2020. május 25., hétfő , Orbán

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> Fókuszban a nyelvtanulás

Vágó Irén :: Nyelvtanulási utak Magyarországon

2009. június 17.

Nemzetközi, történeti kitekintés

Szinte már unalomig ismert, hogy Magyarország a felnőtt (15 éven felüli) idegen nyelvet beszélők1 arányát tekintve az utolsó helyek egyikét foglalja el az európai uniós országok között, s többé-kevésbé az is, hogy a lakosság nyelvismeretének alacsony szintje versenyhátrányt jelent az országnak, s az egyre inkább „határok nélküli” európai térben mozgó, tanuló, dolgozó fiatalok és felnőttek számára egyaránt. Kevésbé közismert viszont, hogy az új évezredben jelentős sikereket könyvelhetünk el a népesség nyelvismeretének alakulásában. Ezért nem lehet eléggé hangsúlyozni azt a tényt, hogy míg minden korábbi uniós összehasonlító vizsgálatban – még az idegennyelv-tanulásra legkevésbé rákényszerülő, angol anyanyelvű országoktól is elmaradva – a legutolsó helyen álltunk a nemzetek rangsorában; a legfrissebb uniós felmérés szerint2 a szinte reménytelennek tűnő leszakadásunk Európától megszűnt. A legalább egy idegen nyelvet beszélők 42 százalékos arányával „felküzdöttük” magunkat a – mellesleg világnyelveket beszélő – mediterrán országok lakosságának nyelvtudási szintjére3. További biztató jel, hogy az anyanyelvük mellett két másik nyelvet beszélő magyarok aránya (27%) mindössze csak egyetlen százalékkal marad el az EU-átlagtól, a három idegen nyelvet beszélőké (20%) pedig igen jelentősen, 9%-kal meghaladja azt. Sőt úgy tűnik, a magyarok többsége elkötelezett az Európai Unió legfontosabb nyelvpolitikai prioritása, a többnyelvűség eszménye mellett. Míg az uniós polgárok fele, addig a magyarok több mint kétharmada igennel válaszolt a következő kérdésre: Egyetért-e Ön azzal, hogy az Európai Unióban mindenkinek képesnek kell lenni arra, hogy az anyanyelvén kívül még két nyelven tudjon beszélni? (Europeans and their Languages, 2006).

A népesség, ezen belül meghatározó módon a fiatalabb korosztályok nyelvismeretének ezredforduló utáni jelentős javulását a hozzáférhető hazai eredményességi adatok is előrevetítették. A 2002 és 2005 közötti négy évben ugyanis több mint félmillió (531 433) személy szerzett államilag elismert nyelvvizsga-bizonyítványt, közöttük a 14–19 évesek aránya megközelítette a 45 százalékot.4

Mint a középiskolás korosztályok aktivitása jelzi, a fejlett országokhoz hasonlóan Magyarországon is elsősorban a közoktatás5 a nyelvtudás – európai összehasonlításban példátlanul dinamikus – növekedésének a motorja. Mint később látni fogjuk, a nyelvtudás megszerzésében, a nyelvi kompetenciák fejlesztésében szerte a világon meghatározó jelentőségű a középiskolai képzés. Ezért a magyar népesség nyelvtudásának látványos javulásában aligha értékelhetjük túl a – fejlett országokhoz kétségtelenül megkésve lezajlott – középiskolai expanziónak, s általában az iskolázás kiterjedésének a szerepét. Ez utóbbi ok miatt jelentős tömegeket érint a nappali és levelező felsőfokú képzésben résztvevők körében a diplomához kötelezően előírt nyelvvizsga megszerzéséért, a szakmai nyelv elsajátításáért folytatott nyelvtanulás csakúgy, mint a doktori fokozathoz elengedhetetlen második nyelv elsajátítása részben iskolai keretek között, részben a nyelvoktatási piac6 szolgáltatásainak igénybevételével. Mindezekhez képest eltörpül az egyéb instrumentális célok (külföldi, hazai munkavállalás, munkahelymegtartás, magasabb pozíció, külföldi ösztöndíjak) elérése érdekében folytatott, illetve a még szerényebb részesedésű hobby nyelvtanulás; bár az ebben a körben érintett felnőtt nyelvtanulók aránya is növekszik.

Pedig a magyarok számára mind történelmi, nyelvpolitikai okokból, mind pedig a jelenkori mobilitási folyamatok alakulása miatt, nem könnyű feladat a nyelvtanulás. Elsősorban azért, mert Magyarország a népesség etnikai, kulturális összetételét, és főképpen nyelvhasználatát tekintve rendkívül homogén ország. A legutolsó népszámlálásnál ugyan nem kevés, 450 033 személy (4,4%7) vallotta magát valamely kisebbséghez tartozónak, de az adott nemzetiség kulturális értékeihez, hagyományaihoz már jóval kevesebben kötődnek, s anyanyelvként döntő többségük, 310 270 fő (3%) a magyart jelölte meg. Az egyre nagyobb etnikai, kulturális és nyelvi diverzitást mutató európai térben szinte egyedülálló, hogy a magukat más anyanyelvűnek valló állampolgárok, 139 763 fő (1,4%) közül is szinte mindenki beszéli az állam hivatalos nyelvét8, amely egy igen kevesek által beszélt nyelvcsalád tagja.

A globalizációs folyamatok, az országhatárok és a nemzeti munkaerőpiacok megnyílása ellenére – a számottevő ázsiai (elsősorban kínai) közösség9 kivételével – a felénk irányuló népességvándorlás kibocsátói a környező országok (elsősorban Románia), az itt tartósan munkát vállalók, az állampolgárságért folyamodó, s azt elnyerő betelepülők zömében magyar nemzetiségűek és magyar anyanyelvűek. A Trianon utáni országhatárokon belül maradt nemzetiségeknél előbb a szórványban, majd az egy tömbben élők esetében is fokozatosan lezajlott nyelvcsere eredményeképpen a kisebbség nyelve egyértelműen a családi szférába szorult vissza. A nemzetiségi nyelven vagy nyelvet tanító iskolák tapasztalatai szerint a nemzetiségi nyelvhasználat – még a nemzetiségi identitásukat őrizni kívánó családokban is – egyre gyakrabban a szülők-nagyszülők közötti kommunikációs aktusokra korlátozódik, a nemzetiségi nyelv anyanyelvként történő átadása egyre kevésbé valósul meg. Ezt támasztják alá azok a kutatási eredmények, amelyek szerint az ezredfordulón a nemzetiségi oktatási intézményekbe járó 5. és 8. évfolyamos tanulók alig több mint ötöde vallotta magát nemzetiségi identitásúnak, s közülük is 26% egyáltalán nem beszélte a nemzetiség nyelvét. A magukat valamely kisebbséghez tartozónak valló tanulók otthoni nyelvhasználata dominánsan magyar, ötödében kétnyelvű, s a megkérdezett diákok mindössze 3,6%-a használja kizárólag a nemzetiségi nyelvet a testvérével, 4,3%-a az édesanyjával és 13,9%-a nagymamájával folytatott beszélgetésekben (Imre, 2003). A délszláv háború által kiváltott friss betelepülési hullámmal érkezett szerbeket és horvátokat (akiknek jelentős része időközben már visszatelepült) nem számítva a nemzetiségi oktatási intézményekbe beiskolázott gyerekek többségének nyelvi állapota nem teszi lehetővé a korábbi módon folyó tannyelvi, két tanítási nyelvű képzést (Vámos, 2004). A nem őshonos népcsoportokból származókkal kötött vegyes házasságokból születettek száma lassan növekszik ugyan, de ezeknek a gyerekeknek a nagy része még igen fiatal, legfeljebb óvodáskorú. Összegezve: a magyar lakosság döntő többségének nem volt, és rövid távon nem is lesz módja felnőni olyan – a nyelvtanulás motivációja és eredményessége szempontjából egyaránt meghatározó jelentőségű – többnyelvű környezetben, amelyben szinte spontán kialakulhat a kétnyelvűség. Nem véletlen pedig, hogy az idegen nyelvet legnagyobb arányban beszélők élmezőnyét a többnyelvű országok (Luxemburg 99%, Szlovákia 97%, Litvánia 95%, Lettország 92%) alkotják az Európai Unióban is (Europeans and their Languages, 2006).

Kétségtelen ugyanakkor, hogy – a 80-as évekig rendkívül elszigetelt országunkban – a nyelvtanulási motivációt erősítő, a legalább alapfokú nyelvtudást kikényszerítő interkulturális kontaktusok10 gyakorisága a magyar lakosság körében is emelkedik. Egyre többen utazunk külföldre, évente nő a hazánkba látogató turisták, munkavállalók száma – és elsősorban a fiatalabb generációk nagyobb mobilitása révén – ma már nem elhanyagolható a külföldön tanuló, illetve dolgozó magyarok aránya sem. A más nyelven beszélőkkel való érintkezések száma és intenzitása nem csupán korosztályonként, hanem régiónként, településtípusonként, foglalkozási csoportonként is igen eltérő ugyan, összességében azonban az interkulturális kontaktusok növekedésének dinamikája már rövid távon a magyarok idegennyelv-ismeretének javulását ígéri.

A tágabb, érzékenyítő, inspiráló többnyelvű tanulási környezet szempontjából fontos szerepe van még az autentikus idegen nyelvi szövegekkel való gyakori találkozásnak. Ennek elérhetősége mindenki számára napi szinten biztosított azokban az országokban, ahol nem terjedt el a televíziós és mozifilmek szinkronizálásának gyakorlata. Gyakran vonnak párhuzamot a svédek (90%), a dánok (88%) és a finnek (69%) jó nyelvtudása s azon tény között, hogy ezekben a skandináv országokban a filmek 93-94%-át eredeti nyelven, feliratozva vetítik. Ennek fényében számunkra nem túl biztató jel, hogy a többször idézett, legutolsó Eurobarometer vizsgálatban is éppen a magyar megkérdezettek nyilatkozták kirívóan a legmagasabb arányban (84%-ban), hogy inkább a szinkronizált filmeket preferálják (Europeans and their Languages, 2006).

Az iskolarendszerű idegennyelv-oktatás

Mint említettük a modern társadalmakban az idegennyelv-tanulás legfőbb motorja az iskolai nyelvoktatás. Az idegen nyelvet beszélő uniós polgárok 24%-a általános iskolai, 59%-a középiskolai tanulmányai során, 17%-a a szakképzésben sajátította el az első idegen nyelvet, a magyar megkérdezettek körében a megfelelő arányok a következők voltak: 34%, 45% és 8% (Europeans and their Languages, 2006). A két adatsor közötti különbségek egyértelműen mutatják a magyarok – az iskoláztatás megkésett kiterjedése miatti – alacsonyabb iskolázottságát, továbbá a szakképzés keretében folyó nyelvoktatásunk több évtizedes kálváriáját. Érdemes azonban mélyebben megvizsgálni azokat a történelmi és nyelvpolitikai okokat, amelyek miatt az iskolázottabb, legalább érettségivel rendelkező magyarok nyelvtudása is elmarad európai társaiktól.

A vezető ok alighanem az, hogy Magyarországon korábban alig volt hagyománya és pláne sikeres gyakorlata az élő idegen nyelvek tanításának. Először is azért, mert a nemzeti nyelv legitimálása erősen megkésett, ugyanis – a soknemzetiségű országban egyenlőtlenül megvalósuló elmagyarosodás (Karády, 1990), a Habsburg Birodalomhoz tartozás, a különböző magyar érdekcsoportok egymást kioltó nyelvpolitikai stratégiái következtében – csak 1844-ben vált állam- és tannyelvvé a magyar. Történelmi örökségünk továbbá az is, hogy a sok nyelvet beszélő, elnémetesedett országban a hazafiság jelképévé vált a némettel szemben a magyar nyelv használata, igazán műveltnek pedig – nem a modern nyelveket beszélők, hanem – a latinul tudó, latinos műveltségű személyek számítottak.11Nagyobb tömegeket érintően, az egyébként rendkívül szűk körű középfokú képzésből igen lassan kiszoruló kötelező holtnyelvek (görög, 1938; latin 1960) valamelyike mellé, illetve azok helyére – a nyugat-európai országokhoz képest – több évtizedes elmaradással „nyomult be” az élő idegen nyelvek oktatása (Nagy, 2000).

Bár mindannyian hajlamosak vagyunk a magyarok nyelvismeretének hiányát kizárólag a kényszerű orosznyelv-tanulás számlájára írni, a szórványos adatok azt mutatják, hogy Magyarországon az iskolarendszerű nyelvoktatás korábban is – finoman szólva – szerény eredményességet tudott csupán felmutatni. Például a 20-as évek középfokú fiú iskoláiban a végzős diákok mindössze 15%-a állította magáról, hogy beszél németül, 2-3%-a franciául, 1-3%-a pedig angolul, amely arányok ráadásul nem is igen függtek össze azzal, hogy az adott iskolatípusban milyen nyelvet tanítottak. Minél jobb volt ugyanis egy adott iskolában a diákok összetétele, annál inkább beszélték azokat a nyelveket is, amit ott nem is tanítottak12 (Nagy, 2000). A szovjet érát megelőző intézményes idegennyelv-oktatás eredménytelensége tükröződik az 1960-as népszámlálás adataiban, mert – az elvileg iskolában elsajátított nyelvek13 közül – az angol nyelvet csupán a lakosság 0,43%-a, a franciát 0,45%-a, az olaszt 0,11%-a beszélte. A magyar nyelvoktatásban hagyomány nélküli orosz nyelv tanítására való kényszerű átállás mellett a nyugati nyelvek oktatásának jelentős visszaszorulása, a nemzetiségi oktatás ellehetetlenítése, az egyéni nyelvtanulási utak megtörése az etnikai és nyelvi szempontból meglehetősen homogén, elzárt országban törvényszerűen vezetett a lakosság nyelvismeretének további romlásához. A mélypontot az 1980-as népszámlálás adatai mutatták, melyek szerint a megkérdezettek alig 7%-a állította, hogy beszél legalább egy idegen nyelvet (Népszámlálás 2001, 2002).

A nyelvoktatás jelenlegi helyzete, kutatásunk problémaháttere

Az 1980-as évektől, de különösen a rendszerváltástól kezdődően, az egyre nyitottabbá váló országban az idegennyelv-tanulással kapcsolatos lehetőségek iránt jelentősen megnőtt a népesség, ezen belül kitüntetten a különböző szülői csoportok érdeklődése. Az utóbbiak körében – főképpen az orosz nyelv kötelező jellegének eltörlése után – egyre komolyabb igények, elvárások fogalmazódtak meg a tekintetben, hogy a mindenki számára kötelező és ingyenes közoktatás vállalja fel legalább egy idegen (az akkori szakmai és közbeszédben nyugati) nyelv megtanítását. Az ország elszigeteltsége, a mobilitás hiánya miatt érthető, mégis a mából visszatekintve alig hihető, hogy korábban ilyen elvárás nem csupán a „nemszeretem orosz”, hanem lényegében a többi – igaz, inkább csak második nyelvként és csak a gimnáziumokban tanított – nyelvekkel kapcsolatban sem14 fogalmazódott meg.

Paradox módon – az erősen centralizált oktatásirányítás ellenére – felülről sem nehezedett komoly nyomás a nyelvoktatással kapcsolatban az oktatási intézményekre, mert a szovjet éra kemény időszakában – az orosz nyelv bevezetésekor – olyan mértékben hiányoztak e nyelv oktatásának feltételei (tanárok, tankönyvek), hogy képtelenség volt az iskoláktól minőségi nyelvoktatást, a tanulóktól nyelvtudást elvárni. A diktatúra felpuhulásának időszakában jelentősen meggyengültek az ideológiai kényszerek a közoktatásban, ami az orosznyelv-oktatásra azzal a következménnyel járt, hogy a korábban folyó, többségében „kvázi nyelvtanítás” elfogadottá vált a 80-as években is, amikor az orosz nyelv tanulási környezetének javulása már lehetővé tett volna egy eredményes/ebb nyelvoktatást; s az ország fokozatos, óvatos nyitása igényelte volna az orosz és a nyugati nyelveket beszélő szakembereket egyaránt. A fenti okok miatt az iskolák évtizedekig alig szembesültek nyelvoktatási követelményekkel, s nem kellett olyan szinten felelősséget vállalniuk az idegennyelv-oktatás eredményességéért, mint más tantárgyak, például a magyar, a matematika vagy a biológia esetében.

A motiválatlan tanulókkal, pedagógusokkal folyó, kimeneti kontroll nélküli nyelvoktatás öröksége az idegen nyelven beszélők – nemzetközi összehasonlításban – rendkívül alacsony, évtizedekig stagnáló aránya15, továbbá a felnőtt lakosság nyelvismeretének alacsony szintje (Terestyéni, 1995).

A szabad iskolaválasztás révén felértékelődő és a helyi oktatásirányítás szerepének megnövekedésével egyre közvetlenebbül érvényesíthető fogyasztói igények megvalósulását elsősorban az a szerencsés konstelláció biztosította, amelyben az iskolák felé megfogalmazott nyelvoktatási elvárások a tanulók megszerzésére irányuló erős intézményi kényszerekkel16 találkoztak. A nyelvoktatási változások első, rapid időszakában a piaci viszonyok közé kerülő, csökkenő kereslettel szembesülő közoktatási intézmények – átmenetileg a szülői igények foglyaivá válva – az általános iskolákban nem ritkán egyetlen nyugatinyelv-szakos tanár nélkül is német és angol nyelvi csoportokat kényszerültek indítani. Később azonban maguk az iskolák is gerjesztették az idegennyelv-oktatás mennyiségével, intenzitásával stb. kapcsolatos újabb és újabb szülői igényeket, melyek kielégítése az alapfokú oktatásban a legfontosabb, de még a középfokon is meghatározó versenyelőnyt biztosította az iskoláknak a tanulók, sőt a több sikerélményt ígérő – „jobb családi hátterű” –, motiváltabb gyerekek megszerzéséért folytatott, egyre kiélezettebb harcban. Az első időszak legfontosabb fejleménye a három tanév alatt lezajló nyelvváltás, melynek eredményeképpen az 1992/93-as tanévben már 975 ezer diák tanult nyugati nyelvet, és csak 200 ezer oroszt17, szemben a kötelező nyelvoktatás utolsó évével, amikor 928 ezer diák tanult oroszt, és csupán 275 ezer a többi idegen nyelvet. A második szakaszban viszont igen jelentős horizontális és vertikális expanzió zajlott le a nyelvoktatásban: egy adott korcsoportból egyre több diák tanult idegen nyelvet, egyre magasabb átlagos óraszámban, egyre kisebb létszámú nyelvi csoportokban, illetve a nyelvoktatás lefelé, később felfelé18 való terjeszkedésével egyre több tanéven keresztül, az egyre gazdagabb nyelvi kínálatból „szabadon” válogatva.19

Gyorsan és szinte észrevétlenül vált a középiskolázás egyik fő – ha nem a legfőbb – céljává a diákok számára az állami nyelvvizsga megszerzése, amit a közszférában az ezzel járó szerény nyelvpótlék, a piaci szférában előbb az idetelepült külföldi, majd a hazai munkáltatók elvárása, de leginkább az oktatási szabályozók ilyen irányú módosítása váltott ki. A nyelvvizsgával járó széles körű oktatási kedvezmények közül az új érettségi 2005-ös bevezetésével megszűnt ugyan a további nyelvtanulás alóli mentesítés és a nyelvi érettségi kiválthatósága, továbbra is érvényben van azonban a felsőoktatási felvételiknél a pluszpontok beszámítása. Másképpen fogalmazva: az eredményes nyelvtanulás, nyelvtudás iránti igényt – s az azt dokumentáló nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzésére való törekvést – a külső, instrumentális nyelvtanulási motivációk gazdagodása, a felsőoktatás expanziója és nem utolsósorban a munkaerőpiac elvárása20 generálta.

Az elmúlt 10-15 évben a magukra valamit adó középiskolákban aligha volt olyan ballagás, tanévzáró ünnepély, ahol az iskola büszkeségei között ne kerültek volna felsorolásra mindazon tanulók, akik az adott évben vagy tanulmányaik alatt sikeres nyelvvizsgát tettek. Nemcsak az ünnepi alkalommal, hanem a szakmai munka külső, belső értékelésénél is elmaradt azonban annak a boncolgatása, hogy mennyiben járultak hozzá a nyelvvizsga-eredményekhez az óraterv szerinti, valamint a szülők által finanszírozott esetleges plusz iskolai tanórák, az iskolában folyó ingyenes nyelvi szakkörök vagy a nemritkán szintén az intézmény falai között folyó fizetős nyelvtanfolyamok; nem is szólva a diákok iskolán kívüli egyéni vagy csoportos nyelvtanulásáról, amiről általában a nyelvtanárok is tudtak. De nem elemezték a kudarc okait azokban az iskolákban sem, ahol nem21 vagy csak igen kis arányban tettek nyelvvizsgát a tanulók, s nem is lehet ezért a tanárokat, a nyelvi munkaközösségeket kárhoztatni, hiszen az iskolai nyelvoktatásnak soha nem volt, nem is lehetett feladata, hogy egy külső állami vizsgára felkészítsen. Mindeközben azonban az eredményességgel kapcsolatos felelősség elhárítása, s közben a babérok learatása olyan skizoid helyzetet eredményezett az iskolai idegennyelv-oktatásban, amelynek feloldására a 2005-től bevezetett új érettségi kompetencia alapú követelményeinek két szinten történő meghatározása, illetve a vizsgaszabályzat azon rendelkezése teremtett esélyt, amely a sikeres emelt szintű nyelvi érettségi és az állami nyelvvizsga ekvivalenciáját deklarálta. A szereplők közötti viszonyok mára valamelyest tisztázódtak: minden középiskolában, minden tanuló tekintetében el kell érni a minimális követelményszintet, amelyik középiskola pedig vállalja, hogy felkészíti22 tanulóit az emelt szintű nyelvi érettségire, az nem háríthatja el többé a magas szintű, eredményes nyelvoktatásért viselt felelősséget, s az iskolát el lehet számoltatni a nyelvtanulásra fordított erőforrásokkal, nemcsak az iskolafenntartónak, hanem az iskolahasználóknak is.

Ez utóbbi különösen indokolt, mert köztudomású, hogy a nyelvtanulási expanzió nyomán, a közoktatás egyetlen más területén sem tapasztalható nagyságrendű központi, helyi (önkormányzati) és családi erőforrások, majd – az uniós fejlesztési források megnyílása után – a Világ–Nyelv program, a Sulinova angol, német és francia nyelvi oktatási programfejlesztései révén – jelentős európai pénzek vonódtak be a nyelvoktatásba. Ezen ráfordítások hasznosulását szakmailag senki nem vizsgálta, törvényességi szempontból is csak nemrégiben és csak a középfokú oktatás területén ellenőrizte az Állami Számvevőszék (Jelentés a középfokú…, 2004).

A kilencvenes évek második felétől számos kutatási eredmény irányította rá a figyelmet arra a tényre, hogy a spontán intézményi folyamatok eredőjeként a – nem csak nyelvében egységes – korábbi nyelvoktatás helyébe egy többnyelvű, többszintű, erősen differenciált, a tanulók számára igen eltérő nyelvtanulási utakat és eltérő tanulási eredményességet, nyelvtudást biztosító nyelvoktatási rendszer alakult ki a közoktatásban. Bár több elemzés feltárta, hogy az új rendszer igen jelentős esélykülönbségeket generál a – különböző településen élő, eltérő szociális hátterű (Imre, 1995; Andor, 2000), a cigány és nem cigány (Girán–Kardos, 1997), illetve a különböző középfokú iskolatípusba járó (Andor, 2000; Vágó, 2001) – diákok tanulási útjai között, ezek valódi nagyságrendjét inkább csak becsülni tudták. A tanulási utak feltérképezésére, a hozzáférés és az eredményesség különbségeinek pontos kimutatására és legfőképpen az okok feltárására ugyanis az országos statisztikai adatok önmagukban nem alkalmasak – ráadásul nem minden kulcsindikátor esetében folyik adatgyűjtés (ilyen például a nyelvtanulás alóli felmentés), illetve nem mindig a legszerencsésebb formában (tanulói óraszámok) –, ennek ellenére empirikus kutatások ezen a területen csak szórványosan, illetve korlátozott érvényességgel folytak.

A 2000-ben elvégzett, országos reprezentatív idegen nyelvi tudásmérésekről napvilágot látott publikáció (Csapó, 2001) is jelezte, hogy a korábban tapasztaltakkal ellentétben „a tanulók jelentős része a tantervekben és követelményekben a vizsgált évfolyamok (6., 8., 10.) számára meghatározott célokkal, követelményekkel összemérhető színvonalon elsajátít legalább egy idegen nyelvet. A kedvező összkép mögött azonban igen jelentős különbségek vannak, az eredmények nagymértékű szóródást tükröznek”. A 2002/03-as tanévben elvégzett országos nyelvi kompetenciamérés szintén elsősorban a teljesítmények nagyfokú szóródására mutatott rá, amit az egyes gyerekek szintjén a családi háttér, a tanulócsoportok szintjén a 6. évfolyamon az iskola településtípusa, a 10. évfolyamon pedig a programtípusa magyarázott leginkább.23

A közoktatásban folyó nyelvoktatásnak az eredményesség és elszámoltathatóság szempontjából egyaránt kulcseleme lehet az új érettségi. Kutatásunk tervezésének időszakában a feladatfejlesztés, -bemérés, illetve a próbaérettségik tapasztalatai még nyilvánvalóbbá tették, hogy a Közös európai referenciakeret hat nyelvi tudásszintje24 szerint a végzős középiskolások nyelvtudása a „belépő” A2-től a középszintnél magasabb „haladó” C1 szintig rendkívül széles spektrumon helyezkedik el.25 A rendkívül diverzifikálttá vált nyelvoktatás erős és gyenge pontjainak azonosításához, az eredményesség/eredménytelenség okainak, az esélykülönbségek mértékének feltárásához az ezredforduló után sürgetőnek látszott a nyelvoktatás iskolai feltételeinek (választék, hozzáférés, nyelvtanulási utak és az egyéb tanulási körülmények) együttes vizsgálata. Annál is inkább, mivel a 2003-ban elfogadott nyelvoktatás-fejlesztési program (Világ–Nyelv…, 2003) tervezésénél sem álltak rendelkezésre teljes körűen a pontos helyzetképet megalapozó rendszer- és tanulói szintű adatok, ami jelentős rizikófaktort jelentett a stratégiai célok, prioritások és az azok eléréséhez vezető utak, feladatok, az ezek által érintett célcsoportok, s nem utolsósorban a forrásallokáció arányainak meghatározásában26.

Az idegennyelvi-tanulási utak című kutatásról

Az Országos Közoktatási Intézetnek már a 2002. évi előzetes munkatervében szerepelt egy, az iskolai (és részben az intézményes oktatáson kívüli) nyelvtanulási utak vizsgálatát célzó kutatási terv, melyet a szaktárca az akkor formálódó nyelvoktatás-fejlesztési programjához (Kapitánffy, 2001) szükséges helyzetelemzések egyikeként rendelt meg. Az elemzés alapjául szolgáló vizsgálat költséghatékonyságát az biztosította, hogy a kutatás legfontosabb eszköze, a tanulói kérdőív – mely az egyes diákok idegen nyelvi tanulási útjának rekonstruáláshoz szükséges adatok begyűjtésére szolgált – rákapcsolódott „A középiskolai munka néhány mutatója, 2003” című kutatásra27, annak kérdőívébe került be a nyelvtanulásra vonatkozó 1828 zárt kérdés. Az így megtakarítható költségek révén a 9. évfolyamos teljes tanulói populációt érintő kérdőíves felmérés kevesebb pénzbe került, mint egy kismintás reprezentatív vizsgálat. Ennek ellenére a projekt több mint egyéves késéssel, és a tervezett összeg 40%-ának folyósításával indulhatott el, a kutatás második, nagyobb volumenű része pedig csak 2005–2006-ban, a HEFOP 3.1.1-es alprogramjának keretében valósulhatott meg.

A kutatás célja

A 2003 végén elkezdett kutatás a 9. évfolyamos tanulók addigi nyelvtanulási útjainak rekonstruálásával átfogó helyzetképet kívánt nyújtani arról, hogy:

  • az egyes tanulók, illetve azok csoportjai milyen idegennyelv-tanulási lehetőségekhez (a tanult nyelvek száma, a nyelvtanulási út hossza, a kapott nyelvórák száma, a nyelvi csoportok nagysága és homogenitása stb.) jutottak eddigi tanulmányaik során, azaz a nyelvoktatásra fordított erőforrások hogyan oszlanak el a diákok között;
  • milyen a közoktatási rendszer nyelvi kínálata, s milyenek a diákok nyelvi preferenciái; a gyakorlatban megválaszthatják-e a tanulandó nyelvet, s ha nem, akkor melyek a kényszerválasztások leggyakoribb okai;
  • milyen azoknak a jelenségeknek (nyelvváltás, tanárváltás) előfordulási gyakorisága, amelyek hatékonyságveszteségeket okozhatnak a nyelvoktatásban; milyen az alap- és középfokú intézmények idegen nyelvi kínálatának illeszkedése, azaz a középfokú iskolák idegennyelv-kínálata képes-e biztosítani a belépők nyelvoktatással kapcsolatos igényeinek kielégítését, nyelvtanulásuk folyamatosságát és egymásra épülését;
  • a középfokú intézményekben hogyan értékelődik az általános iskolai nyelvoktatás, megtérül-e a hosszabb és/vagy intenzívebb nyelvtanulás, azaz nagyobb valószínűséggel kerülnek-e a korai és/vagy emelt szintű nyelvoktatásban résztvevők a középiskolák haladó szintű nyelvi programjaiba29;
  • milyen a középfokra lépő tanulók nyelvtanulási motivációja.

A vizsgálat kiterjedt továbbá a diákok iskolán kívüli nyelvtanulási útjának rekonstruálására, a családi erőforrásokat bevonó nyelvtanulás formáinak, gyakoriságának és céljainak számbavételére, valamint a nem közvetlenül tanulási célú nyelvi ismeretszerzés eszközeinek az azonosítására is.

Vizsgálati módszerek

A kutatás teljes körű, papíralapú, postai kérdőíves vizsgálatra épült.30 A kapcsolódó kutatásban meghonosított eljárás szerint a tanulói kérdőíveket az igazgatóknak küldtük el, akik a tanárok – rendszerint az osztályfőnökök – közvetítésével osztották szét a diákoknak, és kitöltés után visszajutatták azokat.

A 9. évfolyamos célcsoportra azért esett a választás, mert úgy gondoltuk, hogy az idegen nyelvi tanulási út fontos indikátorairól (az általános iskolai nyelvtanulási évek száma 1–9. évfolyamig, a tagozatos, a két tanítási nyelvű programokban való részvétel, a nyelv-, illetve nyelvtanárváltás) még megbízhatóak a diákok emlékei, tehát képesek saját nyelvtanulási útjuk rekonstruálására. Ugyanakkor úgy véltük, hogy az egyes diákok 9. évfolyamos nyelvoktatási státusának feltárása bizonyos becsléseket tesz lehetővé a nyelvtanulási utak prognosztizálására a teljes középfokú képzésben. Szintén a 9. évfolyam választása mellett szólt, hogy akkor még frissek a tanulók élményei a nyelvoktatás szempontjából (is) kritikusnak tartott alap- és középfok közötti átmenetről.

A kérdőív kiküldésének a 2. félév kezdetére történő időzítését az indokolta, hogy úgy véltük: a tanulók 5-6 hónap elteltével már jól meg tudják ítélni a középfokú idegen nyelvi képzés szintjét, és nyelvtudásukról is visszajelzést kapnak a félévi bizonyítványban. Ezáltal a tanulók általános és középiskolai nyelvi osztályzatának összehasonlítására is lehetőségünk nyílt. Az is további fontos érv volt az időzítés mellett, hogy tapasztalatok szerint a 2. félév kezdetére mindenütt stabilizálódik a tanulói létszám, az elsősorban szakképzést is folytató iskolákban – különösen a kötelező beiskolázásra kijelöltekben – jellemző, szeptember–december hónapban még igen erős tanulói mobilitás csökken, s a továbbiakban a féléves „túlélők” körében már kisebb a lemorzsolódás is.

A kérdőívet közel százezer (99 311) diák töltötte ki, közülük 34 942 gimnazista, 41 726 szakközépiskolás és 22 643 szakiskolás. A tanulói válaszadás a postai kiküldéshez képest rendkívül magas, 79%-os aránya azzal magyarázható, hogy az igazgatók döntő többsége évek óta szívesen vállal szerepet abban a kutatásban, amelyhez kérdéseink kapcsolódtak.31

A középfokú oktatási feladatokat ellátó iskolák 71%-ából érkezett vissza tanulói kérdőív; legnagyobb, közel 90%-os arányban a többprofilú (például gimnázium + szakközépiskola 89%, szakközépiskola + szakiskola 89%, mindhárom feladatot ellátók 88%) intézményekből, messze a legkisebb, 33%-os arányban pedig a tiszta szakiskolákból. Valójában ez utóbbi is jó eredménynek tekinthető, mert a kapcsolódó kutatás a pedagógiai hozzáadott értéket vizsgálja úgy, hogy az érettségi és a felvételi eredményességet a tanulók belépő (9. évfolyamos) sajátosságaival veti össze, így a nem érettségiztető tiszta szakiskolák valójában nem érdekeltek a részvételben. „A középiskolai munka néhány mutatója” című vizsgálatban – csakúgy, mint szinte minden kutatásban – a kérdőívet kitöltő/kitöltető intézmények között hagyományosan alacsony az egyházi, az alapítványi és a magániskolák aránya (47%), míg az önkormányzati fenntartásban működőké magas (86%), így kutatásunk reprezentativitása is ennek megfelelően alakult.

Aszerint, hogy a kérdőívet kitöltők milyen középfokú képzésben (gimnáziumi 81%, szakközépiskolai 84%, szakiskolai 68%) vesznek részt, mintánk jóval kiegyenlítettebb; ennek ellenére a kutatási adatok értékelésénél érdemes figyelni arra, hogy a szakiskolások, illetve a nem állami, nem önkormányzati iskolába járók tekintetében alulreprezentált.32

A sok kérdésre kiterjedő, igen extenzív vizsgálat eredményei közül a továbbiakban csak néhányat, az oktatáspolitikai, nyelvpolitikai prioritások, illetve kutatási céljaink szempontjából legjelentősebbeket mutatjuk be.

A retrospektív, kvázi longitudinális kutatás sajátosságaiból adódóan, a táblázatokban közölt egyes évfolyamokra vonatkozó adatok, a közoktatási rendszer működéséről értelemszerűen azokra a tanévekre szolgáltatnak információkat, amelyekben az adatfelvétel idején a – 2003/04-es tanévben 9. évfolyamos – vizsgálati személyeink az adott évfolyamra jártak (például az 1. évfolyam adatai az 1995/96-os tanévről szólnak, a 2. évfolyamosok az 1996/97-esről és így tovább).

Az idegennyelv-oktatás különböző szintű (országos, megyei, kistérségi) tervezési gyakorlatának elemzése, valamint a nyelvtanulási út folyamatosságának biztosításában kulcsszerepet játszó kistérségi, városi, város és vonzáskörzete közötti együttműködéseknek a feltárása is részét képezte „Az idegennyelv-tanulási utak” című kutatásnak. E – módszertani szempontból menet közben jelentősen átalakult – szatellitkutatás keretében interjúk készültek iskolafenntartókkal és egy kisebb kérdőíves vizsgálat folyt kistérségi szereplőkkel (irodavezetőkkel, oktatási referensekkel, nyelvi munkaközösségek vezetőivel).33

Az ezredforduló körüli nyelvoktatásunk a kutatási eredmények tükrében

Idegennyelv-tanulási lehetőségek, az erőforrások eloszlása

Nyelvi kínálat az iskolai oktatás 1–9. évfolyamán

Egy olyan országban, ahol nincs kötelezően tanult nyelv, a nyelvtanulási lehetőségek fontos eleme a megfelelő nyelvi kínálat megteremtése és annak a kereslettel való találkozása. A vizsgálatunkban részt vevő gyerekek már iskolába lépéskor szinte hihetetlenül sok, 15-féle nyelvet tanultak, a második évfolyamtól a latin belépésével 16-ra emelkedik az iskolában tanult nyelvek száma (közöttük olyanok is szerepelnek – igaz kis gyakorisággal – mint a japán, ivrit, eszperantó, cigány).

Az alapoktatásban szereplő – nemzetközi összehasonlításban kifejezetten gazdagnak tekinthető – nyelvi választék egyfelől megfelel az EU idegennyelv-oktatással kapcsolatos egyik prioritásának, a nyelvi diverzitásnak, annak, hogy lehetőség szerint az egyes tagországokban ritkábban használt nyelveknek is teret kell engedni a formális oktatásban, az azonban a hazánkban élő kisebbségek által beszélt nyelvek kivételével kérdéses, hogy ezt a széles kínálatot célszerű-e már az iskolába lépéstől kezdődően biztosítani. Másfelől ugyanis, a kevesek által beszélt nyelvek esetében jóval gyakrabban állhat elő az a helyzet, hogy a nyelvtanár esetleges távozása egyben kényszerű nyelvcserét is jelent a diákok számára, mivel az iskola nem mindig tud szakképzett oktatót találni a kieső tanár helyére.

1. táblázat
A különböző idegen nyelveket tanulók százalékos aránya az 1–9. évfolyamon, az átlagosan legalább 0,5%-os gyakoriságot elérő nyelvek esetében, 1995/96–2003/04 (első és második idegen nyelv együtt)

Nyelvek Évfolyamok
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Átlag
Angol 13,7 18,0 27,5 44,4 48,9 49,3 50,2 50,6 64,2 40,75
Német 15,1 18,9 27,8 44,3 47,5 47,6 47,7 47,9 54,3 39,00
Francia 0,33 0,41 0,53 0,74 0,86 0,86 1,00 1,04 5,33 1,23
Latin 0,00 0,01 0,03 0,03 0,85 0,97 1,33 1,23 1,39 0,65
Olasz 0,10 0,10 0,12 0,17 0,23 0,21 0,29 0,30 2,79 0,48
Orosz 0,05 0,05 0,09 0,54 0,63 0,62 0,57 0,57 0,81 0,45
Összesen 29,28 37,47 56,07 90,18 98,97 99,56 101,09 101,64 128,82 82,55

Forrás: Amennyiben külön nem jelöljük, az adatok forrása „Az idegennyelv-tanulási utak” vizsgálatunk adatbázisa, melynek létrehozása Vargha András kitűnő munkája.
Megjegyzés: Minden tanulót annyiszor vettünk számba, ahány nyelvet tanult. Mivel a nagyon kis arányban oktatott nyelvek ebben a táblázatban nem szerepelnek, az összes nyelvet tanuló diák százalékos aránya az alsóbb évfolyamokon 1%-kal, a 4. évfolyamtól 1-2%-kal magasabb a táblázat összesen sorában szereplő értékeknél.

A gazdag nyelvi kínálat azonban – az országos lefedettségű angol és német nyelven túl – csak a nagyvárosokban lakók esetében jelent valódi választási lehetőséget. Jellemző a kínálat nyelvenként igen eltérő léptékére, hogy az általános iskolák évfolyamain a két nagy nyelv34 mellett mindössze a franciát és a latint tanulta a diákoknak legalább egy százaléka (1000 fő), és 7-8 másik nyelvet a tanulók egy ezreléke (100 fő). Középfokon hasonló a kisebb nyelvek kínálata, azzal a különbséggel, hogy ott már az olaszt, a spanyolt és az oroszt is választhatta a diákok legalább egy százaléka.

Kutatási eredményeink szerint, a tanulmányaikat az 1995/96-os tanévben megkezdők számára a közoktatás a nem kötelező, korai nyelvoktatás szakaszában inkább német-, a kötelező idegennyelv-oktatás szakaszában inkább angoltanulási lehetőséget nyújtott. Azaz az általános iskolák már a kilencvenes évek közepén megtették az első lépéseket az angol nyelv iránt jelentősen megnövekedett tanulói (szülői igények) kielégítésére, de a nyelvoktatásba korán bekapcsolódók többségének (akkor még) meg kellett elégednie a német nyelvvel. Az erős kifejezést az indokolja, hogy adataink szerint az idegennyelv-kínálat és -kereslet illeszkedése valamennyi pedagógiai szakaszban meglehetősen eltérő a két legnépszerűbb nyelv esetében, s az angol nyelv tanulásával kapcsolatos egyre növekvő igényeket az iskolák még mindig nem tudják kielégíteni. Mint a későbbiekben látni fogjuk (lásd a Nyelvválasztás és nyelvtanulási motiváció című alfejezetet) a kérdőívre válaszoló németül tanuló diákok majdnem fele (47,6%-a), az angolt tanulók több mint negyede (26,7%-a) kényszerválasztásként tanulta az adott idegen nyelvet. Összességében elmondható, hogy az angol nyelv tanulásával kapcsolatos igények az általános iskolákban 78%-kal gyakrabban maradtak kielégítetlenül, mint a német nyelviek.

A kutatásnak a korai idegennyelv-oktatási kínálat arányára vonatkozó adatai visszaigazolták az oktatásstatisztika által is jelzett azon trendet, hogy az alsóbb évfolyamokon nyelvtanulásban résztvevők aránya a rendszerváltás óta 10-15%-kal emelkedett ugyan, a kilencvenes évek utolsó harmadától azonban – a tartalmi szabályozástól jórészt függetlenül – az egyharmados arány körül stagnál. Ezek az oktatási statisztikával összevethető és attól pár százalékkal felfelé eltérő adatok egyrészt valószínűsítik, hogy mintánk a nyelvtanulás szempontjából jól reprezentálja az alapsokaságot35, másrészt nem igazolják azt a félelmünket, hogy a korai nyelvtanulásra nem fognak elég pontosan emlékezni a 9. évfolyamos diákok.

Második idegen nyelvet alsó tagozaton a diákok 1-2%-a, felső tagozaton – elsősorban a kisgimnáziumi osztályok révén – 5-7%-a tanulhatott. Arányuk nem túl magas, megfelelhet a különösen jó képességű, s egyben jól terhelhető, ráadásul motivált szülőkkel rendelkező gyerekek arányának. Szembetűnő ugyanakkor, hogy az első és második nyelvet tanulók aránya együttesen csak a hatodik évfolyamtól éri el, illetve haladja meg a 100%-ot (lásd 1. táblázat). Ennek oka, hogy a mindenki számára kötelező első idegen nyelvet – a nyelvtanulás alóli felmentések kiterjedt gyakorlata miatt – egyetlen évfolyamon sem tanulja a diákok 100 százaléka (lásd 2. táblázat).

2. táblázat
Az első idegen nyelvet tanulók aránya az 1–9. évfolyamon, 1995/96–2003/04 (%)

Tanult nyelvek Évfolyamok
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Nem tanul nyelvet 71,5 63,5 47,3 13,8 7,7 7,8 8,2 8,1 4,4
Angolt tanul 13,2 17,3 25,7 42,2 45,5 45,6 45,5 45,6 52,0
Németet tanul 14,4 18,1 25,8 42,3 45,0 45,0 44,6 44,7 41,1
Egyéb nyelvet tanul 0,9 1,1 1,2 1,8 1,8 1,6 1,7 1,6 1,5
Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Rendkívül problematikus, hogy a nyelvi kínálat harmadik leggyakoribb formája – valamennyi évfolyamon – a nyelvoktatásból való kirekesztés (lásd részletesebben A nyelvtanulás szempontjából hátrányos helyzetű csoportok című alfejezetet).

Korai nyelvoktatás

Az európai nyelvoktatás-politikában – az egész életen át történő nyelvtanulás paradigmájához kapcsolódva – egyre fontosabb prioritássá válik a korai nyelvoktatás (Conclusions of the Barcelona…, 2002). Amíg nálunk már mintegy másfél évtizede – elsősorban a szülők nyomására36 – megindult a nyelvoktatás alacsonyabb évfolyamokra, életkorra való kiterjedése, addig az uniós országokban vegyesebb a kép. Az ezredforduló körüli években néhány országban válaszhatóan vagy pilotprogramok keretében, más helyeken viszont kötelező jelleggel, a központi tartalmi szabályozás változása nyomán került erre sor (Key data on teaching languages…, 2005). Az európai polgárok körében ugyanakkor igen jelentős, a hazait lényegesen meghaladó támogatottságot élvez a korai kezdés.37

Köztudomású, hogy nálunk országszerte elsősorban a magasan kvalifikált szülők gyerekei a fő kedvezményezettjei a korai kezdésnek, de erősen szignifikáns különbségek mutatkoznak az iskola településének típusa, nagysága és a között, hogy az ott tanuló gyerekek részesülnek-e, s ha igen, hány tanéven át a korai nyelvoktatásban (3. táblázat).

3. táblázat
Az első idegen nyelvet tanulók aránya az 1–4. évfolyamon, 1995/96–1998/99 (%)

Az általános iskola
telephelyének típusa
Hány évig tanulta az első idegen nyelvet
az 1–4. évfolyamon
0 1 2 3 4 Összesen
Budapest 12,8 25,1 18,8 11,1 32,2 100,0
Nagyváros 9,2 24,2 18,7 12,1 35,8 100,0
Kisváros 10,9 40,0 15,7 8,5 24,5 100,0
Kistelepülés 13,1 44,3 17,4 6,7 18,5 100,0
Átlag 11,4 35,4 17,5 9,2 26,5 100,0

Az adatokból egyértelmű, hogy a legmarkánsabb választóvonal nem a városok és falvak, hanem a nagyvárosok és a tízezernél alacsonyabb lélekszámú települések között húzódik, előbbieknél a legtipikusabb nyelvoktatási út az iskolába lépéssel elkezdődik, utóbbi csoportba tartozóknál viszont a tantervi szabályozásban kötelezően előírt 4. évfolyamon, így ők az alsó tagozaton mindössze egy tanévnyi nyelvoktatásban részesülnek. A korai kezdést leginkább támogató, finanszírozó nagyvárosokban a kisdiákok kétharmada, Budapesten 62%-a 1-3 évnyi plusz nyelvoktatásban részesül, míg ez az arány a kisvárosokban megközelíti az 50%-ot, a falvakban a 43%-ot (lásd 3. táblázat). Bár interjús vizsgálatunkból tudjuk, hogy szakmai okok miatt a nyelvtanárok leginkább az anyanyelvi írás-olvasás alapjainak lerakását követően, a második, harmadik évfolyamtól tartanák helyesnek az idegennyelv-oktatás elindítását, az intézményi érdekek azonban láthatóan felülírják véleményüket. Azok az általános iskolák ugyanis, amelyek nem kínálnak idegen nyelvet az első évfolyamon, számolhatnak azzal, hogy elveszítik népszerűségüket a „jobb családok” körében. Ezzel magyarázható, hogy a nagyvárosokban a legtipikusabban az első évfolyamtól indul az oktatás, de még a kistelepüléseken is ez a második leggyakoribb kezdőpontja a nyelvtanításnak. Ha a kistelepülések szeretnék megelőzni, hogy a szülők már az alsó tagozatos gyerekeiket is városi iskolákba vigyék be, akkor legalább a helyi elit igényeinek kielégítését biztosító nagyságrendben – sokszor erőn felül – az első osztályosoknak is nyelvoktatást biztosítanak.

Külön figyelmet érdemel az alsó tagozatosok számára kötelező egy tanévnyi nyelvtanulásból is kiszorulók településtípusonkénti elemzése. Annál is inkább, mert szórványos, nem reprezentatív kutatások eredményei alapján – amelyeket a korabeli statisztikai adatok is alátámasztanak – tudjuk, hogy negyedikben, a nyelvoktatás kezdő évfolyamán nemcsak egyéni eljárásban kerültek (diszlexiás vagy anyanyelvi fejlettségében elmaradt) gyerekek felmentésre, hanem egész tanulócsoportok is kimaradtak a kötelező nyelvoktatásból38. Általában nem volt, s ma sincs nyelvoktatás az alsó tagozaton a sajátos nevelési igényű gyerekeket nevelő intézményekben, illetve tagozatokon. Szintén nincs azokban a nyolc évfolyamnál kevesebbel működő kistelepülési iskolákban, tagiskolákban, melyekben nemhogy szakképzett nyelvtanár nincs, de még C típusú nyelvvizsgával rendelkező személyt sem tudtak korábban foglalkoztatni39. E hátteret ismerve már kevésbé meglepő, hogy – adataink szerint – Budapesten a nyelvet nem tanuló alsó tagozatosok aránya megközelíteti a legkisebb településeken regisztrált mértéket. A kisiskolákban az egy pedagógus foglalkoztatásához túl kevés nyelvi óraszám miatt szinte szükségszerűen kialakuló nyelvtanárhiány, a fővárosban pedig a gyógypedagógiai intézmények koncentrációja eredményezi a hasonlóan magas arányokat.

A nyelvtanulási út hossza, a nyelvtanulásra fordított tanévek száma a középfokú intézmények első évfolyamára lépő tanulóknál

Az idegennyelv-tanulási út hossza egyfelől durván becsülhetővé teszi, hogy az idegennyelv-oktatásra fordított erőforrások hogyan oszlanak meg az egyes tanulócsoportok között, másfelől Magyarországon meglehetősen jó indikátora a nyelvtudásnak40, harmadrészt informál a nyelvtanulás alóli felmentések arányáról, amelyről az OM/OKM statisztikai évkönyvei 2000-től már nem közölnek adatokat. Az években mért nyelvtanulási idő szempontjából négy csoportba soroltuk a diákokat. Az elsőbe a nyelvtanulás lehetőségéből teljesen kizárt (0 év), a másodikba a szabályozókban kötelezően előírtnál kevesebb (1–3 év), a harmadikba a tartalmi szabályozó dokumentumokban előírtaknak megfelelő (4–5), a negyedikbe a kötelezőnél hosszabb (6–8), nyelvtanulási szempontból legkedvezőbbnek tekintett tanulási utat bejárt diákok kerültek (lásd 4. táblázat).

4. táblázat
A különböző középfokú programokban tanuló diákok megoszlása az 1–8. évfolyamos nyelvtanulási útjaik hossza szerint, 1995/96–2002/03 (%)

Képzési program Hány évig tanult idegen nyelvet az 1–8. évfolyamon
0 évig 1–3 évig 4–5 évig 6–8 évig Összesen
Gimnázium 0,8 2,3 34,0 62,9 100,0
Szakközépiskola 1,3 2,9 42,4 53,4 100,0
Szakiskola 7,0 7,3 48,1 37,6 100,0
Összesen 2,4 3,7 40,7 53,1 100,0

Először is megállapítható, hogy bár a legkülönbözőbb háttérváltozók mentén nézve rendkívül nagy különbségek vannak az egyes tanulócsoportok között az intézményes nyelvoktatási szolgáltatáshoz való hozzáférés különböző mutatói, köztük a nyelvtanulási idő hossza szerint is, a Nemzeti alaptantervben biztosított tanulási időhöz – másképpen fogalmazva a tanulói fejkvótában erre elvben biztosított erőforrásokhoz – képest az általános iskolában szinte minden tanulói csoport átlagosan jobb ellátottságot élvez. Ez a kedvezőnek mondható helyzet részben a más tantárgyakra szánt erőforrások bizonyos átcsoportosításán, részben a befolyásos szülők támogatását (szavazatait) megnyerni kívánó, s emiatt a nyelvoktatás kiterjesztésére motivált – főleg városi – fenntartók anyagi áldozatvállalásán, plusz helyi erőforrások bevonásán alapul.

A kutatási adatok alapján megerősítést nyert az a nyelvtanári szakmában közismert tény, hogy minél magasabb presztízsű középfokú programra nyer felvételt valaki, annál hosszabb iskolai nyelvtanulási periódus áll mögötte. Míg a gimnazisták majd kétharmada legkésőbb a 3. évfolyamon már tanult egy nyelvet, ezt a szakközépiskolások alig több mint fele, a szakiskolásoknak pedig csak 38%-a vallotta magáról (lásd 4. táblázat).

A két középiskola-típushoz képest viszont kirívóan magas a nyelvtanulás alól véglegesen vagy időlegesen felmentettek, aránya azok körében, akik szakiskolába nyertek felvételt. Ez az adatsor annak a gyakorlatnak a továbbélését mutatja, amellyel a kilencvenes években szinte automatikusan felmentették a gyengén tanuló41, gyakran túlkoros gyerekeket, tudván, hogy vagy nem tanulnak tovább, vagy szakmunkásképzőbe kerülnek, ahol úgysem fognak nyelvet tanulni. Tették ezt akkor is, amikor az általános iskolát a tankötelezettségi korhatáron42 belül elvégzők mindegyike továbbtanult, s az 1995-ben kihirdetett Nemzeti alaptantervből mindenki számára világossá vált, hogy a szakiskolákban a közismereti oktatás keretében a 10. évfolyamig kötelezően folytatódik a nyelvtanítás.

A különböző középfokú programokra kerülők eltérő nyelvtanulási előzményein túl adataink demonstrálják a különböző iskolafenntartók eltérő szelekciós képességét is, elsősorban az extra (6-8 tanévnyi) nyelvoktatási szolgáltatásokat élvezők aránya bizonyult jó indikátornak ebben a tekintetben. Az egyetemi, főiskolai fenntartásban működő gyakorlóiskolák és az egyházi iskolák fölözik le azokat a tanulókat, akik a leghosszabb nyelvtanulási utakat tudják maguk mögött; a hozzájuk kerülő diákok 61,1%-a, illetve 59,1%-a tartozik ebbe a csoportba. Az átlagot (53,1%) kicsivel meghaladó arányban tudnak beiskolázni ilyen gyerekeket az alapítványok (54,3%) és a helyi önkormányzatok (54,1%) által működtetett intézmények, s sok más területhez hasonlóan a nyelvoktatás területén is a leghátrányosabb helyzetben levők gyűjtőhelyét jelentik a megyei fenntartású középfokú iskolák. A nyelvtanulás alól felmentettek arányainak tükrében minden más fenntartóhoz képest szignifikánsan kevésbé befogadóak a gyakorlóiskolák.

Figyelemre méltó ugyanakkor, hogy a két leggyakrabban tanult nyelv korábbi, általános iskolai tanulási idejében jellegzetes különbség mutatkozik a különböző középfokú programra járó diákok között (lásd 5. táblázat). Az angol nyelv tanulásának ideje szignifikánsan csökken a gimnáziumtól a szakiskoláig haladva, a németé viszont lényegesen kiegyenlítettebb. Az iskolatípusok között – az oda járó diákok általános iskolai idegennyelv-tanulási útjában – megmutatkozó szignifikáns különbségeket teljes egészében az angol nyelv általános iskolai tanulása magyarázza.

5. táblázat
A két leggyakrabban tanult nyelv aránya a különböző középfokú képzési programokban részt vevő diákok körében az 1–9. évfolyamon, 1995/96–2003/04 (%)

Évfolyam Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola
Angol Német Angol Német Angol Német
1. 18,7 17,0 13,0 15,2 7,2 12,0
2. 24,2 20,8 17,3 19,2 9,6 15,1
3. 36,1 29,3 26,8 28,2 15,5 24,7
4. 52,2 41,9 45,0 45,0 31,3 46,7
5. 56,9 44,2 49,6 48,2 35,4 51,4
6. 57,4 44,3 50,0 48,3 35,5 51,3
7. 59,2 44,7 50,6 48,4 35,7 51,2
8. 59,9 45,2 50,7 48,4 35,8 51,4
9. 90,2 68,9 58,2 41,3 35,0 55,5

Az a tanulói populáció, amelynek tagjai jelenleg gimnáziumi osztályba járnak, végig minden évfolyamon nagyobb arányban tanult angolt, mint németet. A szakközépiskolás mintában a két nyelv viszonya az első és nyolcadik évfolyam között teljesen kiegyenlített, az alsó tagozaton tapasztalható enyhe német fölény 4. évfolyamra eltűnik, de az angol fölény szignifikánssá csak a középiskolába kerüléskor válik. A szakiskolai populációban ugyanakkor végig markáns német fölény tapasztalható az angollal szemben. Összegezve megállapítható, hogy az angol nyelvet tanulók nagyobb valószínűséggel kerülnek középiskolába, mint szakiskolába és fordítva. (Ennek lehetséges okaira a nyelvválasztást tárgyaló részben visszatérünk.)

A nyelvtanulás szempontjából hátrányos helyzetű csoportok

Már az általános iskolában jelentős különbségek alakulnak ki az egyes tanulócsoportok között, legfőképpen azért, mert az alapiskolázásban egyáltalán nem tanult nyelvet, illetve a minimálisan kötelező 4-5 évnél kevesebb ideig tanult idegen nyelvet a 9. évfolyamra lépő diákok több mint 6 százaléka. A szakiskolákba járók között, az ilyen – a munka világában, továbbá a köz- és magánéletben egyaránt nélkülözhetetlen kulcskompetencia fejlesztetlensége miatt joggal hátrányos helyzetűnek tekinthető – tanulók aránya összességében megközelíti a 15%-ot (lásd 4. táblázat). Mint a háttéradatokból43 kiderül, ebben az esetben is a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek azok, akik nem kapják meg a minden iskolásnak járó kötelező iskolai szolgáltatást, a nyelvtanulás lehetőségét. A 8 osztálynál kevesebbet végzett szülők gyerekeinek 18,6%-a egyáltalán nem tanult idegen nyelvet az általános iskolában, és kevesebb mint 20%-uk részesült 6-8 évig tartó nyelvoktatásban, míg az egyetemet végzett szülők gyerekeinél 1,2% és 70,7% az arány ugyanebben a két kategóriában. A nyelvtanulás alól felmentettek körében drámaian magas a nevelési segélyben részesülő, és az olyan családok gyerekeinek az aránya is, amelyekben egyik vagy mindkét szülő munkanélküli. Utóbbiak gyerekei háromszoros gyakorisággal kerülnek végleges felmentésre a dolgozó szülők gyerekeihez képest, a nevelési segélyben részesülők két és félszeres valószínűséggel a jobb anyagi helyzetben lévő társaikhoz képest.

A középiskolák az általános iskoláknál is nagyobb arányban mentesítik a nyelvtanulás alól a gyerekeket, elsősorban azokat, akik korábban sem tanultak idegen nyelvet (lásd 6. táblázat). Meglepő, hogy a felmentés eszközével leggyakrabban élő megyék az országhatár mentén helyezkednek el, ahol a nyelvismeret hasznosulása naponta megtörténik; közülük is kiemelkedik Vas megye a maga 5,6%-os arányával, amelyet Zala és Szabolcs-Szatmár-Bereg követ egyaránt 5,1%-kal. Hasonlóan határ menti, egymástól eltérő fejlettségű megyék alkotják azt a hármas csoportot, amelyben legkevésbé elterjedt gyakorlat a nyelvoktatás alóli felmentés (Győr-Moson-Sopron 2,7%, Nógrád 2,9%, Komárom-Esztergom 3% ). Itt kell megemlíteni, hogy országos átlagban a nyelvtanulás alól felmentettek – vagy ha úgy tetszik a nyelvtanulásból időlegesen, illetve részlegesen kirekesztettek – aránya az itt bemutatott adatoknál nyilvánvalóan magasabb, mert a 2-3 évvel túlkoros, középfokra el sem jutók, illetve a súlyosabb vagy halmozott hátrányokkal küzdő sajátos nevelési igényű gyerekek csoportjában gyakrabban élnek az iskolák ezzel a lehetőséggel.

6. táblázat
A nyelvtanulás alól felmentettek aránya az alap- és a középfokú oktatásban és a 9. évfolyamon, a különböző középfokú képzési programokban részt vevő diákok körében, 1995/96–2003/04 (%)

Középfokú feladatellátási hely szerint A felmentettek aránya
1–8. évfolyamon 9. évfolyamon
Gimnáziumi képzés 0,8 1,7
Szakközépiskolai képzés 1,3 3,8
Szakiskolai képzés 7,0 7,9
Összesen 2,4 4,0

Hasonlóképpen hátrányos helyzetűeknek tekinthetők napjainkban a korai kezdésből kimaradók is. A korai idegennyelv-oktatás tömegessé válásával egyre inkább érvényesül ugyanis Green (1996) közismert törvénye, mely szerint egy adott oktatási szolgáltatás jelentős kiterjedtsége mellett amilyen mértékben csökken annak társadalmi értéke azok szemében, akik hozzáférnek ahhoz, olyan mértékben növekednek a társadalmi terhei azoknak, akik nem részesülnek belőle. A szociokulturális szempontból hátrányos helyzetű családok gyerekei ebben a körben is jelentősen felülreprezentáltak, de meg kell említeni általában is a kistelepüléseken élő gyerekeket, akik országos szinten a 40%-át teszik ki azon tanulók csoportjának, akik nem férnek hozzá a korai intézményes nyelvoktatáshoz.

A nyelvtanulás hatékonyságát csökkentő tényezők

A tanári fluktuáció

A nyelvoktatásban a rendkívül sok, egymás mellett élő nyelvtanítási gyakorlat – az autonóm tanárok erős elkötelezettsége egyes módszerek, eszközök, tankönyvcsaládok mellett – különösen élesen veti fel az oktató személyének állandóságát az idegen nyelvek tanításánál. Bár az ezredfordulótól a nyelvtanárhiány – a szakiskolák kivételével – minden képzési típusban a többi tantárgy szintjére vagy egy-egy évben akár az alá is csökkent, a nyelvtanárok cserélődése továbbra is jellemző.

Arra való tekintettel, hogy a vizsgálatban részt vevő gyerekek átlagosan 4-5 évet tanultak az 1–8. évfolyamon idegen nyelvet, igen jelentősnek minősíthető a tanári fluktuáció. Ezen idő alatt a gyerekek egynegyedét végig ugyanaz a tanár tanította, másik negyedét két, ötödét pedig három. A gyerek közel 25%-át azonban jószerével minden tanévben másik pedagógus vette át, ami erősen visszavethette a nyelvi képességek fejlesztésének folyamatát. A spanyolul tanulók fele, az angolul tanulók diákok harmada volt kénytelen majdnem minden évben hozzászokni egy-egy új nyelvtanár módszereihez, míg a legstabilabb helyzetben az olaszul és franciául tanulók voltak. Az a közel 500 diák, akinek extrém sok (tíz vagy annál is több nyelvtanára volt), többségében nem tagozatos osztályban tanult, ami mutatja, hogy esetükben biztosan nem a nyelvoktatás kiemelkedő minősége (több, esetenként anyanyelvi nyelvtanár azonos időben való jelenléte) indokolja a tanárok nagy létszámát (lásd 7. táblázat). A két tanítási nyelvű képzés magas nyelvi óraszáma valamelyest indokolhatja a nyelvoktatásban közreműködők ilyen nagy számát, az általános iskolai korosztály esetében azonban mindenképpen plusz megterhelést jelent a sok különböző tanárhoz való alkalmazkodás. Szerencsére azonban a két tanítási nyelvű programokban tanulók alig több mint 1%-a került ebbe a helyzetbe.

7. táblázat
Az egyes gyermekeket oktató nyelvtanárok száma az 1–8. évfolyamon, 1995/96–2002/03 (az első idegen nyelv esetében)

Tanárok
száma
Százalék Tanárok
száma
Százalék
0 3 592 3,6 6 2 865 2,9
1 24 222 24,4 7 1 081 1,1
2 26 534 26,7 8 705 0,7
3 20 664 20,8 9 281 0,3
4 12 235 12,3 10 352 0,4
5 6 640 6,7 10-nél több 140 0,1

Az alap- és középfok illeszkedése

A nyelvtanulásban a legjelentősebb hatékonyságveszteséget egyértelműen az okozza, ha a középfokú képzésben nincs lehetősége a diákoknak az alapfokú oktatásban megszerzett nyelvi kompetenciáik továbbfejlesztésére. Ez a veszély legkevésbé a gimnáziumokban továbbtanulókat fenyegeti, mivel a programtípusban kötelezően oktatott két idegen nyelv megduplázza az oda jelentkezők esélyeik a már elkezdett nyelvtanulás folytatására a szakképző iskolákat választó társaikhoz képest.

Bár kutatási hipotézisünkben a kis nyelvek esetében a tanulási út megszakadásának nagyobb esély tulajdonítottunk, interjúink már előrevetítették annak lehetőségét, hogy tévedtünk. Az iskolafenntartók és a megkérdezett nyelvtanárok ugyanis egyöntetűen hangsúlyozták azt a tendenciát, ami az idősoros oktatásstatisztikai adatokból is kirajzolódik, hogy ugyanis a kevésbé tanult nyelvek sokat veszítettek vonzerejükből az ezredforduló körüli időszakra. Ezért a korábbi keresletre felépített kapacitások kihasználása érdekében szinte „lasszóval fogják a gyerekeket” már nemcsak az orosz, hanem a francia, a spanyol és az olasz nyelv tanulására is a középiskolákban.44 Az általános iskolában (vagy a kisgimnáziumi évfolyamokon) a francia, spanyol, olasz vagy orosz nyelv tanulását nem folytatók aránya nem éri el az egy százalékot. Azok közül viszont, akik az 1–8. évfolyamon legalább 4 évig tanulták az angol vagy német nyelvet – azaz viszonylag sok időt, energiát invesztáltak az adott nyelv elsajátításába – 13,8%-uk másik nyelvet kezdett tanulni a 9. évfolyamon. Az okok között szerepel, hogy a 9. évfolyamon 27%-kal több diák számára nyílik lehetőség angoltanulásra, mint a 8. évfolyamon, ami lehetővé teszi a váltást azon diákok számára, akik már általános iskolában is angolt szerettek volna tanulni, de jelentős arányban kényszerek is szülik egy adott nyelv tanulási útjának a megtörését (lásd a Nyelvválasztás című alfejezetet).

A középfokú iskolákban – azokra a gyerekekre való hivatkozással, akik az adott idegen nyelvet korábban nem vagy kevés ideig tanulták – általában kezdő, illetve alapszinten oktatják az első és második idegen nyelvet, rendszerint az angolt és a németet. Általános iskolai, illetve kisgimnáziumi nyelvtanulását a tanulók mintegy negyede, 25 000 diák folytathatja középszinten, további 8 600 magas szinten; az összesen 131 844 nyelvtanuló45 számából a fenti két értéket és a második nyelvet kezdők számát (34 000 fő) kivonva megállapíthatjuk, hogy a 9. évfolyamos tanulók csaknem kétharmada nulláról vagy alapszintről kezdi, illetve újrakezdi az első idegen nyelv tanulását. Örök vita, hogy ez a drámaian magas arány az általános iskolai nyelvoktatás tömegméretű eredménytelenségét bizonyítja, vagy azt, hogy a középfokon dolgozó nyelvpedagógusok alábecsülik a diákok tudását, illetve általános iskolai kollégáik munkáját, esetleg azt, hogy nem tudnak, nem is akarnak differenciáltan foglalkozni a diákokkal, ezért inkább egységesen alulterhelik őket.

Adataink inkább azt látszanak alátámasztani, hogy a tanulók egy jelentős része nem tudja hasznosítani korábban megszerzett tudását a középiskolákban. Kutatásunkban közel két és félszer annyi (17 500) diák nyilatkozott úgy, hogy a középiskolai nyelvtanítás szintje túlságosan alacsony, mint akik úgy vélték, hogy túlságosan magas a saját tudásához képest (lásd 8. táblázat).

8. táblázat
A tanulói vélemények megoszlása arról, hogyan illeszkedik a 9. évfolyamos nyelvoktatás szintje saját nyelvtudásukhoz, az első és második idegen nyelv tekintetében, illetve együtt, 2003/04

Vélemények %
Első idegen nyelv oktatása
Túlságosan alacsony szintű 12 656 13,1
Éppen megfelelő 79 349 82,0
Túlságosan magas szintű 4 709 4,9
Összesen 96 714 100,0
Második idegen nyelv oktatása
Túlságosan alacsony szintű 4 907 14,0
Éppen megfelelő 27 613 78,6
Túlságosan magas szintű 2 610 7,4
Összesen 35 130 100,0
Első és második nyelv együtt
Túlságosan alacsony szintű 17 563 13,3
Éppen megfelelő 106 962 81,1
Túlságosan magas szintű 7 319 5,6
Összesen 131 844 100,0

A középiskolákban szinte mindenütt alkalmazott, a szakiskolákban is már egyre inkább elterjedt csoportbontás, valamint a ritkábban előforduló nívócsoportos46 oktatás eredményeként évről évre egyre kisebb és egyre homogénebb csoportokban folyik a nyelvoktatás. A 9. évfolyamos diákok úgy ítélték meg, hogy az ő csoportjukba többnyire hasonló vagy csak kissé különböző nyelvtudású tanulók járnak, s az első nyelv esetében mindössze 12,5%, a másodiknál ennél is kevesebb, 11,7% állította, hogy a csoporttársai tudása nagyon különböző. A csoportbontások nyújtotta lehetőségek ismeretében még inkább soknak tűnik az a huszonötezer tanuló, a minta közel 20%-a, akik – saját megítélésük szerint – nem megfelelő szinten tanulhatják az idegen nyelvet, s ráadásul többségük alulterhelt (lásd 8. táblázat).

A nyelvi osztályzatok alakulása a pedagógiai ciklusváltásnál szintén inkább azt támasztja alá, hogy a középiskoláknak nincsenek nagyon komoly elvárásai a tanulók alapképzésből hozott nyelvtudásával szemben. Az alap- és középfokú oktatás közötti átmenet egyéb tárgyakban gyakori nehézségei – vélhetően a nyelvtanulás kezdő szintről való tömeges indítása/újraindítása miatt – nem tükröződnek az idegen nyelvi osztályzatokban. Miközben az általunk megkérdezett diákok 9. félévi osztályzatainak átlaga igen jelentősen – a 8. év végi 3,53-ról 2,8-ra – csökkent a középfokra lépéssel, azt tapasztaltuk, hogy az idegen nyelvi jegyek esetében mindössze 2-3 tized az átlagos visszaesés, ami annál is kevesebb, mint ami a félévi és az év végi osztályzatok közt általában lenni szokott.

Nyelvi preferencia és nyelvtanulási motiváció

Nyelvválasztás

A nyelvi preferencia kitüntetett terület a nyelvoktatás-fejlesztés szempontjából, ennek ellenére nem készült még olyan vizsgálat, amely országos érvényű adatokat szolgáltatott volna egy adott nyelv választásának – mint látni fogjuk inkább csak tanulásának – okairól, lehetőségeiről.

Adataink alapján elsőként azt kell megállapítani, hogy a nyelvtanulás kezdetén, illetve a középfokra kerülésnél jelentősen eltér a nyelvválasztás okainak, lehetőségeinek mintázata. Az általános iskolás gyerekeknél alacsonyabb a nyelvválasztás tudatossága („Így alakult”: 15,7%), és magas a kényszerhelyzetek („Nem volt más, ...” „Mást akart, de…” összesen 40%-os) előfordulása. Visszatekintve saját nyelvtanulásának kezdeteire, a 9. évfolyamosoknak kevesebb, mint fele nyilatkozta, hogy azt a nyelvet tanulta az 1–8. évfolyamon, amit valójában szeretett volna (lásd 9. táblázat).

A középfokú iskolaválasztásnál, elsősorban az érettségihez vezető képzésekben, sokkal gazdagabb az iskolák nyelvi kínálata, részben emiatt, részben a tanulók tudatosságának erősödése miatt, jelentősen csökken a konkrét nyelvválasztás esetlegessége („Így alakult”: 4,9%), s az addig befektetett munka megtérülésének maximalizálása érdekében fő választási szemponttá lép elő a nyelvtanulás folytonosságának biztosítása (52,7%). Részben az általános iskolában megkezdett nyelv tanulását folytatók közül, részben az új nyelvet választókból verbuválódik az a bő 40 százaléknyi tanuló, akik úgy érzik, amit szerettek volna, azt választották, választhatták. A 9. évfolyamosok nem jelentéktelen csoportja (közel 28%-a) azonban az éppen tanult nyelvet is kényszerként, illetve más lehetőség híján (19,3%) tanulja (lásd 9. táblázat).

9. táblázat
A nyelvválasztás okainak megoszlása az általános és a középfokú iskolákban, 2003/04 (%)

Okok* Általános
iskolában
Középfokú
iskolában
Korábban ezt tanultam. 52,7
Ezt szerettem, ezt választottam. 49,2 42,8
Nem volt más választási lehetőségem. 33,9 19,3
Mást akartam, de csak ezt tanítják. 4,7 5,7
Így alakult. 15,7 4,9
Mást akartam, de erre vettek fel. 1,3 23,0

* A kérdőívet kitöltő diákok több okot is megjelölhettek.

Minél iskolázottabbak egy gyerek szülei, annál inkább olyan nyelvet tanul, amelyet saját választásának tekint, amit kedvel, s ez a hatás a középiskolai nyelvválasztásnál még inkább felerősödik. Az általános iskolában a legalacsonyabb képzettséggel rendelkező szülők gyerekeinek még közel harmada azt a nyelvet tanulta, amit szeretett volna, a középfokú iskolában kevesebb, mint negyede; a szakmunkás szülők gyerekei közül az általános iskolai 42% helyett csak egyharmadnak sikerült a vágyott nyelvet tanulnia 9. évfolyamon. Ugyanakkor az egyetemet végzett szülők fiainak, lányainak több mint 60%-a már az általános iskolában is kedvére választhatott, középfokon pedig a legiskolázottabbak gyerekeinek kétharmada érvényesíthette elképzeléseit.

Az általános iskolában a településjellegből adódó sajátosságok – a kistelepülés kisiskolájában a legjobb érdekérvényesítő képességgel rendelkező szülő gyereke sem tud angolt tanulni, ha a nevelőtestületben csak egyetlen nyelvtanár van, aki történetesen németet tanít – még valamelyest homogenizálják a lehetőségeket. Középfokon, a nagyobb városi iskolákban gazdagabb a nyelvi kínálat, amelyből a nagyobb kulturális tőkével érkező, többnyire jobban tanuló, értelmiségi hátterű gyerekek válogathatnak nagyobb eséllyel. Így áll elő az a helyzet, hogy az alacsonyan iskolázott szülők gyerekei közül négyből mindössze egynek, a magasan kvalifikáltak gyerekei közül háromból kettőnek adatik meg a szeretett nyelv választása, s ily módon a motivált nyelvtanulás középfokon.

Több hazai vizsgálat is feltárta, hogy a két leggyakrabban oktatott idegen nyelv tanulási körülményeiben jelentős különbségek mutatkoznak az angol javára. Az angol nyelvet tanulók átlagosan több évig, magasabb óraszámban és lényegesen motiváltabban tanulják az angolt, ami a nyelvtudás minőségében is megmutatkozik (Medián–Szénay, 2005; Nikolov, 2003). A tanulói motivációban meglévő szignifikáns különbségek pedig elsősorban azzal magyarázhatóak, hogy a németet tanulók közül már az általános iskolában is lényegesen nagyobb arányban (65%) vannak olyanok, akik eredetileg nem az általuk tanult nyelvet választották, mint az angolosok között (39,1%); s mivel középfokon a befektetett munka megtérülésének maximalizálása érdekében a diákok az elkezdett nyelv tanulását folytatják, a tendencia nem változik (lásd 10. táblázat).

10. táblázat
Az idegennyelv-választás okainak megoszlása nyelvenként az általános és a középfokú iskolákban tanuló 9. évfolyamos diákok körében, 2003/04

Okok* Általános iskola Középfokú iskola
Angol Német Angol Német
Korábban ezt tanultam, azért választottam. 49,4 56,7
Ezt szerettem, ezt választottam. 60,9 35,0 41,2 22,6
Mást szerettem volna, de csak erre vettek fel. 0,4 1,6 0,7 2,5
Mást szerettem volna, de azt nem tanították az iskolában. 2,1 6,0 2,4 4,4
Nem volt választási lehetőségem. 24,4 40,0 12,1 16,5
Nem volt határozott elképzelésem, így alakult. 12,6 18,2 2,2 3,2

* A tanulók több okot is megjelölhettek, de ezzel a lehetőséggel kevéssé éltek a diákok.

Az idegennyelv-tanulással kapcsolatos tervek

A nyelvtanulásban is jelentős szerepet játszó intrinszik motivációk (a tanulás, a kognitív kihívás fölött érzett öröm47) – amelyeket a tárgy szeretetének, kedveltségnek nevezünk a mindennapi szóhasználatban – mellett komoly súllyal szerepelnek a tudás közvetlen és későbbi hasznosítására vonatkozó tervek, lehetőségek, amelynek vizsgálatára külön kérdés szolgált. A 9. évfolyamosok instrumentális motivációi között természetesen magasan vezet az érettségi, de a 15-16 évesek tervei között az obligát érettségi megszerzése után a legnagyobb gyakorisággal a távlatosabb, a majdani felnőtt életre vonatkozó tervek sorakoznak, mint az itthon és külföldön végzett munkában történő felhasználás48, utóbbiak összesített százalékos aránya megközelíti a közvetlen iskolai jellegű célokat. A rövid távú célok között alulreprezentált a – valamelyest mindenkit érintő – jó osztályzat, jegy megszerzése, főleg akkor, ha azt látjuk, hogy ettől az aránytól alig marad el azok aránya (10,9%), akik a nyelvhez kapcsolódó felsőfokú végzettség megszerzését tűzték ki maguk elé. A félig instrumentálisnak, félig integratívnak (kapcsolatfelvétel a nyelvet beszélőkkel és kultúrájukkal) tekinthető válasz, a „mindennapokban való elboldogulás” viszonylag magas, 25%-os előfordulása az első tanult idegen nyelvnél kedvező arány (lásd 11. táblázat). Reményt keltő változás továbbá, hogy a mintánkba bekerült diákoknak kevesebb, mint 4%-a kívánja befejezni az első idegen nyelv tanulását, amilyen gyorsan csak lehet, szemben az országos reprezentatív idegennyelv-vizsgálattal, amely – a mi kérdőíves vizsgálatunkkal azonos évben – az angol nyelvet tanuló tizedikesek 10%-ánál, a németet tanulók 18%-ánál49 regisztrálta a nyelvtanulás teljes elutasítását (Nikolov–Józsa, 2006).

11. táblázat
A nyelvtanulási célok gyakorisága a 9. évfolyamon tanulóknál az első és második idegen nyelv tekintetében, 2003/04

Nyelvtanulási cél Első idegen nyelv Második idegen nyelv
% %
Érettségizni/nyelvvizsgázni 45 000 45,3 14 088 14,2
Jó jegyet kapni belőle 16 393 16,5 5 090 5,1
Felsőfokú végzettséget szerezni belőle 10 811 10,9 2 733 2,8
A munkájában hasznosítani 29 375 29,6 7 737 7,8
Külföldön munkát vállalni 27 416 27,6 6 125 6,2
Mindennapokban elboldogulni 24 410 24,6 9 687 9,8
Abbahagyni, amint lehet 3 757 3,8 1 556 1,6

Az iskolán kívüli nyelvtanulás

Az iskolán kívüli nyelvtanulás útjainak rekonstruálásából megállapítható, hogy a 4. évfolyamig a diákok közelítőleg annyi százaléka tanult különfoglalkozás keretében idegen nyelvet, ahányadik évfolyamra jártak a gyerekek (például másodikban 2 százalék, harmadikban 3 százalék stb.). A felső tagozaton a külön nyelvórákat látogató diákok aránya továbbra is viszonylag egyenletesen változik, de ott már évfolyamonként közel 1,5%-kal nő, végül nyolcadikban 10%-nál tetőzik (lásd 12. táblázat).

12. táblázat
Az angol, illetve a német nyelvet iskolán kívül tanulók aránya az 1–9. évfolyamon, 1995/96–2003/04 (%)

Nyelv Évfolyamok
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Angol 0,88 1,10 1,58 2,27 3,21 4,02 5,21 6,09 5,04
Német 0,67 0,76 1,07 1,46 2,04 2,52 3,15 3,52 2,94
Egyéb 0,28 0,29 0,3 0,33 0,38 0,4 0,47 0,55 0,72
Összesen 1,83 2,15 2,95 4,06 5,63 6,94 8,83 10,16 8,70

Kilencedikben, részben nyilván az iskolaváltás okozta nagyobb munkateherre, részben pedig a nagyobb óraszámú (a gimnáziumi programokban a második nyelv belépésével heti 6-8 órás) s többnyire magasabb színvonalú nyelvi képzésre tekintettel – valószínűleg csak átmenetileg – 8,7%-ra csökken a különórákra járó tanulók száma (lásd 12. táblázat). A középiskolában (is) különórákra járó gyerekek többsége (36%-a) magántanárhoz jár, nagyjából minden negyedik gyerek szülei a nyelviskolai felkészítést választják, ugyanilyen arányban rokonok segítségét veszik igénybe, heti (64%), ritkábban kétheti (24%) rendszerességgel. Az iskolán kívüli pótórákat részben az iskolai követelményeket meghaladó vagy attól eltérő struktúrájú, a nyelvvizsgákon számon kért nyelvtudás megszerzése motiválja (42%), a felzárkóztatás a tanulói válaszok 8%-ában szerepel.

A középiskolai (gimnáziumi) nyelvi arányokhoz, továbbá a középfokú állami nyelvvizsga nyelvenkénti arányaihoz hasonlóan, a különóráknál az angolon és a németen kívül más nyelv alig-alig jön számításba. Az utánuk következő franciát is csak a tanulók kevesebb, mint két ezreléke tanulja iskolán kívül. Az iskolán kívüli nyelvtanulást első évfolyamtól az angol dominálja, a felső tagozaton a nyelvi különórák alig 40%-a német.

Bár közismert, hogy a gyerekek nyelvtudásának fejlesztésére a nagyobb kulturális tőkével rendelkező családok fordítanak kiemelt figyelmet, a szülők iskolai végzettsége mentén mutatkozó különbségek rendkívül jelentősek. Ha a legmagasabb iskolázottságú szülőhöz képest vizsgáljuk a gyerekek iskolán kívüli nyelvtanulását, a következőt tapasztaljuk: az egyetemet végzett szülő gyerekei átlagosan

  • tízszer annyi ideig járnak különórára, mint a befejezett általános iskolai végzettséggel nem rendelkező szülő gyerekei;
  • hatszor annyi ideig, mint a 8 osztályt végzettek gyerekei;
  • négyszer annyi ideig, mint a szakmunkásképzőt végzettek gyerekei;
  • kétszer annyi ideig, mint a gimnáziumot, technikumot végzettek gyerekei.

A többi háttérváltozó mentén a különbségek nem ilyen nagyok, de érdemes közülük kiemelni azokat, amelyek több nyelvtanulási mutató esetében is egybecsengenek. Településtípus szerint az 50–100 000 lakosú városokban élő és/vagy ott iskolába járó gyerekek tanulnak legintenzívebben idegen nyelvet iskolai keretek között és azon kívül is. Több nyelvtanulási mutató tekintetében a közepes (25–50 000-es) városok, illetve Budapest biztosít még kedvező lehetőségeket a nyelvtanuláshoz.

A legtöbb indikátor esetében fej-fej mellett az egyházi és a központi költségvetési szervek által irányított (többségükben egyetemi, főiskolai gyakorló) iskolák diákjai tanultak legtovább és legintenzívebben idegen nyelvet (e két intézményi kör jó szelekciós képességét is jelzi ez az adatsor), de az egyházi iskolák diákjai az iskolán kívüli nyelvoktatásban átlagosan 1 évvel hosszabb ideig részesültek, mint a gyakorlóiskolák diákjai.

Szinte már szakmai közhely, hogy az iskolán kívüli nyelvoktatás átlagos időtartama meredeken csökken a gimnáziumoktól a presztízssorban lefelé haladva, annak mértéke azonban a keresztmetszeti vizsgálatokban kapott értékeket felülmúlja. Saját, igen nagy létszámú mintánkban a szakközépiskolások fele, a szakiskolások negyede járt annyi ideig különórákra, mint a gimnazisták.

A sok, általunk használt nyelvtanulási mutató közül a legerőteljesebb a szülők nyelvtudásának hatása; kétszer annyi ideig járnak nyelvi különórákra azok a gyerekek, akiknek mindkét szülője beszél nyelvet, mint akinek egyik sem.

Bár pénzes szolgáltatásokról van szó, és a várakozásoknak megfelelően a nevelési segélyben részesülő családok, illetve a munkanélküli szülők gyerekei átlagosan kisebb számban és kevesebb ideig járnak iskolán kívül nyelvórákra, a különbség nem akkora, mint azt a szülők iskolai végzettségénél láttuk. A nyelvi hátrányok mielőbbi leküzdése szempontjából mindenképpen jó hír, hogy az anyagi determináció (ezt az iskolarendszerű nyelvoktatásnál is láttuk) gyengébb, mint a család nyelvtanulásra történő általános motiváló hatása.

A diákok teljes, a 12. osztály végéig tartó nyelvtanulási útja a közoktatásban

Az elemzés záró szakaszában, a tanulók 9. évfolyamos nyelvoktatási státusának extrapolálásával megkíséreltük feltárni az általunk vizsgált, az 1995/96-os tanévben iskolába lépő korosztály tagjainak teljes nyelvtanulási útját a közoktatásban oly módon, hogy a tanulási út években mért hossza mellett a nyelvtanulás intenzitását mutató legfontosabb indikátort, a diákok heti nyelvóráinak számát is bekapcsoltuk az elemzésbe. Minden tanuló esetében előállítottunk egy olyan változót, amely az összes nyelvóra számát tartalmazta, amelyen a diák részt vett, illetve részt fog venni, ha egyetlen nyelvóráról sem hiányzott (s ezután sem fog) közoktatási tanulmányainak tizenkét éve alatt. Ez az elvi óraszám jól mutatja annak az erőforrásnak a nagyságát, amelyet az ország (állami és helyi pénzekből) invesztált ennek a korcsoportnak a nyelvoktatásába. Világosan ki tudja mutatni továbbá azokat a különbségeket, amelyek a nyelvoktatás tekintetében előnyös és hátrányos helyzetű tanulócsoportok között vannak, s nem utolsósorban sok mindent elárul a magyar nyelvoktatás hatékonyságáról azáltal, hogy számszerűsíti, mennyi tanulói óraszámra van szükség Magyarországon az egész közoktatási rendszer szintjén ahhoz, hogy a felső középfokú végzettséggel rendelkező tanulók mintegy kétharmadát elfogadható, legalább B1-es szintű nyelvtudással bocsássa ki a közoktatás. Mivel kérdőívünkben csak arra kérdeztünk rá, milyen létszámú csoportban tanulták a diákok az idegen nyelvet a 8. és a 9. évfolyamon, de arról, hogy bontott csoportban dolgoztak–e, külön nem gyűjtöttünk adatokat, jóval nehezebb annak a feltárása, hány nyelvtanári órát használnak fel a közoktatási intézmények ahhoz, hogy a fenti eredmény megszülessen.

A teljes nyelvtanulási út megkonstruálásának módszertana

Minden egyes diák teljes iskolai idegennyelv-tanulási útjának nyelvóraszámokban történő becsléséhez a következő információk álltak rendelkezésünkre: milyen képzési programba járt az adott tanuló a 8., illetve a 9. évfolyamon; a 9. osztállyal bezárólag mely évfolyamokon tanult első, illetve második idegen nyelvet, továbbá az, milyen heti gyakorisággal tanulta az első és a második nyelvet a 8. és a 9. évfolyamon.

Az alábbiakban bemutatjuk, hogyan konstruáltuk, illetve rekonstruáltuk az egyes pedagógiai ciklusokban kapott nyelvi óraszámot, majd ezek összegzésével a teljes nyelvtanulási időt az első idegen nyelv tekintetében. Hasonlóan képeztük a változókat a második nyelvnél is.

A középfokú oktatásban (felső középfokon) kapott összes nyelvóra első idegen nyelvből A középfok esetében a tanulók 9. évfolyamos heti első idegen nyelvi óraszámát a 37 tanítási héttel megszorozva megkaptuk a diákok tényleges kilencedikes éves óraszámát, ami a középiskolások esetében négy, a szakiskolásoknál két tanítási évvel szorozva kiadta az egyes tanulók összes becsült középfokú első idegen nyelvi órájának számát50.

Az alapfokú oktatásban kapott összes nyelvóra első idegen nyelvből Mivel a kérdőívben a diákok általános iskolai heti nyelvi óraszámai közül csak a 8. évfolyamosra kérdeztünk rá (amire egy félév elteltével még pontosan emlékezhet mindenki), egy többlépcsős eljárással – a képzési programváltást is tekintetbe véve – igyekeztünk a középfokot megelőző teljes nyelvtanulási út összes óraszámát rekonstruálni.

A fentiekben írtaknak megfelelően: a felső tagozaton (alsó középfokon) a tanulók számára rendelkezésre álló összes nyelvóra kiszámításához az első idegen nyelvből több lépésben jutottunk. A tanulók 8. évfolyamos heti óraszámát a 37 tanítási héttel megszorozva megkaptuk a diákok tényleges nyolcadikos óraszámát, majd a tanulók két csoportjában eltérő módon rekonstruáltuk az összes óraszámot.

a) Az 5–8. évfolyamon általános iskolába és a nyolc évfolyamos gimnáziumokba járók esetében négy tanítási évvel51 szoroztuk meg a 8. osztályos óraszámot. Azt feltételeztük ugyanis, hogy – mivel ezeknél a diákoknál a cikluson belül képzési programváltás nem történt – ötödiktől nyolcadikig a nyelvi óraszámuk minden évfolyamon azonos volt.

b) A hat évfolyamos gimnáziumba járóknál a nyolcadikos nyelvi óraszámot kettővel szorozva megkaptuk a tanulók kisgimnáziumi 7–8. évfolyamos óraszámát, majd ehhez adtuk hozzá a NAT szerint az általános iskola 5–6. évfolyamaira javasolt 2 év × 37 tanítási hét × heti 3 óra = 222 idegen nyelvi órát. A kisgimnáziumi kétéves ciklus magasabb és az általános iskolai rendszerint alacsonyabb óraszáma együtt adta ki esetükben az első idegen nyelv összes felső tagozatos óraszámát.

Az alsó tagozatos első idegen nyelvi óraszámok rekonstruálásához már nem nyújtott fogódzót az egyes tanulók kérdőívünkben jelzett nyolcadikos heti nyelvóráinak gyakorisága. Így itt egységesen a – vizsgált kohorszra érvényes – 1978-as tanterv szerinti minimálisan kötelező heti két nyelvórából adódó éves óraszámot (74) szoroztuk meg annyival, ahány évig az egyes gyerekek az idegen nyelvet tanulták az általános iskolai oktatás kezdő szakaszában.

A teljes nyelvtanulási úton kapott összes nyelvóra az első idegen nyelvből Az alsós és felsős éves nyelvi óraszám összeadásával rekonstruáltuk, hogy a diákok összesen hány órában tanultak első idegen nyelvet az alapfokú oktatásban. Ehhez az értékhez hozzáadtuk a középfokú képzésre becsült nyelvórák számát, így megkaptuk az első idegen nyelv tekintetében a teljes iskolai nyelvtanulási időt.

A teljes nyelvtanulási úton kapott összes nyelvóra A teljes tanulási időre jutó első és második nyelvi óraszámok együttesen adják ki azt az összes nyelvi óraszámot, amelyhez az általunk megkérdezett diákok várhatóan hozzájutnak a közoktatásban.52

Az óraszámokban mért tanulási út a középfokú oktatás programtípusai szerint

A teljes tanulási út alatt kapott nyelvórákkal kapcsolatos eredmények értelmezéséhez érdemes először áttekinteni, hogy a tanulók kilencedikes nyelvóráinak extrapolálásával nyert kép tükrében hogyan alakul középfokon (a 12. évfolyammal bezárólag) a különböző képzési programokra járók első idegen nyelvi óraszáma. Az első és legfontosabb, hogy az érettségihez vezető képzésekhez képest részben a tartalmi szabályozás, részben a sokkal alacsonyabb heti nyelvóra-gyakoriság miatt, méltánytalanul kevés erőforrás fordítódik a szakiskolába járók nyelvoktatására. Tény ugyan, hogy az utóbbi ok miatt még a kerettantervben előírt53, éves óraszámokból számított „minimálisan kötelező” nyelvórát sem biztosítják a szakiskolák diákjaik számára, de az egy nyelv elsajátítására egyértelműen elégtelen nyelvi óraszám meghatározó oka mégis csak az, hogy a 10. évfolyam végén, a közismereti képzés szakaszának lezárulásával befejeződik a nyelvoktatás ebben az iskolatípusban (lásd 1. ábra). Mivel az oda járó tanulók fele két, másik fele további három évig folytatja tanulmányait, mire eljut a szakvizsga letételéig, nagy a valószínűsége annak, hogy addigra el is felejti mindazt, amit rövidre szabott nyelvtanulási útja alatt elsajátított. Vélhetően ilyen és ehhez hasonló okok miatt úgyszólván példa nélküli az európai országokban, hogy az iskolai idegennyelv-oktatás a választott középfokú képzési program, vagy – ami ezzel a legtöbb helyen egybeesik – a kötelező iskolázás befejezése előtt érne véget.54 Ahol nem kötelező a diákok számára a nyelvtanulás a felső középfokú iskolákban (például Angliában), az iskoláknak ott is nyelvtanulási lehetőséget kell nyújtani az azt igénylő diákok számára (Key data…, 2005).

Az iskolai nyelvoktatás viszonylagos eredménytelenségének legfőbb okaként még a 2003-as állami számvevőszéki vizsgálatban is a nyelvórák alacsony számát jelölték meg az iskolaigazgatók és a nyelvtanárok. Eredményeink szerint azonban az első idegen nyelv elsajátítására fordított órák átlagos heti gyakorisága igen jelentős, a gimnáziumokban 4,7, és a szakközépiskolákban is csak egy fél órával marad el ettől. Így nem meglepő, hogy az átlagos összes első nyelvi óraszámok az általánosan képző középiskolákban 64%-kal, a szakképzést is nyújtókban 46%-kal meghaladják a minimálisan kötelező idegen nyelvi óraszámot. A két iskolatípus nyelvvizsgák számával mért meglehetősen eltérő eredményessége55 miatt váratlan fejleménynek tűnhet, hogy a szakközépiskolák is egyre komolyabb teret szentelnek a nyelvoktatásnak, valójában azonban az utóbbi 2-3 évben az országos közoktatási statisztikai adatok már jelezték ezt a tendenciát. Saját adataink szerint a két iskolatípus egymáshoz való közeledése az első idegen nyelv tanításában olyan jelentős – ez a 13-14., azaz szakképző évfolyamon folyó, minimális heti 2–3 órás nyelvoktatás összes óraszámát is ideszámítva egyértelműen látszik –, hogy hosszabb távon az első nyelv megtanítására a szakközépiskolák a teljes képzési ciklusban összességében valamivel több órát fordítanak, mint teszik azt a rövidebb képzési idejű gimnáziumok (lásd 1. ábra).

1. ábra
Az első idegen nyelv átlagos, illetve kötelező óraszáma (db) a 9–12. évfolyamon középfokú programtípusonként, 2003/04–2006/07

Azt a tényt, hogy a középiskolák az ezredforduló óta egyre jelentősebb erőforrásokat invesztálnak a nyelvoktatásba, mi sem bizonyítja jobban, mint hogy az Állami Számvevőszék (ÁSZ) által vizsgált három évben a teljes középiskolai óraszámnövekmény több mint felét a nyelvórák tették ki. A közvélemény számára teljesen ismeretlen adat, hogy az ÁSZ által ellenőrzött utolsó évben, 2003-ban a középiskolai tanárok által ellátott havi tanóramennyiség 29 százalékát56 az idegen nyelv oktatására fordították a gimnáziumokban és a szakközépiskolákban (Jelentés a középfokú oktatás…, 2004).

Amennyiben nem csupán a középfokú képzésben, hanem a tanulók egész iskolai pályafutása alatt vizsgáljuk azt a teljes nyelvóraszámot, amelyhez a diákok a közoktatásban – azaz ingyen – hozzájuthatnak azért, hogy legalább egy idegen nyelvet elsajátítsanak B1 küszöb szinten – vagy ha lehet, akkor még jobban –, nem lehet nem észrevenni, hogy ezek a középiskolai képzési programokban becsült átlagos óraszámok (gimnázium 1363, szakközépiskola 1240) igen magasak. A viszonyítási alap megadása azonban meglehetősen problematikus, mert – mint a tanulmány első részében említettük – a valódi nyelvtudás megszerzéséhez szükséges nyelvtanulási idő történelmi, demográfiai, nyelvpolitikai okok, a nyelvtanulás eltérő tanulási környezete miatt országonként rendkívül jelentős eltéréseket mutathat. Mindezeken túl a diákok egyéni képességei és motivációi is jelentősen moderálhatják az elsajátításra fordítandó elsődleges tanulási időt.57 Az Európai Unió, illetve az OECD nyelvoktatási indikátorai között ilyen, a teljes tanulási útra vonatkozó mutató nem szerepel, s ma már nincsenek óraszámokra való utalások az európai dokumentumokban sem. Korábban azonban napvilágot láttak olyan anyagok, amelyek átlagos körülmények között, az önálló felkészülésre szolgáló idővel együtt58 555-575 órára becsülték a B1 szint eléréséhez szükséges idegen nyelvi óraszámot (Ek–Trim, 1998, idézi: Nikolov, 2001). Ez a szám jelentős hasonlóságot mutat a nyelvtanfolyami oktatók véleményével, akik körülbelül ötszáz kontaktórát tartanak szükségesnek – az iskolainál valamivel kisebb csoportokban, motiváltabban tanuló – klienseik esetében ennek a szintnek az eléréséhez, s további két-háromszázat a – leginkább talán a C1 szintnek megfeleltethető – sikeres középfokú nyelvvizsgához. A fentiekhez képest körülbelül másfélszeres, átlagos középiskolai óraszámok ellenére (lásd 2. ábra) a középszintű érettségi feladatait a próbaérettségik eredményei alapján az A2 szinttől indulóan kellett összeállítani, mert a B1-es nehézségűeket a végzős diákok jelentős része nem tudta megoldani.

2. ábra
Az első idegen nyelv összes átlagos, illetve kötelező óraszáma (db) az 1–12. évfolyamon a válaszoló dikákok jelenlegi középfokú programtípusa szerint, 1995/96–2006/07

Érdemes ugyanakkor felfigyelni arra is, hogy mivel az 1–8. évfolyamon a tényleges óraszámok eltérése a tantervben rögzítetthez képest szerénynek mondható, az 1–12. évfolyam átlagos összes első idegen nyelvi óraszáma nem különbözik olyan arányban a kötelező tanórák számtól, mint ahogyan azt a középiskolák 9–12. évfolyamán korábban tapasztalhattuk (lásd 1. és 2. ábra).

Lényegében hasonló helyzetet látunk akkor, amikor az idegen nyelv oktatására fordított tényleges erőforrásokat hasonlítjuk össze a Nemzeti alaptantervben, illetve a kerettantervekben rögzített óraszámarányokkal. Így azt a körülbelül 360 órányi többletet, amit a kötelező és tényleges nyelvi órák között regisztráltunk az első és második nyelv együttes 1–12. évfolyamos gimnáziumi óraszámában, szinte teljes mértékben az elő nyelv tényleges és kötelező középiskolai óraszámának eltérése magyarázza. Míg az elsőként oktatott idegen nyelvnél a középiskolák többsége szinte dúskál a nyelvórákban, a második nyelvre szánt átlagosan 400 tanóra nem tűnik elégségesnek az újabb idegen nyelv B1-es szintű elsajátítására. E szint elérése pedig elengedhetetlen ahhoz, hogy a tanult nyelven jól elboldoguljanak a diákok (lásd 3. ábra).

3. ábra
Az összes első és második idegen nyelv átlagos, illetve kötelező óraszáma (db) az 1–12. évfolyamon középfokú programtípusonként, 1995/96–2006/07

Az első nyelv oktatásának területén sikeres, illetve az átlagosnál jóval kedvezőbb tanuló-összetételű gimnáziumok ezért a felsőbb évfolyamaikon nem egyszer átcsoportosítják az erőforrásokat az első nyelvről a második idegen nyelv tanítására, csakúgy, mint azok a diákok, akik – többnyire szülői kezdeményezésre – egyéni nyelvtanulási stratégiákat valósítanak meg. Ők azok, akik a korábbi években az első idegen nyelvből a 10–11. évfolyamon megszerzett középfokú nyelvvizsga-bizonyítvány révén, manapság pedig az előrehozott nyelvi érettségi birtokában mentesülnek az első nyelv tanulása alól, s idejüket – a fakultációs órák által biztosított jelentős mozgásteret kihasználva – arra fordítják, hogy intenzíven, nagy óraszámban, s ami nem mellékes, ingyen megtanuljanak még egy nyelvet a gimnáziumokban.

A 3. ábra tanúsága szerint a szakiskolások gyenge ellátottsága, illetve a másik oldalon a szinte kizárólag gimnazistákat érintő második idegen nyelv tanulásának lehetősége miatt, valóban drámai különbségek alakultak ki a különböző képzési programokra járó tanulók között abban a vonatkozásban, hogy a teljes tanulási útjuk során, az 1–12. évfolyamon hány nyelvórájukat finanszírozták közpénzből. Ha megpróbáljuk forintra átszámolni azt az ezernél több órát, amennyivel átlagosan nagyobb óraszámban tanultak idegen nyelvet a mintánkban szereplő gimnazisták, mint a szakiskolások teljes iskolázásuk alatt, s csupán szerény, 1500 forintos óradíjjal számolunk, akkor is nyilvánvaló, hogy az e téren privilegizált helyzetben lévők a nyelvoktatási piacon több mint másfélmillió forintért vásárolhatták volna meg ezt a kiemelt szintű szolgáltatást.

A különböző középfokú képzési típusokba járó diákok teljes nyelvtanulási idejében mutatkozó különbségek elemzésére még visszatérünk, nem szabad azonban figyelmen kívül hagyni azt a tényt, hogy elsősorban a két középiskolai képzési ágban, a csoportok közöttinél jelentősebbek a csoporton belüli különbségek. Másképpen fogalmazva, a tanulók összes (1–12. évfolyamos) nyelvtanulási idejének adatai az átlag körül igen széles sávban szóródnak. Az eloszlás balra ferdülését az idegen tanítási nyelvű és a két tannyelvű iskolák extrém magas nyelvi óraszámai okozzák. Napjainkban, elsősorban a budapesti két tanítási nyelvű szakiskolai hálózatfejlesztés eredményeként, a gimnazistáktól alig elmaradó arányban találhatunk szakközépiskolásokat azok között, akik háromezernél is több nyelvórán vesznek részt tizenkét év alatt (lásd 4. ábra).

4. ábra
A tanulók összes első és második idegen nyelvi óraszámainak (db) eloszlása középfokú programtípusonként (a függőleges vonalak az átlagos látogatott óraszámokat jelzik)

Az közoktatásban kapott összes nyelvóra átlaga a különböző tanulói csoportokban

A 9. évfolyamos tanulókkal végzett kérdőíves vizsgálatunkban a diákok nyelvtanulási útjának és tanulási környezetének feltárása mellett információkat gyűjtöttünk a közel 100 000 fiatal iskolázásának jellemzőiről (alap- és középfokú iskolájának fenntartója, telephelye, választott képzési programjának típusa) és családi hátteréről. A korábbi kutatások ugyanis gyakran jeleztek kapcsolatot a diákok nyelvtudása, az emelt szintű nyelvi képzésekbe való bekerülés esélye és a fenti jellemzők között (Andor, 2000; Csapó, 2001; Nikolov–Józsa, 2003).

Eredményeink szerint a diákok által látogatott összes nyelvórák száma rendkívül erősen szignifikáns kapcsolatban áll a tanuló egyéni, családi, valamint az iskola intézményi jellemzőinek többségével, s a nyelvórák számában tetten érhető különbségek nagysága az alsó tagozattól a felső középfokú oktatás befejezéséig (pontosabban a 12. évfolyam végéig) egyre nő az egyes háttérváltozók mentén. Kivételt képez ez alól a lakóhely településtípusa, amely az általános iskola telephelyének közvetítésével elsősorban az alsó tagozaton, de általában az 1–8. évfolyamon nagymértékben befolyásolja a tanulók nyelvóraszámát, ez a hatás azonban a felső középfokú képzésben gyengül. A 13. táblázat a teljesség igénye nélkül bemutatja a háttérváltozók mentén kialakított tanulócsoportok nyelvóráinak átlagos számát. Mint látható, a családi háttér két jellemzője befolyásolja leginkább az idegen nyelvi óraszámban mért esélykülönbségeket: a szülők iskolázottsága és munkaerő-piaci státusa. Adataink szerint az egyetemi végzettségű szülők gyerekei átlagosan több mint kétszer annyi államilag finanszírozott nyelvórát kaptak a közoktatásban, mint azok a társaik, akiknek anyja, apja alacsony iskolázottságú. Valamivel kisebb, de nem elhanyagolható a különbség az olyan családok gyerekei között, amelyekben az adatfelvétel idején mindkét szülő dolgozott, illetve mindkét (az egyszülős családokban az egyetlen) szülő munkanélküli volt. Mindenekfelett pedig annak a középfokú programnak a típusa határozta meg a nyelvórákhoz való hozzáférést, amelybe az általunk megkérdezett diákok felvételt nyertek.

13. táblázat
Az összes első és második idegen nyelv óraszámának (db) átlaga, szórása az 1–12. évfolyamon a háttérváltozók mentén, illetve az alminták elemszáma (fő)

Háttérváltozók N Átlag Szórás
A tanulók neme Fiú 49 029 1 241 624
Lány 48 582 1 428 669
A lakóhely településtípusa Kistelepülés 33 597 1 194 591
Kisváros 25 376 1 309 639
Nagyváros 26 305 1 420 651
Budapest 12 024 1 577 731
A középfokú iskola programtípusa Szakiskola 22 353 727 327
Szakközépiskola 41 493 1 290 561
Gimnázium 34 809 1 774 581
A középfokú iskola fenntartója Megyei önkormányzat 28 546 1 260 665
Települési önkormányzat 55 261 1 337 639
Központi költségvetés 3 510 1 425 560
Alapítvány 3 559 1 473 867
Egyház 6 188 1 558 560
A szülők közül az iskolázottabb végzettsége Általános iskola és kevesebb 6 393 866 460
Szakmunkásképző 21 901 1 063 490
Szakközépiskola 20 947 1 281 595
Technikum 5 465 1 350 601
Érettségi 13 334 1 428 620
Főiskola 15 770 1 602 684
Egyetem 11 206 1 790 693
A szülők munkaerő-piaci státusa Munkanélküli mindkettő 4 390 953 507
Egyik munkanélküli 19 246 1 184 592
Egyik sem munkanélküli 68 475 1 416 662
A szülők jövedelmi helyzete Nevelési segélyt kapnak 23 700 1 122 585
Nevelési segélyt nem kapnak 65 955 1 424 658
A szülők idegennyelv-tudása Egyik sem tud 43 337 1 219 604
Egyik tud 22 792 1 408 670
Mindkettő tud 27 977 1 475 683
A teljes minta 98 655 1 333 654

Regresszióanalízis segítségével megvizsgáltuk, hogy a diákok teljes nyelvtanulási útja során kapott nyelvórák számában megmutatkozó különbségeket milyen arányban magyarázzák az általunk tekintetbe vett háttérváltozók. A 38,3% megmagyarázott variancián belül – az olvasók számára sem meglepő módon – rendkívül nagy súllyal (35,1%-kal) szerepel a tanuló által látogatott középfokú képzési program típusa. Egy százaléknál nagyobb magyarázó ereje csak az anyák iskolai végzettségének és az általános iskola telephelyének van, szerény a tanuló nemének, az apa iskolai végzettségének, a szülők munkanélküliségének, a nevelési segélyben való részesülésnek, s szinte elhanyagolható a szülők nyelvtudásának, a középfokú iskola fenntartójának és a lakóhely telephelyének. Ez utóbbit kedvezőnek tekinthetjük az esélyegyenlőség szempontjából, mert nem az a fizikai hely határozza meg a ma talán legfontosabbnak tartott oktatási szolgáltatáshoz, a nyelvoktatáshoz való hozzáférést, ahová a gyermek születik, illetve ahol él. Egyértelmű viszont, hogy az a szűkebb szocializációs közeg, a család, amelybe a tanuló beleszületik – a szülők iskolázottsága, munkaerő-piaci státusa, anyagi, kulturális helyzete, s nem utolsósorban a gyermek középfokú továbbtanulási irányának kijelölése révén – igen nagy arányban meghatározza az adott diák esélyeit a ma már elengedhetetlenül szükséges legalább egy idegen nyelv elsajátítására; arra, hogy otthonosan mozoghasson az egyre inkább több nyelvűvé, több kultúrájúvá váló szűkebb-tágabb „világokban”.

Azért, hogy a nyelvoktatáshoz való hozzáféréssel kapcsolatos adatainkat még inkább transzparenssé tegyük, közreadjuk a minta tíz percentiliséhez tartozó átlagos idegen nyelvi óraszámokat. Ezek ismét azt mutatják, hogy egyfelől az ország (talán erőn felül is) igen jelentős erőforrásokat fordít a nyelvoktatásra, másfelől ezen erőforrások elosztása az egyes diákok, tanulócsoportok között rendkívül egyenlőtlen.

Az alábbiakban megpróbáljuk áttekinteni, hogy mire elég, illetve mire lehetne elég ez a jelentős invesztíció. Az a tanuló, aki a közoktatásban eltöltött 12 év alatt pontosan a tantervekben meghatározott átlagos óraszámban (összesen 1058 óra, lásd 3. ábra) tanult idegen nyelvet, az a 4. tizedbe (átlag 1079) tartozik, ugyanakkor a diákok 30%-a a kötelezőnél kevesebb, a 60%-a viszont annál több, sőt lényegesen több órában tanulja a nyelvet/nyelveket. Már az ötödik tizedbe tartozók átlag 1222 órája elégséges lehetne az átlagos tanulási képességgel, nyelvérzékkel, motivációval rendelkező, átlagos tanulási körülmények között (átlagos tanári szakértelemmel, módszertani felkészültséggel, 20 fő alatti csoportokban, megfelelő tankönyvekkel, taneszközökkel) oktatott fiatalok számára az Európai Unió legfontosabb nyelvoktatás-politikai céljának eléréséhez: két idegen nyelv B1-es, küszöb szintű elsajátításához. A diákoknak a 6. és a 7. tizedbe tartozó húsz százaléka, a rá jutó nyelvi óraszámok alapján mindkét nyelvből elérhetné legalább a B2-es, közepes és legalább az egyikből a haladó, C1-es szintet; a legfelső két percentilisbe tartozók átlagos nyelvóraszáma pedig igazából elég lenne akár három nyelv elsajátítására is. Bár az ezredforduló óta érezhetően növekednek a szülők elvárásai a nyelvoktatás eredményességével kapcsolatban, a diákok többségét érintő középszintű érettségi vizsga követelményei jóval az óraszámok alapján elvárható szintek alatt maradnak. A másik oldalról viszont, ha távlatilag is a fennálló követelményszintet kívánja a központi oktatásirányítás eredményességi kritériumként meghatározni, akkor érdemes átgondolni, hogy valóban szükség van-e ennyi nyelvórára a viszonylag szerény célok eléréséhez (lásd 5. ábra).

Ami a mai magyar nyelvoktatás másik jellegzetességét, az erőforrások rendkívül egyenlőtlen eloszlását illeti, adataink szerint a diákok – nyelvoktatás szempontjából legrosszabb helyzetben lévő – 10%-a a központi tantervekben rögzített minimálisan kötelező nyelvórák kevesebb, mint felével kell, hogy beérje59, miközben az iskolai nyelvtanítás legfőbb kedvezményezettjei, a felső 10%-ba tartozók a kötelezőnél két és félszer több nyelvórához jutnak. Bár elsősorban a jövedelemvizsgálatokból ismert eljárás, de a legkülönbözőbb szolgáltatási területeken is kiterjedten használják az esélykülönbségek fontos mutatójaként a legalsó és legfelső tizedbe tartozók ellátottságának összehasonlítását. Az idegennyelv-oktatásban a legjobban ellátottak tíz százalékába tartozók több mint ötször annyi nyelvi óraszámhoz jutnak, mint a legkevésbé ellátottak csoportjában lévők. Magyarországon a jövedelmi különbségek 7-8-szorosak a legszegényebbek és leggazdagabbak között. Elgondolkodtató, hogy a társadalmi mobilitás szempontjából kitüntetett közoktatási rendszerben, egy állampolgári jogon – elvben legalábbis mindenkinek egyformán – járó oktatási szolgáltatásban hogyan alakulhattak ki a jövedelmi egyenlőtlenségeket megközelítő mértékű esélykülönbségek (lásd 5. ábra).

A 6. ábra jól mutatja, mely képzési programba járók a vesztesei, illetve kik a nyertesei a központi, az intézményi és a szülői szándékok eredőjeként teljesen átformálódott iskolai nyelvoktatási rendszernek. Annak ellenére, hogy a 2000/01-es tanévtől a szakiskolákban is bevezetésre került az idegen nyelvek kötelező oktatása a 10. évfolyamig bezárólag, a szakiskolások óraszáma továbbra sem elegendő a közoktatástól minimálisan elvárható egy idegen nyelv elsajátítására. Főleg akkor nem, ha a szakiskolába járó, egyébként is hátrányos helyzetű diákok többsége – az alsó két percentilisben tartozóként – a tantervi minimum óraszámot sem kapja meg, azaz az állam (iskolafenntartó) esetükben nem teljesíti maradéktalanul kötelezően ellátandó feladatát sem. Bár meglehetősen távol áll tőlünk, hogy a szabályozás mindenhatóságában higgyünk, ez esetben mégis elengedhetetlennek tartjuk a szakiskolai nyelvoktatás kötelező kiterjesztését a képzési idő végéig60. Annál is inkább, mert a 2004/05-ös tanévben elindult Nyelvi előkészítő képzés még tágabbra nyitotta a nyelvoktatási „ollót” a középfokra járók csoportjai között. E program keretében ugyanis az ágazati irányítás egy évvel, mintegy 500-550 idegennyelv-órával megnövelte a – 9–10. percentilisbe tartozó, már eddig is igen jól ellátott – középiskolások nyelvtanulási idejét, miközben az arra leginkább rászoruló szakiskolásokat teljesen kizárta ebből az intenzív nyelvtanulási lehetőségből.

Összegzés

Annak érdekében, hogy az ezredforduló körüli iskolai idegennyelv-oktatás magyarországi helyzetét jobban megérthessük, tanulmányunkban – több tudományterület eredményeinek felhasználásával – röviden áttekintettük azt a történeti, társadalmi-gazdasági, valamint oktatáspolitikai, nyelvpolitikai hátteret, amelynek hatásai máig rányomják bélyegüket a lakosság nyelvtudásától kezdve, az iskolában tanított idegen nyelvek arányán át a nyelvtanárok nyelvtudásáig, nem utolsósorban az általuk alkalmazott tanítási módszerekig bezárólag mindenre, ami a nyelvtanulással, -tanítással kapcsolatban áll. Elemeztük továbbá, hogy tágabb megközelítésben a globalizációs hatásokhoz, illetve szűkebben véve a fejlett országok (EU, OECD) gyakorlatához, az Európai Unió nyelvoktatási ajánlásaihoz való igazodás „kényszerei” hogyan befolyásolják a közoktatásban folyó nyelvtanításról való gondolkodást, magát a nyelvoktatási rendszert, annak finanszírozását és napi működését. Hangsúlyoztuk, hogy bár az ezredfordulótól, de különösen 2002-től az oktatáspolitika rendkívül aktív ágensként kapcsolódott be az iskolai nyelvoktatási rendszer formálásába, annak működését a decentralizált irányítási rendszer, a laza szabályozók és a puha költségvetési korlátok miatt, napjainkban is elsősorban az intézményi és a – vélt vagy valós – iskolahasználói érdekek határozzák meg.

Vélt érdeknek tekintjük, hogy az iskolai nyelvoktatás minden szereplőjének fő prioritása (ma még), hogy a diákok minél korábbi életkorban elkezdett, minél több éven át tartó, minél nagyobb heti gyakoriságú és minél kisebb létszámú csoportban folyó nyelvtanulásban vegyenek részt. Ezen igények kielégítése közben azonban úgy látjuk, elsikkadnak mind az egyes diákok, mind pedig a társadalom valós érdekei: egyfelől, hogy a közoktatásban a diákok nyelvi kompetenciái magas szintre fejlődjenek, használható nyelvtudás birtokába jussanak; másfelől, hogy olyan tanulási képességekre és nyelvtanulási motivációkra tegyenek szert, amelyek révén alkalmassá válnak a formális oktatási rendszeren kívüli és utáni, vagyis az élethosszig tartó nyelvtanulásra, önképzésre.

„Az idegennyelv-tanulási utak” című kutatás keretében először sikerült rekonstruálni (illetve részben megkonstruálni) egy adott évfolyamba tartozó valamennyi diák nyelvtanulási útját, bemutatva, hogy az egyes gyerekek, tanulócsoportok az 1–12. évfolyamig összesen milyen óraszámot fordíthattak az iskolában nyelvtanulásra.61 A tanulmány gerincét alkotó empirikus elemzéseinkben egyértelműen bebizonyítottuk, hogy – a több nyelvoktatás = eredményes nyelvoktatás illúziójában élve – az ország egy-másfél évtizede rendkívül jelentős erőforrásokat biztosít a közoktatásban folyó nyelvoktatásra. Ezen forrásoknak bőségesen fedezni kellene azt, hogy minden középfokú iskolát végző diák legalább egy idegen nyelvet, illetve minél nagyobb arányban akár két nyelvet is elsajátíthasson. Annak okait, hogy ez még sem valósul meg, a hozzáférési, az esélyegyenlőségi, illetve az eredményességi és hatékonysági problémákban véltük megtalálni.

A nyelvtanulási feltételek közül ugyanis mind az iskolai nyelvtanulási utak hosszúságában, mind pedig a közoktatásban kapott összes nyelvórák számában, a többi tantárgyhoz viszonyítva kirívó különbségek vannak az egyes diákok, illetve tanulócsoportok között. A tanulók öt-hét százalékát egyedi eljárásban, nyelvtanulás alóli felmentéssel kizárják a nyelvtanulásból; a középfokú képzésbe járók közül a szakiskolások – az egész csoportot sújtó diszkrimináció miatt – nem jogosultak iskolai nyelvtanulásra a szakképzési évfolyamokon. A tanulók legjobban és leggyengébben ellátott tíz százaléka között ötszörös óraszámkülönbség mutatkozik.

Súlyos eredményességi és hatékonysági problémákat jelez, hogy bár nemzetközi összehasonlításban átlagosan másfélszeres óraszámban tanulnak idegen nyelvet a középiskolába járó magyar diákok, akiket ráadásul sokkal kisebb, homogénebb, bontott csoportokban oktatnak a tanárok (így a nyelvtanárigény is mintegy másfélszerese a külföldön szokásosnak), a fiatal korosztályok nyelvtudása még mindig elmarad külföldi társaikétól. Ha továbbra is csak az óraszámok növekednek, félő, hogy lassan Magyarországot is a nagyon hosszú és viszonylag eredménytelen nyelvoktatás példájaként62 emlegetik majd.

Hivatkozott irodalom

Andor Mihály (2000): A nyelvtudás szociális háttere. Educatio, Tél.

Andor Mihály – Liskó Ilona (2000): Iskolaválasztás és mobilitás. Budapest, Iskolakultúra-könyvek 3.

Brislin, W. Richard (2001): Intercultural contact and communication. In L. L. Adler – U. P. Gielen (Eds.): Cross-cultural topics in psychology. Praeger Publishers, Westport.

Conclusions of the Barcelona European Council (2002): European Council, Brussels.

Csapó Benő (2001): A nyelvtanulást és nyelvtudást befolyásoló tényezők. Iskolakultúra, 8. sz.

Dörnyei Zoltán – Csizér Kata (2005): The effects of intercultural contact and tourism on language attitudes and language learning motivation. Journal of Language and Social Psychology, 4.

Ek, van J. Arlyn – Trim, M. L. John (1998): Waystage 1990. Threshold 1990. Council of Europe, Strasbourg.

Europeans and their Languages (2006): European Comission. Eurobarometer, Brussels.

Foreign Language Teaching in Schools in Europe (2001): Eurydice, Brussels.

Girán János – Kardos Lajos (1997): A cigánygyerekek iskolai sikertelenségének háttere. Iskolakultúra, 10. sz.

Green, Thomas (1996): Az oktatási rendszer viselkedésének előrejelzése. In Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Oktatási rendszerek elmélete. Okker Kiadó, Budapest.

Imre Anna (1995): Tendenciák az elmúlt évek nyelvoktatásában. Iskolakultúra, 15–16–17. sz.

Imre Anna (2000): Idegennyelv-oktatás a 90-es években. Educatio, Tél.

Imre Anna (2003): A nemzetiségi oktatás tanulói. Régió, 9. sz.

Jelentés a középfokú oktatás feltételei alakulásának ellenőrzéséről (2004): Állami Számvevőszék.

Jelentés a magyar közoktatásról 1997 (1997): Szerk.: Halász Gábor – Lannert Judit. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Johnstone, Richard (2004): Az életkor szerepéről: néhány nyelvpolitikai implikáció – Útmutató az európai nyelvpolitikai fejlesztésekhez. Iskolakultúra, 10. sz.

Kapitánffy Johanna (2001): Az idegen nyelvek oktatásának fejlesztése a közoktatásban. Az Oktatási Minisztérium fejlesztési stratégiája. Iskolakultúra, 8. sz.

Karády Viktor (1990): Egyenlőtlen elmagyarosodás, avagy hogyan vált Magyarország magyar nyelvű országgá? Századvég, 2. sz.

Key data on teaching languages at school in Europe (2005): Eurydice – European Commission, Brussels.

Laki Mihály (2006): Az idegennyelv-oktatási piac átalakulása. Közgazdasági Szemle, 10. sz.

Medián – Szénay Márta (2005): Az idegennyelv-ismeret. Felnőttképzési kutatási Füzetek, 19. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest.

Nagy Péter Tibor (2000): Nyelvpolitika és elitképzés. Educatio, Tél.

Népszámlálás 2001/6. (2002): Területi adatok. 6. 21. Összefoglaló adatok I. kötet. Központi Statisztikai Hivatal, Budapest.

Neuwirth Gábor (2007): A középiskolai munka néhány mutatója 2006. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

Nikolov Marianne (2003): Minőségi nyelvoktatás – a nyelvek európai évében. Iskolakultúra, 8. sz.

Nikolov Marianne – Józsa Krisztián (2003): Idegen nyelvi készségek fejlettsége angol és német nyelvből a 6. és 10. évfolyamon a 2002/2003-as tanévben.

Nikolov Marianne (2003): Az angolul és németül tanuló diákok nyelvtanulási attitűdje és motivációja. Iskolakultúra, 8. sz.

Nikolov Marianne – Ottó István (2006): A nyelvi előkészítő évfolyam. Az első tanév eredményei angol és német nyelvből. Iskolakultúra, 2006. 5. sz.

Nikolov Marianne – Józsa Krisztián (2006): Relationships between Language Achievements in English and German and Classroom-Related Variables. University of Pécs Round Table Conference, Pécs.

Öveges Enikő (2006): Jelentés a nyelvi előkészítő évfolyamot indító iskolák vezetői, nyelvtanárai és tanulói körében 2006 tavaszán végzett felmérésről. Oktatási Misztérium, Budapest.

Szépe György (2000): Nyelvészeti és nyelvpolitikai megjegyzések. Educatio, Tél.

Terestyényi Tamás (1995): Helyzetkép az idegennyelv-tudásról. JEL–KÉP, 2. sz.

Vágó Irén (1999): Az élő idegen nyelvek oktatása – Egy modernizációs sikertörténet. In Vágó Irén (szerk.): Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Okker Kiadó, Budapest.

Vágó Irén (2000a): Idegennyelv-oktatás fő tendenciái a 80-as és 90-es években. Educatio, Tél.

Vágó Irén (2000b): Az oktatás tartalma. In Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Vágó Irén (2001): Ami az átlagok mögött van. Egyenlőtlenségek a nyelvoktatásban. Iskolakultúra, 8. sz.

Vágó Irén (2003): Az oktatás tartalma. In Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Vágó Irén – Vass Vilmos (2006): Az oktatás tartalma. In Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

„Világ – Nyelv”. Az Oktatási Minisztérium stratégiája az idegennyelv-tudás fejlesztéséhez (2003): Modern Nyelvoktatás, 1. sz.

Vámos Ágnes (1994): A kétnyelvű oktatás története a kezdetektől 1945-ig. Kandidátusi értekezés, Budapest.

Vámos Ágnes (2004): A magyarországi nemzetiségi oktatás helyzete. KÁOKSZI, Budapest.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.