mire is koncentrálnak az iskolák?

Mária Terézia óta nem volt példa arra, hogy a tantestületeknek kell vállalniuk saját oktatási-nevelési programjukért a felelősséget. Iskolaigazgatókat kérdeztünk arról, hol tartanak a felkészülésben, melyik terület kap majd hangsúlyt, s hogy a szülőkhöz eljutott-e a terv?
T., G. J.-né: A tervezés nehezén már túl vagyunk. A nyelvoktatásra, a számítástechnikára, a tehetséggondozásra helyezzük a hangsúlyt. Tervünkben elsődleges az anyanyelv oktatása – a cigány felzárkóztató program is ezt célozza –, de legalább olyan fontosnak tartjuk az egészséges életmódra nevelést, a vizuális képzést, valamint a matematikát. A programajánló szülői értekezleten elmondtuk: a NAT bevezetésének feltételei megfelelőek. Sőt, olyan tankönyvcsaládot választunk, amely a szülők pénztárcájához igazodik.
V., Cs. J.: Mivel a matematika a mai idők aduja, ezért az informatika lesz a primer műveltségi terület V.-n. Ebben segít majd tíz számítógép. A másik kiemelt terület a hagyományőrzés. A negyedszázada működő néptánc- s a két évtizedes hagyománnyal rendelkező bábegyüttes bejáratott értékőrző. Előny, hogy elegendő zenei és írásos kellék áll a rendelkezésünkre.
E., F. M.: Már harmadik éve foglalkozunk a program elkészítésével. Mi a gyermekek nevelését tartottuk szem előtt. Kicsit csalódtam, amikor a programot első megmérettetésekor nem fogadták el. A korábbi tapasztalatok alapján kiemelt terület lesz a matematika és a magyar, de a tehetséggondozás is megjelenik a tervünkben. A másik fontos ágazat a számítástechnika. Az évek óta gondot okozó nyelvoktatás személyi feltételeit rendezni kell.
T., Ö. K. J.: Kész pedagógiai elképzelésünk van, amelyben különös jelentőséget kapott a cigány felzárkóztató program. A tanulóink 94 százaléka a kisebbséghez tartozik, tehát etnikai iskoláról van szó. Az alapdokumentumon túl közvetlen segítséget a cigány interkulturális oktatóprogram nyújtott számunkra. Ez a magyar, az ének, a történelem tárgyakhoz ad segítséget. Ehhez több mint 70-féle cigány irodalmi könyv áll rendelkezésünkre. Kiemelt műveltségi területekről nálunk nem érdemes beszélni. T.-ben a legfontosabb a felzárkóztatás, az otthonról hozott hátrányok legalább részleges felszámolása. A szülőknek is bemutattuk a programot. Igazából nekik nem központi kérdés a NAT bevezetése. Számukra az a fontos, hogy minél kevesebbe kerüljön az iskoláztatás.

A körkérdés kapcsán megszólaló iskolavezetők azokon a településen dolgoznak, amelyek a kistérség északi feléhez tartoznak. A munkaerő-piaci helyzet ebben a térségben rendkívül kedvezőtlen, és a közlekedési viszonyok sem kedveznek az amúgy is nehezen mobilizálható, alacsony képzettségű, a munkaerőpiacról már hosszú ideje kirekesztődött társadalmi csoportoknak. Az elöregedő településeken az ingatlanárak alacsonyok, s a sok esetben rossz minőségű épületeket a városokból kiköltöző szegények, vagy az ország egyéb tájairól idetelepülő roma családok vásárolják meg. A roma családok magas aránya meghatározza a település arculatát. Az új építésű épületek száma csekély, a közellátás minősége gyenge. Mindez fokozott mértékben igaz az iskolák esetében is.

Látható, hogy a cikkben említett településeken a problémák az elmondottak miatt hasonlóak. A kulcskérdés mindenütt az, hogyan tudják az iskolában az egyre emelkedő arányú roma tanulót hozzásegíteni ahhoz, hogy eredményesen befejezhesse az általános iskolát, és továbbléphessen a szakmát jelentő középfokú képzés irányába.

Az igazgatók által felsorolt eszköztár nem túl gazdag, s ami igazából problémát jelent ebben a listában az az, hogy sehol sem tudnak olyan eszközökben gazdag programokat kínálni, amelyek hosszú távon képesek lehetnek e tanulók nemcsak iskolai, hanem életviteli esélyeit is növelni. Mindez elmondható Et. esetében is.

Et. társadalma és az iskola

Az esettanulmány szerzője pontosan érzékelteti a helyi társadalom rétegzettségét. „Elmondható, hogy az Et.-en élő cigányok egy részének az anyagi helyzete nagyon jó, lakásaik új típusú családi házak, melyek az elmúlt években épültek a szociálpolitikai lakáskedvezmény igénylésével. Az aktív munkaképes korú roma férfiak nehéz fizikai munkát végeznek, kőművesként vagy segédmunkásként vidéken dolgoznak, gyakran több száz kilométerre otthonuktól. Munkájukra jellemző, hogy naponta vagy hetente ingáznak otthonuk és munkahelyük között. A településen élők többségére a munkanélküliség jellemző, szociális járulékokból, nyugdíjakból és a gyermekek után járó támogatásokból tartják fenn magukat az emberek.” Ezzel szemben a településen élő cigányság többsége (a beköltözők és azok, akik megragadtak a cigánysoron) nem ebben az életminőségben él. Helyzetükből adódóan a konfliktusok állandósulnak a településen, részint amiatt, hogy számos esetben megélhetésük biztosításához nem törvényes eszközökkel keresnek megoldásokat. A falu nem roma társadalma zárt tömböt képez velük szemben. Csak azokat a családokat fogadják el, amelyek beköltöztek a faluba, és megélhetésük forrását (alapvetően) a fehér gazdaságban betöltött pozíciójuk biztosítja. Az iskola azonban nem válogathat, a jelentkező tanulókat fogadnia kell.

Az óvodától az iskoláig

A szociokulturális hátrányok leküzdéséhez nélkülözhetetlennek látszik az óvodáztatás. A településen működik ilyen intézmény. A problémát nem az okozza, hogy nem tudják a gyermekeket fogadni, hanem az, hogy az elmúlt év óta homogén roma csoportot működtetnek. Ez nyilvánvalóan elfogadhatatlan. Részint az ilyen irányú törekvések megszüntetése a cél, de ehhez az itt dolgozó szakemberek továbbképzésének biztosítása nélkülözhetetlennek látszik. Ugyanakkor el kellene érni, hogy a település roma családjaiban élő gyermekek kivétel nélkül hároméves koruktól vegyenek részt az óvodai programokban.

Jellemző, hogy ezt a megoldást sokan ellenezték, de a problémát nem sikerült megnyugtató módon rendezni. A szegregáció korai megjelenése nem segíti a társadalmi integráció erősödését, sőt, többnyire forrásává válik a helyi szintű etnikai színezetű konfliktusoknak. Nem szükséges hosszasan érvelni amellett, hogy a vegyes etnikai összetételű településeken kívánatos a tanulók minél hosszabb ideig tartó együttnevelése.

Az óvoda és az iskola közötti átmenet nehézségeit (különösen a roma családokból érkezők esetében) mindenképpen enyhíti az a megoldás, ahol az általános iskola első évfolyamában a kéttanítós modell alkalmazása esetén az egyik „tanító” az év jelentős részében (vagy teljes egészében) az óvoda azon munkatársa lenne, akinek meghatározó szerepe volt az óvodából kilépő csoporttal kapcsolatosan. Az iskolai beilleszkedést e csekélyebb mértékű környezeti változás megkönnyíti, nem beszélve arról, hogy az óvodában megszerzett alapinformációk már jól felhasználható módon állhatnának az iskola rendelkezésére.

Az iskola

Az iskola (alap)problémái – mint már jeleztük – hasonlóak, mint a többi kistelepülésé. Miután az iskolában évek óta növekszik a roma tanulók aránya, a nem roma családok többsége más településre járatja saját gyermekét, remélve, hogy ott – mivel az adott intézményben alacsonyabb a roma tanulók száma – jobb minőségű, magasabb színvonalú oktatáshoz juthatnak. Így az iskola – önakaratán kívül – „cigányiskolává” válik, annak minden (szakmai) következményével. Miután ez a folyamat egyelőre nem visszafordítható, az iskolában dolgozó pedagógusoknak mindezt figyelembe véve kell a problémák megoldásához stratégiát készíteni. Melyek azok a kérdések, amelyeket mindenekelőtt meg kell válaszolniuk?

  1. Megoldható-e a szegregált oktatás kialakulása irányába mutató tendencia megállítása, ehhez milyen eszközökre és módszerekre van (lehet) szükségük?
  2. A már jelenleg is szegregáltan működő formák felszámolását hogyan lehet minél előbb elvégezni?
  3. Hogyan lehet erősíteni a jelenlegi (és a közeli jövőben alapjaiban aligha változó) feltételrendszer mellett azt, hogy a roma tanulók iskolai kudarcai csökkenjenek, és ezzel összefüggésben sikeresebbé (és nagyobb arányúvá) válhasson a középfokú (elsősorban az érettségi is nyújtó) programokon való részvételük?

Az Et.-i iskolában alapvetően nem törekedtek arra, hogy szegregált osztályokat hozzanak létre. A településen élő nem roma családok nyomása ennek érdekében nem volt olyan szintű, hogy ez nyilvánvaló módon (a helyi közvélemény számára is evidensen) jelenjen meg, ezzel is ilyen irányú döntéshozatalra késztetve az iskola vezetőit. Ugyanakkor a nem roma szülők világos és egyértelmű elvárása az iskolával szemben az, hogy az iskola biztosítson olyan színvonalú oktatást gyermekeiknek, amely garantálja e tanulók középfokú továbbhaladását.

Az iskola vezetése érzékelve ezt a dilemmát, elébe ment a problémáknak. Azért, hogy megakadályozzák a tanulók további eláramlását a településről, nem szegregált csoportokat, hanem a tanulók tudásszintje alapján kialakított, ún. nívócsoportokat hoztak létre. Milyen problémák merülnek fel ezzel a döntéssel kapcsolatban?

  1. Az egyik gond abból fakad, hogy az iskola speciális tantervű osztályaiban többnyire roma tanulók oktatása zajlik, ráadásul összevont csoportokban. Nem kell külön bizonygatni azt, hogy itt az oktatás minősége (a tananyag tartalma) jelentős mértékben eltér a többi osztályétól, így az itt tanulóknak esélyük sincs arra, hogy felső tagozatban jobb minőségű (és gazdagabb tartalmú) oktatáshoz juthassanak. (Mindenképpen látni kellene azt, hogy a speciális osztályok összeállítása milyen kritériumok alapján történik.)
  2. A felső tagozaton a szétválasztás jól látható érdekek mentén történik. Azokból a tantárgyakból, amelyek komolyabb szerepet kapnak a továbbtanulásnál, a (többnyire) nem roma tanulókból összeállított csoportok igényesebb oktatást kapnak annak érdekében, hogy az iskola megfeleljen a nem roma szülők elvárásainak. A nem roma családok ennél többet is tudnak tenni gyermekeik iskolai sikerességének biztosítására: ha úgy ítélik meg, hogy az iskolai oktatási szolgáltatás (pl. korrepetálás) minősége még így sem megfelelő, akkor piaci alapon vásárolnak kiegészítő szolgáltatásokat (korrepetálás, előkészítő stb.). Ez a helyzet a roma tanulók továbbtanulási esélyeit jelentősen csökkenti. A gyengébb csoportokba járó tanulók számára az iskola értelemszerűen nem javasol igényes (pl. érettségit is nyújtó) középiskolai programot. Ugyanakkor az is látható, hogy az iskola, amely valamiképpen mégiscsak szegregál, ezen túl az egyéni elkülönítés eszközét is alkalmazza. A magántanulók többsége roma származású. Arról nincs információ, hogy magántanulóvá nyilvánításuk miért következett be, de gyanítható, hogy a két legfőbb indok a túlkorosság, illetve a korai gyermekvállalás lehetett.

Milyen megoldás kínálkozik ebben a helyzetben?

  1. A tantestület tagjainak továbbképzése, amelynek a középpontjában a differenciált oktatás elsajátítása, valamint az egyénre szabott iskolai szintű tanulási útvonalak kialakítása és működtetésének kérdése kell, hogy álljon. Ennek a törekvésnek az egyik legfontosabb eleme az, hogy az igényes, a továbbtanulást elősegítő programokat (idegen nyelv, informatika stb.) a roma tanulók számára is közvetítse az iskola.
  2. Nem kerülhető meg a megfelelő képesítéssel (és szaktudással) rendelkező gyógypedagógus és más, fejlesztő szakemberek alkalmazása az iskolában.
  3. Mindezeken túl elkerülhetetlen azoknak a programoknak a bevezetése az iskolában, amelyek a hagyományos tantárgyakon túl a roma és nem roma tanulók számára adekvát (multi- és inter)kulturális (ön- és népismeret, tánc-ének-zene stb.) tartalmakat hordoz.
A tanórákon túl…

A roma tanulók számára, hátrányaik csökkentése érdekében kívánatos volna az egész napos oktatás bevezetése. Ez nem pusztán a hagyományos értelemben vett napközit kell, hogy jelentse, hanem azt a komplex programot, amely pedagógiai tartalmai mellett (ameddig ez szükséges) szociális elemeket (étkeztetés újraindítása) is hordoz. A délutáni programok a hagyományos tantárgyi felzárkóztató típusú programok mellett, azokkal párhuzamosan tehetséggondozó/fejlesztő programokat is kell, hogy tartalmazzanak. Mindezeket ki kell egészíteni igényes szabadidős (ám az iskolai tartalmakhoz kapcsolódó) programelemekkel (például múzeumlátogatás).

Az iskola és a családok

Az igazgató véleménye szerint a problémák számos esetben visszavezethetőek az iskola és a (roma) családok közötti rossz kapcsolatra. A szokásos problémalista felsorolása (a szülők nem érdeklődőek, nem járnak fogadóórákra és szülői értekezletekre stb.) nem oldja meg a nehéz helyzetet. A roma és nem roma családok helyi szintű társadalmi kohéziójának a feladata (és megoldása) meghaladja az iskola lehetőségeit, a rendelkezésre álló erőforrásokat. Az más kérdés, hogy a kívánatos irányba forduló folyamatban az iskolának (és az ott dolgozó pedagógusoknak) vezető szerepet kellene játszani. Nemcsak az önkormányzat, a helyi politikai és gazdasági elit befolyásolásáról van szó, hanem olyan konkrét – kooperációra alapuló – cselekvésekről is, amelyek az iskola mellett más szervezetek (például a településen működő civil szervezetek) aktivitását is felhasználva munkálkodik a jelzett cél érdekében.

Tipikusan ilyenek lehetnek azok a helyzetek, amelyek szervezésében az iskola kulcsszerepet játszik, s amelyeknek „forgatókönyveit” – a beszámoló alapján joggal – kifogásolják a roma családok (bálok, ballagás, nemzeti ünnepek stb.). A szülői munkaközösség összeállítása, aktivitásának biztosítása és a roma származású szülők (valós) bevonása a munkába, megkerülhetetlen feladat. Az iskola és a (roma) családok közötti kapcsolat javításának egyik alapfeltétele az iskola információs és (pálya)orientáló szerepének az erősítése, amelynek a hiánya (illetve esetleges működtetése) a roma tanulók továbbtanulásával kapcsolatos gondok egyik forrása.

A pedellusprobléma

A roma származású pedellus alkalmazása önmagában nem oldja meg, de még számottevő módon nem is csökkenti azoknak a konfliktusoknak a számát, amelynek érdekében ezt az álláshelyet kialakították. Ennek két oka van:

  • Önmagában a foglalkoztatás az érintett személy (társadalmi) presztízsét nem emeli, ahhoz mindenképpen a képzettségi (iskolázottsági) szintjét kell emelni. Erre a pedellusprogram önmagában nem alkalmas.
  • A tantestület számára elkerülhetetlen olyan programoknak (tréningeknek) a szervezése, amelyek hozzájárul(hat)nak az előítéletes gondolkodás csökkentéséhez.

Ez fenntartói támogatás nélkül nem lehetséges.

A fenntartó szerepe

Az iskolát fenntartó önkormányzat csakúgy, mint a térség hasonló nagyságú települései, vélhetően forráshiányokkal küzd. Az iskola fenntartása az egyik legnehezebb (és a forrásokat leginkább feszítő) feladat. Előbb vagy utóbb dönteni kell az oktatás minőségének biztosítása érdekében az alábbi kérdésekben:

  1. Fenn tudja-e tartani (fenn akarja-e tartani) az intézményt?
  2. Tudja-e garantálni az oktatás megfelelő minőségének biztosításához a megfelelő feltételeket az
    • az intézményi infrastruktúra,
    • az iskolai programok minősége (és mennyisége)
    • a pedagógusok folyamatos (tovább)képzése,
    • a szükséges (nem pedagógus végzettségű) szakemberek alkalmazása területén?
  3. Van-e a fenntartónak arra az esetre koncepciója, ha nem akarja fenntartani intézményét? Átgondolták-e azt, hogy milyen előnyök és hátrányok származhatnak a kistérségi együttműködésekből ezen a területen?
  4. Van-e a fenntartónak koncepciója/stratégiája a településen élő hátrányos helyzetű (szegény) lakosság támogatására? Ez utóbbi kérdés esetében meghatározó jelentősége van annak, hogy itt milyen szerepet szánnak az iskolának.
  5. Feltárandó az is, hogy CKÖ és az önkormányzat, valamint az iskola kapcsolatrendszerének minőségi javítása milyen eredményeket hozhat magával nemcsak az oktatás, hanem a település társadalmi kohéziójának erősítése területén is?!
Javaslatok

A roma származású tanulók iskolai sikerességét pedagógiai és pedagógián túli eszközökkel lehet befolyásolni. Ez utóbbiak közül a leghatékonyabbnak az bizonyulna, ha a szülők állandó munkához jutnának, amely a jelenlegi szegénységet, a folyamatos leszakadás mértékét mindenképpen csökkentené. A munkaerő-piaci jelenlét nemcsak perspektívát, motivációkat biztosítana, hanem tömeges előfordulásuk mérsékelhetné a többségi társadalom előítéletes gondolkodását is. Hosszabb távon mindez hozzájárulhatna a területi szegregáció oldódásához is, összességében a társadalmi szintű integráció erősödéséhez.

Mindezeknek az egyik – immár az iskolák kompetenciájába tartozó – alapfeltétele a túlkoros és a tankötelezettségi koron túl lévő fiatal (és kevésbé fiatal) roma személyek oktatása és valós munkaerő-piaci elhelyezkedésre felkészítő szakmai oktatása.

Kulcskérdés lenne az amúgy tanulói létszámgondokkal küzdő falusi kisiskolák esetében az, hogy fenntartói támogatás mellett egyszerre valósuljon meg a roma szülők és gyermekeik oktatása. Ez a jelenlegihez képest sokkal optimálisabb otthoni tanulási környezetet biztosítana a tanulók számára, s jelentős mértékben hozzájárulhatna a roma családok és az iskola közötti – számos esetben kedvezőtlen – kapcsolat normalizálódásához.

Az iskolában történő – különféle módon (és indokokkal) létrehozott – szegregációs helyzetek felszámolásához az integrációra serkentő szemléletmód elsajátíttatása és napi gyakorlattá formálása csak a pedagógusok szemléletének (előítéletes gondolkodásának) megváltoztatását célzó továbbképzések szervezésével és a roma tanulók egyéni tanulási útjainak sikeres működtetését elősegítő módszertani sokszínűséggel alkalmazott pedagógiai gyakorlattal érhető el. Mindezek hiányában az érintett, szegregált iskolák további hanyatlása nem állítható meg.

Azokban a helyzetekben, amikor a területi (és ezért az iskolai gyakorlatban is jelen lévő) szegregáltság azonnal (vagy rövid időtartam alatt) nem számolható fel, át kell gondolni (a kisebbik rossz elve alapján) azt, hogy az adott feltételek mellett hogyan érhető el, hogy noha az adott iskolafokozatban nem valósítható meg az integráció, mégis a roma származású tanulók mindegyikének a középfokú oktatásba történő átléptetésével a folyamat késleltetve, de mégis elindulhasson.

Ezzel függ össze az is, hogy meg kellene oldani az általános iskolából az idő előtt kimaradt tanulók oktatásba történő reintegrációs útvonalának a kidolgozását, s ezzel párhuzamosan ki kellene dolgozni azt a tartalmi és módszertani szisztémát, amely a közoktatási törvény keretein belül – rendkívül rugalmas eszközökkel – képes lenne kezelni a túlkoros tanulók iskolai előrehaladásának kérdését is.

Végül, de nem utolsósorban nagy jelentősége lenne annak, ha az általános iskolát befejezett roma tanulók iskolai pályafutásának nyomon követése megvalósulna. Erre megfelelő megoldás lehetne a jelenleginél kiterjedtebb tanulásra ösztönző anyagi jellegű támogatás kereteinek a kidolgozása, akár normatíva jelleggel.

Az Et.-i és az ehhez hasonló települések iskolái önmaguk már nem képesek a felmerülő súlyos problémák megoldására. Bármennyire is közhelyszerűnek tűnik a megállapítás, ezekben a helyzetekben csak a helyi társadalom összefogása segíthet. Nyilvánvaló, ha az iskola beágyazódása e társadalomba kedvező, akkor a társadalom az adott intézményt sajátjának érzi, s érdekében a megfelelő lépések megtételére hajlandónak mutatkozik. A helyi társadalommal szemben álló, azzal ellenséges viszonyt fenntartó intézmény esetében ez nem várható el.8

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.