2020. május 25., hétfő , Orbán

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> Fókuszban a nyelvtanulás

Einhorn Ágnes :: Az idegen nyelvi érettségi vizsga reformja

2009. június 17.

A rendszerváltás utáni időszak oktatáspolitikájának meghatározó eleme az érettségi vizsga megújítása. Bár a vizsgareform az oktatáspolitikai küzdelmek színterére került, és ez által sok ellentmondás, változás nyomát viseli magán, mégis várhatóan nagyon erős és közvetlen hatása lesz a közoktatásra, hiszen a záróvizsga megváltoztatása jelentős kényszerítő erőként működik.

Az új vizsga szabályozásáról, sőt az egyes tantárgyi vizsgákról alkotott elképzelések is sokszor módosultak a közel tíz éves fejlesztés során. Ennek egyik oka a változó oktatáspolitikai környezet volt, másrészt azonban ez a folyamat természetes jellemzője is, hiszen a kapcsolódó kutatások, mérések és a próbavizsgák olyan tanulságokkal szolgáltak, amelyek miatt folyamatosan módosítani kellett a korábbi elképzeléseket. Három alapelv azonban állandó maradt: a vizsgadokumentumokban rögzített kimeneti követelmények szabályozó funkciót látnak el a közoktatásban; az új vizsga egységes a különböző iskolatípusokban érettségizők számára; és a vizsgában erős standardizációs törekvések figyelhetők meg.

A fejlesztési folyamat egésze sok tanulsággal és érdekességgel szolgálhat, ugyanakkor az egyes tantárgyakban tükröződő problémák és változások sok közös vonást mutatnak (Horváth–Lukács, 2005). Jelen tanulmány azonban csak az idegen nyelvek terén történt változások számbavételére törekszik, illetve arra, hogy azt a hatásrendszert tekintse át, amely a középiskolai idegennyelv-oktatásban a megújult vizsga nyomán várható. Érdemes azonban megállapítani, hogy a különböző tantárgyakban meglepően hasonló problémák és alapkonfliktusok jelentek meg, ilyen értelemben az érettségi reform egésze szempontjából is érdekes lehet, milyen nehézségek, kompromisszumok és eredmények jellemezték e tantárgycsoport záróvizsgájának átalakítását.

A vizsgareform egészének átfogó értékelésére ilyen kicsi időtávlatból nyilvánvalóan nincs sok esély, az azonban már most látható, hogy elsődleges jelentősége nem abban áll, hogy az eddigiektől eltérő követelmények alapján, más módon és talán szakszerűbben mérik meg a tanulók teljesítményét, mint korábban. Anélkül tehát, hogy alábecsülnénk a vizsgához és a vizsgáztatáshoz kapcsolódó konkrét újdonságokat és eredményeket, megállapíthatjuk, hogy a vizsgareform hozadéka a napi tanári gyakorlatban ennél talán erősebbnek és jelentősebbnek tekinthető. Ha tehát mérleget akarunk vonni a vizsgareform jelentőségéről, akkor a nyilvánvaló, hogy a vizsgáztatásban tükröződő elsődleges változások és hatások mellett át kell tekintenünk a másodlagos következményeket is.

A vizsgareform kézzel fogható eredménye az idegennyelv-oktatás számára elsődlegesen a következőkben határozható meg. A legfontosabb talán maga a vizsgadokumentáció, hiszen ilyen részletességű vizsgaleírás eddig sem az érettségihez, sem a felvételi vizsgához nem készült Magyarországon. A vizsgaleírás hat élő idegen nyelvből (angol, francia, német, olasz, orosz, spanyol), illetve latinból készült el, továbbá készült egy általánosan az idegen nyelvek számára, amelyek alapján további nyelvek vizsgaleírásai jöhetnek létre.1

Egy másik jelentős eredménye a reformnak, hogy az idegen nyelvekből készségmérő típusú vizsga lépett a korábbi, tradicionálisabb helyébe, és mivel az új rendszerben mindegyik kommunikatív készség2 mérésére sor kerül (olvasás, hallás, írás, beszéd), a középiskolai idegennyelv-tanításban gyakorlatilag megkerülhetetlenül kötelezővé vált a készségfejlesztésen alapuló nyelvtanítás.

További konkrét eredménye a vizsgareformnak, hogy a középiskolában végre olyan bizonyítványhoz lehet hozzájutni az idegen nyelvekből, amely az iskola falain kívül is felhasználható. Köztudomású, hogy Magyarországon komoly presztízse van a nyelvvizsga-bizonyítványoknak, és ezeknek jelentős a gyakorlati felhasználási értékük is, hiszen az egyetemi felvételi eljárásban pluszpontokat lehet értük kapni, a felsőoktatási tanulmányok lezárásának pedig előfeltétele ezek megszerzése. Ebben a helyzetben nagy jelentősége van annak, hogy – szemben az eddigi gyakorlattal – a középiskolai záróvizsga bizonyos feltételekkel (emelt szinten, legalább 60%-os teljesítés mellett) egyenértékű az államilag elismert nyelvvizsgákkal. Ez az intézkedés jelentősen megnöveli a középiskolai nyelvtanítás lehetőségeit, bár nyilvánvalóan a kötelezettségeit is.

Végezetül az is jelentős előrelépést jelent, hogy az új vizsga értékelési rendszere részletesen kidolgozott, tartalmilag illeszkedik a vizsga alapelveihez, ezáltal összemérhetőbb és megbízhatóbb vizsgaeredmények születnek.

E kézzel fogható eredmények mellett azonban a vizsgareformnak több további fontos hatása is van az idegennyelv-tanításra. A szemléleti megújulás átfogóan új megvilágításba helyezi a tanítás napi gyakorlatát. A felhasznált tananyagok és a tanítási módszerek kritikus szemlélete alapfeltétel a vizsgára való sikeres felkészítésben.

Nagy jelentősége van továbbá annak, hogy a vizsgafeladatok készítése olyan szakmai elvárásokat támaszt, amelyek egy eddig inkább háttérben álló és bizonyos értelemben elhanyagolt tudományterület megerősödését segítik. A vizsgafejlesztéshez és a vizsgák előkészítéséhez sok szakemberre volt szükség, akik ezen a területen szakértelmet és gyakorlatot szereztek. A tantárgyi mérés, jelen esetben az idegennyelv-tudás mérése olyan szakmai terület, melyre a tanároknak a napi munkájuk során nagy szükségük van, mégis hagyományosan hiányzik a tanárképzés tematikájából, és ezen a területen általában nagyon kevés szakember tevékenykedik. Miközben tehát az értékelés, illetve az ahhoz szükséges megfelelő minőségű mérés napi szinten feladata a tanároknak, az ehhez kapcsolódó kérdésekben többnyire nem mozognak elég biztonsággal. Ebből a szempontból kiemelkedő jelentőségű tehát, hogy az új vizsga fejlesztéséhez kapcsolódóan több képzésre, műhelymunkákra adódott lehetőség.

Ezen túlmenően az egész vizsga értékelési rendszere egy sajátos, jól körülhatárolható, egységes szemléletű értékelési kultúrát képvisel, amely várhatóan a vizsga hatására az osztálytermi gyakorlatnak is részévé fog válni.

Bár az eredmény nem mentes az ellentmondásoktól, és az érintett tanárok nem fogadták el feltételek nélkül, sőt a vizsgáztatás és a felkészítés érzékelhető nehézségekkel jár, egészében ez a folyamat mégis a középiskolai idegennyelv-tanítás jelentős megerősödéséhez, modernizálódásához vezethet, valamint ez a pozitív tendencia hosszú távon valószínűleg az általános iskolára is hatni fog. A vizsgareform mindenképpen alkalmat ad arra, hogy a már meglévő jó nyelvtanítási hagyományok megerősödjenek az iskolákban, illetve lehetővé váljon egy erőteljes hatékonyságnövekedés. Ehhez persze sok kapcsolódó intézkedésre és tevékenységre van szükség, hiszen a záróvizsga átalakítása önmagában nem tudja megoldani a területen felhalmozódott problémákat.

A szemléleti változás lényege

A vizsgareform mindegyik tantárgyból jelentős tartalmi változást hozott. Bár az idegen nyelvek esetében maga a vizsga gyökeresen új megjelenési formát kapott, azaz teljesen megváltoztak a mérési módszerek, mégsem jelentett akkora problémát az új követelmények és a megváltozott vizsgamodell szakmai elfogadtatása, mint sok más tantárgyban. Az idegen nyelvek tanításának módszertana ugyanis nagyon sokat változott az elmúlt évtizedekben, a vizsga csak követte ezt a fejlődést. A vizsgareform tehát szemléletileg megerősíti a nyelvtanítást: követő módon igazodik azokhoz a korszerű alapelvekhez, amelyek a tanításban már sok helyen érvényesülnek, hiszen a kommunikatív szemléletű nyelvtanítás igénye a 80-as évektől Magyarországon is egyértelműen megjelent. Ám a vizsga bevezetésével a megváltozott nyelvtanítási hagyományok követése a tanár számára már nem egyéni döntés kérdése, hanem kötelező.

Tartalmi szempontból a korábbi vizsgához képest új elem, hogy a vizsga készségeket mér, a feladatok autentikus szövegekre épülnek, a feladatsorok teljesen egynyelvűek. A vizsgakövetelmények elsődlegesen készségszintű leírásokat tartalmaznak az Európa Tanács dokumentumaira támaszkodva. A követelmények és az alapelvek változása miatt a vizsgamodell is jelentős mértékben eltér a 2004-ig alkalmazott vizsgától. Az egyes kommunikatív készségek mérése elkülönülő feladatlapokkal történik, a vizsga sok különböző feladattípust tartalmaz. Ezek – a vizsga szempontjából – új elemek azonban nem jelentenek alapvető változást ezen a tantárgyterületen. A vizsga feladattipológiai szempontból szándékosan nem tartalmaz kísérleti elemeket. Olyan tevékenységek és feladatok fordulnak elő a mérés során, amelyek a magyar piacon is hozzáférhető kommunikatív szemléletű nyelvkönyvekben is szokásosak.

Az új vizsgában tükröződő szemléletváltozás az idegen nyelvekből tehát már nagyon időszerű volt, hiszen a vizsgarendszer nem követte a tanítási folyamat átalakulását, sok nyelvtanár számára tehát a saját tanítási gyakorlata és az érettségi vagy bizonyos nyelvekből a felvételi vizsga módszerei között eddig hatalmas szakadék tátongott. Elterjedt volt az a gyakorlat, hogy az utolsó tanévben a tanár nyíltan megbeszélte a tanulókkal, hogy félreteszik a korábban használt tankönyvet, másképpen fognak dolgozni, mert megkezdik a felkészülést a vizsgákra. Azaz a kommunikatív szemléletet következetesen érvényesítő nyelvtanár a vizsgára való felkészítésben sokkal hagyományosabb, nyelvtanozó-fordíttató módszerű nyelvtanításra tért át, és tradicionálisabb szemléletű kiegészítő tananyagokat kezdett használni. Kétségtelen tény azonban az is, hogy a hagyományosabb szemlélet szerint tanítók számára az új vizsga jelenti a módszertani szakadék megjelenését. Nyelvenként különböző arányban ugyan, de jelentős mértékben használtak és használnak ma is olyan tananyagokat a középiskolai nyelvoktatásban, amelyek nem tartalmaznak elegendő autentikus szöveget, kellően változatos feladattípust és munkaformát, ilyen módon tehát nehezen lehet velük jól használható nyelvtudáshoz jutni, illetve az új szemléletű érettségire felkészíteni a tanulókat.

Érdemes itt megjegyezni, hogy a nyelvtanulás készségszintű megközelítése meglepően komoly hagyományokkal rendelkezik a magyar tantervi szabályozásban, igaz ennek nem feltétlenül volt közvetlen hatása a nyelvtanításra. Már az 1978-as reformtantervhez készült útmutató is készségekre bontva jeleníti meg az idegen nyelvi tantervi követelményeket (ha ez tartalmilag nem is tekinthető azonosnak a jelenleg korszerű törekvésekkel), és a Nemzeti alaptanterv is készségszintű leírásokat tartalmaz. A korszerűbb nyelvpedagógiai szemlélet megjelenése a napi tanári munkában a nyelvkönyvkínálattól is függ. A nyelvkönyvek esetében nagyon komoly választék van, a tankönyvpiac ezen szeletében az átlagosnál nagyobb arányban képviseltetik magukat a külföldi kiadók is, ugyanakkor megfigyelhető tendencia, hogy a tankönyvkínálat meglehetősen vegyes. A tankönyvek engedélyeztetési rendszere nem teljesen alkalmas a nyelvpedagógiai szempontok érvényesítésére, ráadásul a középiskolákban használatos nyelvkönyvek közül jó néhány nem ennek a korosztálynak készült, hanem felnőtt nyelvtanulóknak (Petneki, 2004).

A nemzetközi törekvések hatása a vizsgafejlesztésre

Az 1970-es évektől kezdődően az idegennyelv-oktatással kapcsolatos fejlesztések sarkalatos pontja az a szándék, hogy az idegen nyelvi kommunikációhoz tartozó alapkészségeket minél pontosabban határozzák meg, és ezeken belül egymástól jól elkülöníthető szinteket jelöljenek ki. Ezen törekvések eredményeként ma már a szakemberek számára jól értelmezhető nyelvtudási szinteket írtak le viszonylagos részletességgel (Einhorn, 1999; Einhorn–Major, 2006). Mindenképpen figyelemre méltó, és talán sok más tantárgy számára is követhető lenne ez a módszer, amelynek lényege, hogy országhatárokon átívelő normákat határoznak meg, egyrészt konszenzusos módon kijelölve az adott tantárgyi területen belüli prioritásokat, és ezzel szemléletileg nagyon erősen befolyásolva a tanítási gyakorlatot, másrészt készségszinteket rögzítenek, amelyek összehasonlíthatóvá tesznek vizsgákat, tananyagokat, tanterveket. Példaszerű lehet az, ahogyan a különböző országokban és más-más tanítási környezetben dolgozó szakemberek együttműködése nyomán olyan szakmai alapelveket lehetett rögzíteni, amelyek általános érvényűek, továbbá egymástól eltérő pedagógiai környezetben is érvényesek.

Az Európa Tanács alapdokumentumára épülve (Common European Framework…, 2001) számtalan további dokumentum is elkészült, különböző nyelveken. Egyrészt a hat közösen meghatározott alapszintet3 részletesen kifejtő leírások, másrészt olyan, a konkrét felhasználást támogató dokumentumok, amelyek a napi gyakorlatban segítik a tanárokat. Ilyen például a „Profile deutsch” című kiadvány németből, amely egy CD-ROM-on gyűjti össze a különböző szintekre jellemző nyelvi struktúrákat (Glaboniat et al., 2002; 2006). Évekig tartó kutató-fejlesztő munka nyomán egy széles körű, átfogó anyag született a német nyelv nyelvtani és lexikai struktúráiról, a technikai eszköz pedig számtalan különböző típusú keresést és csoportosítást tesz lehetővé, így a tananyagfejlesztés és a tantervkészítés során jól ellenőrizhető, hogy az adott nyelvtudási szinten szükséges vagy elvárható nyelvi anyag valóban megjelenik-e az adott dokumentumokban.

Ez a folyamat azonban korántsem mentes az ellentmondásoktól és a megválaszolandó kérdésektől. Az idegen nyelvek tanítása és mérése terén riasztó jelenségek tűntek fel épp az említett pozitív folyamatok következtében. A nyelvi szintek ilyen részletességű meghatározása eddig soha nem tapasztalt egysíkúságot eredményez például a tananyagfejlesztésben, hiszen a különböző nyelvtudási szintek nyelvi anyagának rögzítésével egyfajta látszólag kötelező progresszió jelenik meg, amelyben a korábbinál sokkal nehezebb önálló utakat találni. A nyelvtudási szintek értelmezése és az adott dokumentumok árnyalt használata nagyon komoly szakértelmet és sokéves tapasztalatot igényel. Megfigyelhető, hogy sokszor ezen szakértelem hiányában próbálják meg használni a szintrendszert, és ez adott esetben inkább árt, mint használ.

A vizsgafejlesztési munkálatok megkezdésekor (1996–97-ben) egyáltalán nem volt egyértelmű és magától értetődő döntés, hogy az érettségi vizsgakövetelmények az Európa Tanács szintleírásaihoz és szemléleti alapjához igazodjanak, hiszen a Magyarországon nagyon elterjedt és egyfajta hallgatólagos konszenzus alapján értelmezhető három nyelvvizsgaszint (alap-, közép-, felsőfok) nem kapcsolódott ezekhez a szintekhez, sőt nem igazították egyértelműen a magyar szintrendszert az akkor már általánosan elfogadott európai skálákhoz a nyelvvizsgarendszer átalakításakor (1998–2000 között) sem. A magyarországi nyelvvizsgákra vonatkozóan ez a törekvés csak a legutóbbi időkben jelent meg egyértelmű elvárásként. Ilyen körülmények között érthető, hogy a vizsgafejlesztés során – különösen a nyelvvizsgarendszer megújításának időszakában – nagyon sok kritika érte a vizsgafejlesztőket amiatt, hogy nem igazodnak a magyar vizsgarendszer szintjeihez.

Ezen túlmenően az is kétségtelen, hogy a magyar nyelvtudásmérési gyakorlat is viszonylag tradicionális volt a munkálatok megkezdésekor. A nyelvvizsgarendszer a megújulásakor hihetetlen gyorsasággal alakult át szemléletében, de a hozzá nem értők számára mégis hosszú ideig a magyarországi nyelvvizsgák korábbi mérési gyakorlata volt a követendő példa. Az érettségireform 1997–1998-ban zajló első tantárgyi vitái során például az angolnál alapvetően hagyományosabb szemléletű némettanításban nagyon komoly ellenállás volt tapasztalható az új vizsga alapelveivel szemben. A nyelvvizsgák változásai és az Európa Tanács anyagainak magyarországi elterjedése miatt azonban a következő években fokozatosan csökkent ez a szakmai elutasítás. Ennyi év távlatából már megállapítható, hogy érdemes volt – akár szakmai konfliktusokat is felvállalva – a modernebb szintrendszerhez és szemlélethez igazodni az érettségi vizsga fejlesztése során.

A készségszintek leírása a vizsgadokumentumokban

A nyelvtudási szintek meghatározása annyira érdekes folyamat, hogy erre a későbbiekben mindenképpen érdemes külön is kitérni, de tekintsük át itt röviden, hogy az idegen nyelvekhez készült vizsgakövetelmények hogyan igazodnak a készségszintek leírásának nemzetközi gyakorlatához.

A részletes vizsgakövetelmények az érettségi egyes vizsgarészeihez igazodva, öt területre tagolva írják le a készségszinteket (olvasott szöveg értése, nyelvhelyesség, hallott szöveg értése, íráskészség, beszédkészség). Minden egyes készségterületen a nemzetközi szintleírásokra támaszkodva rögzítik azt, hogy mit kell tudnia a vizsgázónak. Erre egy példa a hallott szöveg értésére vonatkozó követelmények egy része (lásd 1. táblázat). A vizsgán az egymástól elhatárolt készségek lehetőséget teremtenek arra, hogy az egyébként nagyon összefonódó részkészségeket egymástól elkülönítve lehessen szemlélni és mérni.

1. táblázat
A hallott szöveg értése vizsgarész készségeinek felsorolása a részletes vizsgakövetelményekben

Középszint Emelt szint

A vizsgázó képes az értési céloknak, illetve a feladatnak megfelelő stratégiák alkalmazásával a szöveg

A2:

  • témáját felismerni,
  • lényegét megérteni,
  • kulcsfontosságú szavait megérteni,
  • legalapvetőbb adatszerű információit kiszűrni,

B1:

  • gondolatmenetét nagy vonalakban követni,
  • az egyes tényszerű részinformációkat megérteni.

A vizsgázó képes az értési céloknak illetve a feladatnak megfelelő stratégiák, alkalmazásával a szöveg

B2:

  • gondolatmenetét részleteiben is követni,
  • megértésén túl a szövegkörnyezetből következtetni az egyes beszélők álláspontjára,
  • megértésén túl a szövegkörnyezetből követ keztetni a beszélők érzelmeire és egymáshoz való viszonyára.

Forrás: 40/2002. (V. 24.) az érettségi vizsga részletes követelményeiről szóló OM rendelet. Idegen nyelv.

Nagyon lényeges jellemzője a leírásnak, hogy minden készségre vonatkozóan rögzíti a megértendő vagy létrehozandó szöveg minőségét és fajtáját is. Ilyen értelemben világosan körülhatárolható, milyen fajtájú és minőségű szöveget kell a vizsgázónak az adott szinten megértenie és létrehoznia, továbbá egyértelmű az értés módja, valamint mélysége is. Nagyon különböző készségszinteket jelent ugyanis az, ha egy adott szövegnek valaki csak a témáját, esetleg a fő információtartalmát érti meg, illetve ha ebben a szövegben az árnyalatokat és az apró részleteket is meg tudja különböztetni. A készségtípusú leírásban és a mérésben tehát nem mennyiségi alapú a megközelítés (például szókincs nagysága, hibaszám stb.), hanem mindig minőségeket határozunk meg.

A kommunikációs szándékok listája is lényegi része a vizsgaleírásnak, bár tény, hogy ezeket a felsorolásokat sokszor nehezen tudják használni a tanárok. Ha a nyelvtanulást egy állandóan gazdagodó, kiteljesedő folyamatként értelmezzük, akkor ebben sarkalatos kérdés, hogy az adott esetben hasonló vagy azonos közlési szándékokat a nyelvtanuló egyre pontosabban vagy árnyaltabban képes kifejezni. Gondoljunk végig egy hétköznapi példát a kérés kommunikációs szándékának kifejezésére. Ha valaki nyitott ablak mellett fázik, akkor nyilvánvalóan különböző nyelvi formákban képes a problémáját mások számára is érthetővé tenni. Az egyik legalapvetőbb kifejezési forma lehet a nyelvi elemeket tökéletesen nélkülöző metakommunikációs mód, amikor valaki az ablakra mutat, majd eljátssza, hogy fázik, esetleg a némi nyelvi kommunikációval vegyített metakommunikáció, például: ablak, csukni és egy kis színjáték. Magasabb szintet jelez, ha a nyelvtanuló már pusztán nyelvi eszközökkel is képes kifejezni ezt a kérést, de itt is nyilvánvalóan különböző fokozatok lehetségesek, hiszen ugyanaz a kommunikációs szándék különböző nyelvi komplexitással jelenik meg, például: Csukd be az ablakot! Kérlek, csukd be az ablakot, mert fázom. Becsuknád az ablakot? Lennél szíves becsukni az ablakot, mert fázom?

A nyelvi szintek értelmezése szempontjából ezért nagyon lényeges tehát annak a rögzítése, hogy egy meghatározott kommunikációs szándék kifejezése milyen szinten várható el a vizsgázótól az adott nyelvtudási szinten. Ez az a terület azonban, ahol a vizsgakövetelmények terjedelmi okokból, továbbá a részletes listák létrehozásának súlyos elvi korlátai miatt, kétségtelenül leegyszerűsítőek.

További fontos szempont, hogy képes-e a beszélő ezeket a nyelvi eszközöket a kommunikációs szituációba pontosan beágyazva alkalmazni, tehát például tud-e különbséget tenni a helyzethez illő eszközök között a beszédpartner személye szerint is (azonos korú barát vagy felnőtt, ismerős vagy ismeretlen, hierarchikus viszonyban vannak vagy inkább mellérendeltben), amely egy magasabb szintű nyelvtudásnál elengedhetetlen követelmény.

A nyelvi szerkezet (nyelvtan és szókincs) funkcionális megközelítésben jelenik meg a leírásokban, ezeket tehát eszköztudásként, nem célként kezeli a vizsga. Ennek a problémának nagyon fontos szerepe van a vizsgadolgozatok értékelésekor is.

A dokumentumnak tehát fontos jellemezője, hogy a készségszintű elvárásokban egyfajta folyamatot jelenít meg. Ennek komoly üzenetértéke van a felhasználó tanár számára. Hiszen a tanítási folyamat megtervezésében és a létrejövő tanulói produktumok megítélésében kulcsszerepe van annak, hogy a tanár képes-e ezt a folyamatot átlátni és értelmezni. Azaz ugyanaz a létrejövő szöveg lehet egy adott szinten kiváló teljesítmény, míg egy magasabb szinten kevés. Ugyanaz a nyelvi hiba lehet az egyik szinten minden további nélkül elfogadható, míg egy másikon már nem tolerálható.

A vizsgakövetelmények használata azonban láthatóan nehézséget jelentett a tanároknak: sok nyelvtanár nehezen tud értelmezni egy ilyen összetett dokumentumot. Erős volt a késztetés arra, hogy inkább a mintafeladatsorokból következtessenek a szintekre és a követelményekre, és ebben nyilván szerepe van annak is, hogy a nyelvtanárok évtizedeken keresztül nem leírásokkal, hanem a különböző nyelvvizsgákhoz készült mintafeladatsorokkal dolgoztak, gyakorlatilag ezek működtek a középiskolai nyelvoktatásban rejtett tantervként. Hiába tudjuk tehát, hogy a tudatos tervezéshez, a tananyag megítéléséhez és kiválasztásához, a tanulási folyamat értékeléséhez ilyen komplexitású dokumentumra van szükség, pillanatnyilag sok tanár számára ez még nehezen használható. Ezen a területen a pedagógusoknak biztosan segítségre van szükségük, csak így érhető el, hogy ne a mintafeladatsorok szabályozzanak, hanem az alapdokumentumok.

Problémák és kompromisszumok a vizsgafejlesztés során

A vizsgaszintek meghatározása

A fejlesztési és modellalkotási folyamat egyik legérdekesebb része a vizsgaszintek meghatározása volt, azaz annak a rögzítése, milyen készségszinteket jelenítsenek meg a követelmények, és milyen nehézségűek legyenek a feladatsorok. Ez a kérdés minden tantárgy esetében jelentős probléma volt, de talán az idegen nyelvek esetében érzékletesebben jelentek meg az ellentmondások és a nehézségek, hiszen itt mód volt arra, hogy egy jól meghatározott, egyúttal széles körben használt szintrendszerhez viszonyítsuk a vizsgát, azaz nevükön lehetett és kellett nevezni a dolgokat.

A vizsgaszintek kialakítása a vizsgafejlesztés nagyon érzékeny része, hiszen ezen a területen gyorsan lelepleződnek a tévedések, azaz ha egy vizsga túl nehéz vagy túl könnyű, akkor nyilvánvaló és számszerű eredmények tanúskodnak erről. A helyzetet pedig még az is súlyosbítja, hogy egy olyan vizsgáról van szó, amely a továbbtanulási szelekció révén nagy jelentőséggel bír, tehát arra lehetett számítani, hogy a felhasználók és a közvélemény – teljesen természetesen – nagyon érzékenyen reagálna mind arra, ha tömeges bukás lenne az új vizsgán, mind arra, ha túl jó eredmények születnének. Ugyanakkor a vizsga szintjének komoly szabályozó funkciója is van. A vizsgaszintek kialakításakor ezért folyamatos egyensúlyozásra van szükség: egyrészt legyen a vizsgaszint elég magas ahhoz, hogy húzóerőt jelentsen, és ezzel növelje a motivációt, de a középiskola teljesítőképességénél ne legyen magasabb. Másrészt a vizsga szintje legyen elég alacsony ahhoz, hogy a kötelező vizsgatárgyakból se legyen jelentősen nagyobb a bukottak aránya a korábban megszokott néhány százaléknál, de ne is legyen túl alacsony, hiszen akkor elkényelmesíthet. Jól látható, hogy ezek az elvárások egymással ellentétesek, így a kezdetektől várható volt, hogy ezen a területen nagyon sok konfliktussal és ellentmondással lesz dolgunk.

Kiindulásként közelítsünk elvileg a kérdéshez, azaz vegyük számba, milyen lépésekre lehet szükség akkor, ha egy középiskolai záróvizsga követelményeinek és feladatsorainak nehézségi szintjét kívánjuk meghatározni (lásd 1. ábra). Először nyilvánvalóan azonosítani kellene, hogy a vizsga választható két szintje közül várhatóan kik fogják ebből a vizsgatárgyból az egyik, illetve a másik szintet választani, azaz milyen célcsoportnak készül a közép- és az emelt szint. Ezt követően meg kell határozni, hogy ezek a célcsoportok milyen tudáshoz férhetnek hozzá a középiskolában. Ennek tudatában kell rögzíteni a követelményeket, majd kialakítani az arra épülő vizsgamodellt, amelyeket a szokásos ciklusos módon, kipróbálások útján kell továbbfejleszteni. Végezetül néhány igazi vizsga eredményei alapján lehet véglegesíteni, mi lehet a kívánatos szint, hozzátéve azt, hogy a vizsgaeredmények folyamatos elemzése és ellenőrzése is szükséges, hiszen ha az idegennyelv-tanítás hatékonyságának növekedésére számítunk, akkor távlatosan szükségessé válhat a vizsgaszintek emelése is.

1. ábra
A vizsgaszintek kialakításának elvi lépései

A valóság persze sokszor nehezen engedi magát alávetni az elvi modelleknek, így volt ez az érettségi vizsga fejlesztésekor is. A célcsoport meghatározásához a munka kezdetekor feltételezéseket kellett megfogalmaznunk arról, kik fogják a két különböző vizsgaszintet választani. Ez azonban komoly nehézségekbe ütközött, hiszen a folyamat során többször változott a felvételi koncepció: a munkálatok megkezdésekor az az alapelv érvényesült, hogy az emelt szintű tantárgyi vizsga előfeltétele a továbbtanulásnak. Ezt egy megengedőbb szabályozás követte, amely a felsőoktatási intézményeknek meghagyta azt a lehetőséget, hogy maguk döntsenek arról, megkövetelik-e az emelt szintű vizsgát. A 2005. évi felvételi során ez csak a nyelvtanári szakra jelentkezők számára volt kötelező. A vizsgaszint választása azonban vizsgázói stratégiától is függ: számtalan körülmény mérlegelése, illetve az éppen érvényes szabályozáshoz igazodó pontszámítások elvégzése alapján döntenek a jelentkezők arról, hogy közép- vagy emelt szintre jelentkeznek.

Az idegen nyelvi vizsgák esetében azonban nem csak a szakirányú felsőoktatásra kell gondolnunk, hiszen azokban a felsőoktatási intézményekben, ahol túljelentkezés van, tehát szükséges a válogatás, hagyományosan korábban is szelekciós szempont volt a nyelvtudás. A két szint közötti választást tehát jelentősen befolyásolhatta, hogy az emelt szintű nyelvi érettségi nyelvvizsga értékűvé vált. A szabályozás azonban ebben a tekintetben is többször változott, erről egy későbbi fejezetben még részletesebben is szó lesz.

A munka kezdetén tehát csak feltételezéseket tudtunk megfogalmazni a vizsgaszintek választásáról (lásd 2. ábra), azaz a várható célcsoportokról. Az idegen nyelvet tanulókat négy csoportba osztottuk, és megpróbáltuk meghatározni, hogy ezek a csoportok tipikusan melyik szintet fogják választani. Az elgondolás az volt, hogy a nyelvszakos felsőoktatásba jelentkezők várhatóan emelt szintű vizsgát fognak tenni. A nem nyelvszakos felsőoktatásba jelentkezők azon része, amely – a túljelentkezés miatt – versenyhelyzetben lesz, várhatóan az emelt szintet fogja választani pontszerzési célból, a többiek nem feltétlenül. Akik középszinten továbbtanulva nyelvigényes szakmát tanulnak, tehát olyan munkahelyre készülnek, ahol az idegennyelv-tudás szükséges, esetleg az emelt szintet fogják választani. Végezetül azt egyértelműen valószínűsíteni lehetett, hogy a nem nyelvigényes munkahelyre készülők, azaz a munkába állók és a középszinten továbbtanulók döntő többsége a középszintű vizsgát fogja letenni idegen nyelvből.

2. ábra
Hipotézis a vizsgaszintek választásáról, 1996

Magyarázat: A teljes nyilak az elsődlegesen jellemző választást, a szaggatott nyilak a még feltételezhető lehetőségeket jelölik.

A munka elkezdésekor tehát világos volt, hogy nehezen körvonalazható az új vizsga két szintjének célcsoportja, és ez nagyon megnehezítette a vizsgafejlesztés folyamatát. Mindenképpen fontos kiindulópont volt azonban, hogy az emelt szintű idegen nyelvi vizsga esetében nem tekinthettük az adott szakos nyelvtanárképzésbe vagy a bölcsészképzésbe igyekvőket egyedüli célcsoportnak, márpedig ezt a tényt nagyon hangsúlyosan figyelembe kellett venni az emelt szintű vizsgakövetelmények kialakításakor. Ez a jelenség egyébként jellemző a többi kötelező vizsgatárgyra is, hiszen sok felsőoktatási intézmény várja el az alapkompetenciákat mérő tárgyakat (matematika, magyar) bemeneti követelményként. Bizonyos tantárgyakból tehát a munka kezdetén – a vizsgakövetelmények megfogalmazása során – igazodni lehetett ahhoz az alapelvhez, hogy az emelt szint a tantárgy iránt jobban érdeklődők, az abból felsőfokú tanulmányokra aspiráló tanulóknak készül, a középszint pedig azoknak, akik azt a tantárgyi területet csak az általános műveltségük részeként sajátítják el. A kötelező vizsgatárgyakból, így az idegen nyelvekből, ez a gondolat a kezdetektől nem állta meg a helyét. Más kérdés természetesen, hogy a szabályozás későbbi módosítása miatt ma már a többi tantárgyban sem különülhetnek el ilyen élesen a két vizsgaszint követelményei.

Joggal merülhet fel a kérdés, hogy tíz év elteltével mit gondolunk az akkori hipotézisünkről, hogyan alakult a szintek közötti választás a valóságban. A két szélső célcsoport egyértelmű választása megvalósult. Mivel a nyelvtanárképzés volt az egyetlen olyan szakterület, amely a 2005. évi felvételi eljárásban az adott felvételi tárgyból emelt szintű vizsgát követelt meg, a nyelvszakos felsőoktatásban felvettek egyértelműen emelt szintet választottak, és ez várhatóan a továbbiakban is így lesz. Az is nyilvánvaló, hogy tömegesen vannak olyan érettségizők (a nem nyelvigényes munkahelyre kerülők mindenképpen), akik számára az emelt szintű vizsga elérhetetlen, tehát csak a középszintet választhatják.

A két középső, bizonytalanabb célcsoportban azonban a vizsgaszintek megválasztása szempontjából az első (2005. május–júniusi) vizsga nem tekinthető mérvadónak, hiszen minden tantárgyból az emelt szintű vizsgától való félelem volt a jellemző. Ráadásul ebben az évben utoljára nyílt lehetőség arra, hogy a korábban megszerzett nyelvvizsgával kiváltsák az érettségit, és ezzel tömegesen éltek is a vizsgázók. Angol nyelvből az emelt szintű vizsgára jelentkezők 88%-a, német nyelvből 91%-a rendelkezett nyelvvizsgával (lásd 3. táblázat). Azaz az első vizsga tapasztalatai arra utaltak, hogy a vizsgázók és szüleik inkább a költségesebb nyelvvizsgában bíztak meg, mint az érettségiben. Ez természetesen hatott a 2006-os vizsgára is, hiszen az ekkor érettségizők közül sokan tettek előrehozott vizsgát 2005-ben. Pillanatnyilag azonban nem prognosztizálható a nyelvvizsgák későbbi pozíciója az emelt szintű érettségi vizsgával szemben, azaz ma még nem tudható, hogy a pontszerzésért folytatott nagyon pragmatikus számításokban hogyan fognak latba esni a későbbiekben a nyelvvizsga és az emelt szintű érettségi előnyei és hátrányai. Nem tudhatjuk tehát, hogy milyen mértékben fogják továbbra is vállalni a külön költségekkel járó nyelvvizsgákat a középiskolások abban a reményben, hogy a többszöri ismétlési lehetőséggel nagyobb biztonsággal szerzik meg a szükséges vagy áhított pontokat, mint az érettségi vizsga szabályozási környezetében. Ilyen értelemben az idegen nyelvekből emelt szintet választók azonosítása, a célcsoport összetételének és nagyságának prognosztizálása még a vizsga bevezetése után sem lehetséges.

Az elvi lépésekhez igazodva a célcsoport rögzítése után azt kellett volna meghatározni, hogy milyen szintű nyelvtudáshoz jutnak a nyelvtanulók a középiskolában. A célcsoport is nehezen volt meghatározható, a teljesítőképességéről pedig nem voltak empirikus adataink.4 Bár nincsenek erre vonatkozó mérési eredmények, a tanári gyakorlat azt mutatja, hogy pillanatnyilag a különböző iskolákban érettségizők nyelvtudása az Európa Tanács hatfokozatú skáláján négy szinten mozog, tehát A2-től C1-ig (az alapszinttől a haladó szintig) terjed. Ez a sáv nagyon széles, hiszen a kimaradó A1 szint (minimumszint) az a legalacsonyabb mértékű nyelvtudás, amelyet már egyáltalán nyelvtudásnak lehet nevezni. Ezen a szinten a nyelvtanuló csak nagyon korlátozottan és csak erős külső segítséggel (tehát például a beszélgetőpartner támogatásával) képes kommunikációra. A C2 szint (mesterszint) pedig egy nagyon magas, majdnem anyanyelvit elérő nyelvtudási szint. E két nagyon messze eső végpont közötti teljesítménytartományt kellett tehát a rendelkezésre álló két érettségi vizsgaszintbe tömöríteni.

Természetesen nagyon élesen ütközött a korábban említett, két egymással ellentétes tendencia: sok szakember azt az igényt fogalmazta meg, hogy emelni kell a vizsgaszinteket, hiszen így az új vizsga húzóerőt jelent majd. Az új vizsga bevezetéséhez közeledve pedig egyre többen aggódtak azért, hogy a vizsgaszinteket nem sikerül a középiskola teljesítőképességéhez igazítani, és így az emelt szintű vizsga csak az iskolarendszeren kívüli nyelvoktatást megfizetni képes rétegek gyermekei számára lesz elérhető. A fejlesztési folyamat során a szintekre vonatkozó elképzelések folyamatosan módosultak, míg a 2002. évi vizsgaleírások már a ma is érvényes elgondolást tartalmazták, azaz a vizsgakövetelmények megfogalmazásakor a következő szintek leírásaihoz igazodtak (lásd 2. táblázat).

2. táblázat
A magyar nyelvtanulók nyelvtudási szintje és a vizsgaszintek

A 2. táblázat két alapvető nehézségre is rávilágít, ami egyébként az összes kötelező vizsgatárgyra is érvényes. A pillanatnyilag nagyon heterogén iskolarendszer az alapvető képesség- és tudásterületeken nagyon különböző teljesítőképességgel rendelkezik, azaz az érettségizők tudásszintje az összes kötelező tantárgyból túl széles sávot fog át. Az ebből következő két probléma közül az első az emelt szintű vizsgával kapcsolatos: jól látható, hogy a magasabbik vizsgaszint fölött még van egy szint (C1), amelyet a magyar iskolarendszeren belül egyes iskolákban el lehet érni (például nyelvi tagozatok, két tanítási nyelvű iskolák), ennél azonban az emelt szintű vizsga könnyebb. Azaz ebben – az átlagosnál jobb lehetőségekkel rendelkező – körben nem jelent elegendő húzóerőt az emelt szintű vizsga.

A másik probléma a középszintű vizsgát érinti: a középszintű vizsga egy nagyon széles képességterületet fog át, azaz a leggyengébb és a legjobb teljesítmények között nagy a különbség, a középszintű vizsga kettese és ötöse mögött egymástól nagyon távoli teljesítmények állnak. Ez abban nyilvánul meg, hogy az idegen nyelvekből két szinten mér a vizsga (A2–B1). Ez a – szintén minden kötelező vizsgatárgyra érvényes – jelenség természetesen a vizsgakészítés szempontjából sok szakmai problémát vet föl, hiszen tisztább mérési helyzetet lehet teremteni, ha a vizsgaszint egységesebb, az idegen nyelvek esetében például az Európa Tanács egy szintjének leíráshoz igazodik. Nyilvánvalóan nehéz a feladatkészítés úgy, hogy ekkora különbség van egy feladatsoron belül is a feladatok nehézsége között, továbbá komoly kihívást jelent az a kényszer, hogy a különböző vizsgaidőszakokban készülő feladatsorok szintjének állandóságát biztosítani kell. Ha ugyanis a vizsgamodellben egy feladatsoron belül ekkora különbségek fordulnak elő, akkor már minimális arányeltolódás esetén is jelentősen eltérő nehézségi szintű feladatsor jöhet létre.

Szakmai, mérési szempontból tehát nem túl szerencsés, hogy a középszintű vizsga az Európa Tanács két nyelvtudási szintjét fogja át, de erre jelenleg még szükség van. Az ideális ugyan az lenne, ha az érettségi idejére minden középiskolás elérné – az egyébként nem túl magas – B1 szintet, de ez pillanatnyilag nem felel meg a realitásoknak. Mérési eredmények ugyan ehhez sem kapcsolhatók, de érdekes adalék lehet egy 2000-ben folytatott szakközépiskolai kutatás néhány eredménye (Einhorn, 2001). A némettanítás helyzetéről 135 szakközépiskolában kérdeztünk szak- és nyelvtanárokat. Az egyik kérdésben a nyelvtanároknak azt kellett eldönteniük a rövid szintleírások segítségével, hogy milyen nyelvtudási szintet képesek elérni diákjaikkal. A 3. ábrán látható eredmények arra utalnak, hogy a szakközépiskolai némettanárok a B1-es szintet (küszöbszint) saját megítélésük szerint csak a jó tanítványaik felével tudják elérni, a közepes tanulóik alig harmadával, a gyengébbek számára pedig ez a nyelvtudási szint alig elérhető. Amíg tehát ezen a helyzeten nem lehet változtatni, addig a középszintű érettségi vizsga legalsó szintjének a kötelező tantárgyakból mindenképpen e célcsoport számára is elérhető szinten kell maradnia.

3. ábra
Az érettségiző szakközépiskolai tanulók nyelvtudási szintje németből a tanáraik szerint

Forrás: Einhorn, 2001.
Megjegyzés: A tanároknak módjuk volt az iskolában oktatott különböző szakmai profilokhoz külön skálákat kitölteni, ezért magasabb a válaszok száma a kérdőívekénél. Az arány az adott csoport összes említéseinek számához viszonyítva értendő.

Nyilvánvaló szakmai alapelv, hogy a mérés biztonsága és szakszerűsége szempontjából az az előnyös, ha a célcsoport minél pontosabban behatárolható, tehát ebben az esetben a 2. táblázat alapján egy négyszintű vizsga segítségével lehetne a legszakszerűbben mérni a magyar érettségizők nyelvtudását. A vizsgarendszer egésze, a közoktatásra gyakorolt hatása és a társadalmi igazságosság szempontjából azonban beláthatatlan következményei lennének egy ennyire széttagolt érettséginek. A fejlesztési folyamat során például több alkalommal szakmai vita bontakozott ki erről a kérdésről, amelyek során felmerült, hogy a magyar érettségi teljesen igazodjon az idegen nyelvek nemzetközi szintrendszeréhez, és a többi vizsgatárgytól eltérően legyen legalább három (A2, B1, B2) szintű. Ebben az esetben azonban a minimális szint ebből a kötelező vizsgatárgyból nagyon alacsonyra került volna, és tömegesen kerültek volna ki a középfokú oktatásból olyan tanulók, akiknek lehetőségük sem lett volna ezen nyelvtudási szint meghaladására.

A vizsgaszintek kialakítását a vizsgaeredményekkel lehet ellenőrizni (lásd 1. ábra). Ebből a szempontból is hatalmas várakozás előzte meg a 2005. évi érettségi vizsgát. Ez az első alkalom azonban nem tekinthető szabályszerű vizsgának, mert a vizsgaszintek megválasztásakor nem azok az alapelvek érvényesültek, amelyek várhatóan a későbbiekben meghatározóak lesznek. Sokkal kevesebben választották az emelt szintű vizsgát minden tantárgyból, mint az várható volt, és a korábban már említett nyelvvizsgával rendelkezők is erősen változtattak a képen (lásd 3. táblázat). Az adatok alapján arra következtethetünk, hogy ezen a vizsgán emelt szintre lényegében csak azok jelentkeztek, akiknek erre a továbbtanulási szándékuk miatt szükségük volt.

3. táblázat
A 2005. május–júniusi érettségi vizsga adatai angol és német nyelvből

Középszint Emelt szint
Angol Német Angol Német
Összes jelentkező 25 971 15 601
Nyelvvizsgával rendelkezett 22 906 14 131
Letette a vizsgát 32 721 23 836 3 075 1 470
Eredmény (átlag, %) 54,01 56,45 64,38 70,52
Eredmény (átlag, jegy) 3,29 3,38 4,28 4,41

A középszintű vizsga mindkét nyelvből átlagos teljesítettségű volt és az eredmények megoszlása is viszonylag szabályos (lásd 4. és 5. ábra).

4. ábra
A teljesítmények eloszlása az angol középszintű érettségi vizsgán 2005. május (n=32721)

5. ábra
A teljesítmények eloszlása a német középszintű érettségi vizsgán 2005. május (n=23838)

Az emelt szintű vizsgán ezzel szemben nagyon jó eredmények születtek, a teljesítmények eloszlását ábrázoló grafikonok egyértelműen arra utalnak, hogy ennek a célcsoportnak ez a vizsga túl könnyű volt (lásd 6. és 7. ábra).

4. ábra
A teljesítmények eloszlása az angol emelt szintű érettségi vizsgán 2005. május (n=3075)

5. ábra
A teljesítmények eloszlása a német emelt szintű érettségi vizsgán 2005. május (n=1470)

A 2005. évi vizsga eredményei alapján semmiféle következtetést nem vonhatunk le arról, hogy a feladatsorokban megjelenített teljesítmények reálisan elvárhatók-e az érettségizőktől, hiszen a feladatokat megoldó célcsoport nem azonos azzal, amely később várhatóan ezt a vizsgaszintet választja.

A 2006. évi vizsga eredményeinek részletes elemzése még nem készült el. Az alapadatokból (lásd 4. táblázat) azonban jól látható, hogy meglepő módon nincs jelentős változás az előző évihez képest. Bár azt lehetett prognosztizálni, hogy az emelt szintre jelentkezők aránya emelkedni fog, ez nem így történt: 2005-ben angolból az összes vizsgázónak 8,6%-a vizsgázott emelt szinten, egy évvel később pedig 8,4%-a. Németből az emelt szintre jelentkezők aránya 2005-ben 5,8%, 2006-ban pedig 5,9% volt. Ennek egyik oka természetesen az is lehet, hogy 2005-ben nagyon sokan tettek előre hozott vizsgát idegen nyelvből, felhasználva a meglévő nyelvvizsga-bizonyítványukat. Ilyen értelemben az idegen nyelvekből lehetséges emelt szintű vizsgázók köre értelemszerűen csökkent.

4. táblázat
A 2006. május–júniusi érettségi vizsga adatai angol és német nyelvből

Középszint Emelt szint
Angol Német Angol Német
A vizsgázók száma 38 315 26 381 3 530 1 645
Eredmény (átlag, %) 52,38 56,84 62,98 69,39
Eredmény (átlag, jegy) 3,24 3,43 4,34 4,47

Forrás: A 2006. május-júniusi érettségi vizsgák statisztikai adatai. www.okev.hu

Mivel az emelt szinten vizsgázók aránya nem változott, a teljesítmények sem változtak jelentősen. Várható volt ugyanis, hogy amennyiben többen jelentkeznek az adott korcsoportból az emelt szintű vizsgára, rosszabb eredmények születnek. Ebben az esetben ugyanis mindkét szint vizsgázói csoportja átrendeződik: a középszint helyett az emelt szintre jelentkezők között feltehetően sok olyan tanuló található, akik az alacsonyabb szinten jó eredménnyel vizsgáznának, az ő „hiányuk” tehát rontja az átlagos teljesítményeket a középszinten. Az emelt szintre pedig ilyen módon valószínűleg nem csak a legmagabiztosabbak jelentkeznek, így a nagyobb vizsgázói létszám miatt ott is várhatóan csökken az átlagos teljesítmény. Erre azonban a 2006. május–júniusi vizsgán nem került sor. Az átlagos eredmények mindkét szinten és mindkét nyelvből az előző évihez hasonlók voltak (lásd 3. és 4. táblázat).

Ezek alapján nagyon nehéz előre jelezni, hogy mi történik a további vizsgákon. Feltétlenül szükséges tehát a következő évek vizsgáinak monitorozása, és csak ennek tükrében lehet végleges döntés hozni arról, hogy valóban helyesen határoztuk-e meg a vizsgaszinteket. Természetesen az idegen nyelvek esetében nem csak a tanulók reális tudásszintjéhez kell igazítani a vizsgát. Ennél a tantárgycsoportnál mindenképpen összetettebb a probléma, hiszen azt is ellenőrizni kell, hogy a feladatok szintje hogyan viszonyul a követelményekben rögzített készségszintekhez. Azaz a valós vizsgaeredményekben tükröződő tendenciáknak több oka is lehet: előfordulhat például, hogy a követelményekben rögzített B2 szint az emelt szintű vizsgához mégiscsak alacsony, hiszen a B2 szintű mérőeszközökkel történő többszöri mérés is azt fogja mutatni, hogy az emelt szintű vizsgán túl jók az eredmények. Ebben az esetben a követelményeket kell módosítani (például C1 szintre emelni). Az is lehet azonban, hogy a feladatok könnyebbek, mint a követelményekben rögzített szint. Ebben az esetben a követelményeken nem kell változtatni, de a vizsgafeladatokat a valós szinthez kell igazítani. Ezen a ponton az idegennyelv-tudás mérésének egyik legaktuálisabb problémájába ütközünk: jelenleg sok kutatás és kísérlet folyik arra, hogyan lehet egyértelmű mérési eredmények alapján hozzárendelni a mérőeszközöket az Európa Tanács szintrendszeréhez. Tény azonban, hogy pillanatnyilag nem áll rendelkezésre olyan olcsó és rutinszerűen alkalmazható eljárás, amelynek segítségével egyes feladatokról teljes biztonsággal, mérési eredmények alapján állapíthatnák meg a hatfokú skálához való kapcsolódásukat. Kétségtelen tény továbbá az is, hogy csak olyan vizsgák esetében lehet egyáltalán mód erre, ahol minden egyes vizsgafeladatot a felhasználás előtt viszonylag nagy (tehát statisztikailag releváns) mintán ki tudnak próbálni.

A kutatásoknak még egy további területre is ki kell terjedniük. A különböző idegen nyelvek tanítási hagyományai nagyon eltérőek Magyarországon, és jelentős motivációs különbség is megfigyelhető abból a szempontból, hogy egy nyelvet sokan vagy kevesen tanulnak. Ezen okokból nem teljesen egyértelmű, hogy a különböző idegen nyelvekből azonos-e pillanatnyilag a közoktatás teljesítőképessége. A modellfejlesztéshez kapcsolódó kisebb próbamérések eredményei arra utaltak, hogy a kevesebb tanulót érintő latin nyelvekből például feltehetően jellemzően magasabb szintre jutnak el a vizsgázók az érettségiig, mint a nagyobb tömegeket érintő angolból és németből.

A kettős vizsgafunkció következményei

A méréssel nem foglalkozó laikusok számára a teszt valamiféle egységes dolog, amelyben egy-egy feladatsorról, önálló feladatról vagy a vizsgáztatás módjáról viszonylag világosan eldönthető, hogy az jó-e vagy éppen rossz. Ezzel szemben a mérésre nagyon különböző pedagógiai szakaszokban, más-más céllal és nagyon eltérő körülmények között kerülhet sor, és előfordulhat, hogy ugyanaz a feladat, feladatsor vagy valamilyen vizsgaszervezési kérdés egy adott helyzetben jó, egy másikban azonban rossz. Sokszor a szakmai közbeszéd is egyértelmű igazságokat sugall, azaz bizonyos megoldásokat jobbnak tekintenek egy lehetséges másiknál, holott ennek eldöntésekor mégis csak a vizsga céljából, a körülményekből és a lehetőségekből kellene kiindulni.

A mérőeszközöket, vizsgákat sok szempontból lehet csoportosítani, méréselméleti szempontból például világosan megkülönböztethető két különböző típusú vizsga: a lezáró és a tudásszintmérő.5 Ez a két vizsgafajta azonban ellentmondásos abban az értelemben, hogy számtalan, a vizsga kialakítása szempontjából lényegi kérdésre alapvetően különböző választ kell adnunk egy lezáró típusú vizsga és egy tudásszintmérő vizsga esetében (lásd 5. táblázat).

5. táblázat
A lezáró típusú és a tudásszintmérő vizsga különbségei

Szempont A középfokú oktatást lezáró vizsga Tudásszintmérő vizsga
Tartalmi, szintbeli igazodás A középiskola lehetőségeihez Standardokhoz vagy a felhasználók igényeihez
Vizsgafeladatok készítése Belső (iskolai szint) Külső (központi)
Értékelés Belső (saját tanár) Külső (képzett értékelő)
Vizsgaszintek A lehető legkevesebb szint A lehető legtöbb szint
Vizsgalehetőség A tanulmányok lezárásakor Bármikor (korábban is)

Ha tehát megpróbáljuk rögzíteni az elvi különbséget a két vizsgatípus között, akkor a következőket állapíthatjuk meg. A lezáró típusú vizsga a megelőző pedagógiai folyamat tartalmaihoz igazodik (azt mérjük, amit tanítottunk), és nyilvánvalóan az elvárásként meghatározható képességszintek is a tantervekben megfogalmazott követelményekből vezethetők le. A tudásszintmérő vizsga esetében viszont meghatározható, hogy milyen képességterületeken, milyen szintet kell elérnie a jelentkezőnek tekintet nélkül arra, hogy mi volt a felkészítési folyamat tartalma. Ebből egyértelműen következik, hogy a vizsgafeladatok készítése a tudásszintmérő vizsga esetében csak központi lehet, míg a lezáró típusú vizsga helyi tantervekhez igazodó mérőeszközeinek az adott iskolában kellene elkészülniük. A lezáró vizsga esetében értelemszerűen a felkészítő tanár javítja a dolgozatokat, míg a tudásszintmérő vizsga esetében alapvető fontosságú az eredmények összevethetősége és a mérés biztonsága, ezért csak a külső értékelés jöhet számításba, méghozzá képzett értékelővel.

A vizsgaszintek szempontjából is jelentős különbséget figyelhetünk meg. A folyamatra való visszahatás miatt a lezáró típusú vizsgában a lehető legkevesebb, optimálisan az egy szint a legjobb megoldás, míg a tudásszintmérő vizsga esetében a precíz mérés miatt a célcsoport tudásszintjéhez igazodva a lehető legtöbb vizsgaszintre van szükség. A vizsga szervezési szempontból a lezáró vizsga esetében lehetőleg egyszer, egy időben történik, míg a tudásszintmérő vizsga, mivel független a tanítási folyamattól, nem köthető ahhoz egyértelműen.

Az új érettségi vizsga lényegéből fakadóan a tanulási folyamatot lezáró vizsga. Az által, hogy a továbbtanulás során a kiválasztás is e vizsga eredménye alapján történik, ehhez az alapfunkcióhoz egy másik is járul: ez egyben egy tudásszintmérő vizsga is. Az új érettségi vizsga a közoktatáson belüli funkciója miatt tehát két vizsgatípusnak a keveréke. Az érettségizők szempontjából alapvető jelentőségű az a döntés, hogy a kettős funkciójú érettségi vizsga fölöslegessé teszi a korábbi felvételi vizsgát, hiszen így egyrészt csökkennek a vizsgaterhek, másrészt egyértelművé válik, hogy a felvételi eljárás során igazodni kell a középiskola teljesítőképességéhez. Tehát a kettősség komoly pragmatikus haszonnal jár az érettségizők számára: megszűnik az a korábbi visszás helyzet, hogy sokszor meghatározhatatlan követelmények alapján, nehezen kiszámítható felvételi eljárásban válogatták ki őket, sok esetben teljesen függetlenül a középiskolában zajló tanítási folyamatoktól. Ebből a funkcióbeli kettősségből azonban számtalan nehezen feloldható ellentmondás következik, a vizsga szabályozása egyes kérdésekben az egyik funkciónak kedvez, másokban a másiknak, s így a vizsga kialakítását kísérő számtalan döntési helyzet és konfliktus nehezebbé vált.

A vizsgakövetelmények meghatározásakor alapvető elvi jellegű döntés született, amelynek nagyon komoly oktatáspolitikai jelentősége is van: a tantárgyi vizsgák tartalmának meghatározásában nem a felsőoktatás igénye az elsődleges igazodási pont, hanem a középiskola teljesítőképessége. Ugyanakkor az ilyen módon kialakított követelmények szabályozzák a középfokú oktatást. Azaz az iskola teljesítőképességéhez úgy kell igazodni, hogy közben az egyes tantárgyi vizsgák tartalmilag és módszertanilag jelentősen meg is újítják a középiskolai oktatást, azaz egyszerre kell egy folyamathoz igazodni és azt fejleszteni.

A fejlesztési folyamat egyik alapvető jellemzője az erős törekvés a standardizációra, melynek egyik eleme a vizsgafeladatok készítésével kapcsolatos döntés. Ebben a tekintetben a két vizsgaszinten csak a szóbeli vizsga tekintetében van különbség, hiszen míg az írásbeli vizsga mindkét szintje, valamint az emelt szintű szóbeli vizsga központi feladatokból áll, a középszintű szóbeli vizsga feladatai iskolai szinten készülnek. Ezzel a kettős megoldással lehetett helyt adni a helyi követelmények – nagyon szűk körű – érvényesülésének, figyelembe véve a standardizáció igényeit is. Meg kell azonban említeni, hogy a központi feladatok készítésének módja sem eléggé szabályozott, és kevés olyan garanciális elemet tartalmaz, amely biztosítja a felhasznált vizsgafeladatok minőségét.

A standardizáció másik jellemző területe az értékelés megszervezésének módja. Ebben a tekintetben már jelentős különbség mutatkozik a két vizsgaszint között. A középszintű vizsgadolgozatok értékelése alapvetően a lezáró típusú vizsgák logikáját követi, hiszen a felkészítő iskolában javítják és értékelik azokat, továbbá a szóbeli vizsgán a felkészítő tanár a kérdező, és ő értékel. Az emelt szintű vizsga lebonyolítása a tudásszintmérő vizsgák logikájához igazodik: külső értékelés van az írásbeli vizsgán, és képzett külső vizsgáztató a szóbeli esetében. Ez a döntés nehezen értelmezhető elvi okokkal, hiszen a két szint között nincs funkcióbeli különbség, ez a kettőség abban a koncepcionális szakaszban volt jól értelmezhető, amikor a középszintű vizsgának csak lezáró funkciója volt, nem jelenthetett belépési lehetőséget a felsőoktatásba. Ebben a döntésben azonban jelentősége van a vizsga lebonyolítási körülményeinek is. Meghatározó ugyanis, hogy az érettségi az iskolarendszeren belül zajlik le, és hogy egyszerre, rövid idő alatt sok tanulót kell vizsgáztatni. A külső értékelők képzése, magának az értékelésnek a lebonyolítása, a minősítés ellenőrzése ennyi vizsgázónál már komoly költséggel és szervezési igénnyel járna.

A vizsgaszintek tekintetében – hosszas vita után – a közvélemény számára elfogadható két szint egyfajta kompromisszumnak tekinthető. Az érettségi nem egyszintű, hiszen a tudásszintmérő vizsgához kapcsolódó szelekciót technikailag nagyon nehezen lehetne megoldani egy skálán, de nem is igazán árnyalt, nem enged meg kettőnél több szintet, amely a tudásszintmérő vizsga pontosságához szükséges lenne. Korábban elemeztük az idegen nyelvi vizsgák szintjének azt a problémáját, hogy a középszint tulajdonképpen két szintet rejt magában (erre utal egyébként a 4. és 5. ábra teljesítettségi görbéje is), és a most érvényes emelt szint fölött is lehetne még egy vizsgaszint. Ez természetesen ugyanígy érvényes a többi kötelező tárgyra is. A matematika- és a történelemérettségi középszintje is legalább kétszintűnek tekinthető önmagában is, míg a jó nevű matematika vagy humán tagozaton érettségiző tanulók számára nem feltétlenül jelent igazi húzóerőt az emelt szintű matematika- vagy magyarérettségi. Nyilvánvaló azonban, hogy a 3–4 szintű érettségi vizsga a közoktatás további széttagozódásához vezetne, nagyon komoly iskolaszervezési problémákat vetne fel, és mindenképpen súlyos következményei lennének esélyegyenlőségi szempontból is.

A vizsgaidőszakok és a vizsgázási lehetőségek tekintetében a szabályozás szinte egyértelműen a tudásszintmérő vizsgák logikájához igazodik. A meglehetősen sok választási lehetőséget és sok vizsgafajtát hagyó szabályozás azonban számtalan ellentmondást rejt magában, és értelmetlenül nagy anyagi terhet jelent. Nagyon problematikus továbbá az előrehozott vizsga lehetősége. Az elmúlt évtizedben éppen az idegen nyelvek esetében működött valami hasonló lehetőség. Ha a tanuló korábban letette az állami nyelvvizsgát, akkor ezzel kiváltotta az érettségit, azaz a mostani terminológiával élve előrehozott vizsgát tett. Bár sokan éltek ezzel a lehetőséggel – ilyen módon tehermentesítve magukat az érettségi idejére –, ennek többnyire elég súlyos ára volt. A vizsgabizonyítvány birtokában a tanulókban semmiféle további tanulási motiváció nem volt, a korábban lezárt tudás megkopott. Tulajdonképpen nehezen található logika abban, hogy miközben az új érettségi tartalmait a középiskolai tanítási folyamatra támaszkodva és azt erősítve határozták meg, a szabályozás kialakításakor nem voltak tekintettel ezen folyamat szabályszerűségeire, és lehetőséget adtak a folyamat korábbi lezárására.

Az új vizsga bevezetésével szembeni erős indulatoknak és félelmeknek mindenképpen kiváltója volt a vizsgafunkciók megváltozása. Az érettségi eddig hagyományosan egy lezáró, beavató, mégis többnyire bensőséges hangulatú vizsga volt, a középiskola lezárásának ünnepélyes aktusa, és ez az új szabályozási rendben tagadhatatlanul megváltozott.

Érdekes a szakmai közvélemény viszonya is az érettségi vizsga szabályozásához. A fejlesztési folyamat során állandó kritika kísérte a vizsgát abból a szempontból, hogy nem elég megbízható. Kétségtelen tény, hogy a szabályozás elemzése egyértelműen azt mutatja, hogy a vizsga sok eleme (a vizsgafeladatok készítése, a lebonyolítás, az értékelés) kevés minőségbiztosítási elemet tartalmaz. Ebből a szempontból persze mindenképpen figyelembe kell venni, hogy egy közoktatáson belüli vizsgával van dolgunk, amely sok tanulót érint, tehát minden minőségi elem beépítése esetén mérlegelni kell, hogy az még biztosan megéri-e a tetemes anyagi ráfordítást. Azaz mindenképpen érdemes alaposan mérlegelni, hogy az alapvetően forráshiányos és számtalan problémával küzdő közoktatáson belül mindenképpen az érettségi minőségének, mérési biztonságának javítása az a terület, amire az adott helyzetben nagyobb összegeket kell fordítani.

Másrészről azonban a vizsgareform közoktatásra gyakorolt hatása felől is meg lehet közelíteni ezt a kérdést, azaz abból a szempontból, hogy döntési helyzetekben valószínűleg nem a mérés biztonsága az elsődleges szempont, hanem a vizsga egészének illeszkedése a közoktatásba. Érzékelhetően félelmet keltett a tanárokban az emelt szintű érettségivel járó külső megmérettetés, mégis sokan megfogalmazták, hogy a vizsga értékelését ki kellene venni az iskolák és a felkészítő tanárként érdekelt pedagógusok kezéből, hiszen csak így lehet valóban összemérhető eredményekhez jutni. Ez a gondolat jól illeszkedik a magyar hagyományokba, hiszen a hazai iskolarendszeren belül egyébként is mutatkozik egyfajta bizalmatlanság a helyi értékeléssel szemben. Jól mutatja ezt az a gyakorlat, hogy az iskolarendszeren belüli továbbhaladáskor hagyományosan nem a korábbi tanulási szakaszban keletkezett értékeléseket használják fel, hanem külön felvételi vizsgát szerveznek. A belső lebonyolítású érettségi felértékelődésének azonban iskolafejlesztési szempontból nagy a jelentősége. A középszintű vizsga esetében ugyanis megjelennek különböző normaképzési folyamatok az egyes tantárgyakon belül. Bizonyos alapkérdésekben kell konszenzusra jutni, illetve bizonyos fontossági sorrendeket kötelező érvényűen elfogadni. A vizsgaeredmények elfogadásához tehát szakmai konszenzusra és a bizalmi elv érvényesülésére van szükség, amely nagyon hasznos folyamatokat indíthat el.

Az érettségi és a nyelvvizsgák

Az új vizsga módosította a közoktatás és a köré szerveződő intézményrendszer viszonyait. A középiskola és a felsőoktatás közti vélt vagy valós szakadék áthidalására kialakult egy szerteágazó intézményrendszer, amely elsősorban a felvételire való felkészítéssel foglalkozott. Nem tudható, hogy ennek a hálózatnak a gazdasági alapját a valós szükséglet vagy a szülő és az iskola közötti megbomlott bizalmi viszony táplálta. Azaz nyilvánvalóan nem mérhető és nem ellenőrizhető, hogy a felsőoktatásba bekerülő középiskolások esélyeit a vizsgákra való felkészítés, az „árnyékiskola” mennyiben befolyásolta. Ez az intézményrendszer a kétszintű érettségi bevezetése után igyekszik alkalmazkodni az új helyzethez: a korábbi felvételi előkészítőket most már érettségi előkészítőknek hívják, és nyilvánvaló, hogy amíg a középiskola azt az üzenetet közvetíti a szülőknek, hogy nem tudja felkészíteni a tanulókat az új érettségire, addig azok – már akiknek igényük és lehetőségük van erre – továbbra is igénybe veszik ezeket a szolgáltatásokat.

Az idegen nyelvi érettségi vizsgák ebből a szempontból kiemelt helyzetben vannak: a nyelvvizsgáztatás és az ahhoz kapcsolódó vizsgára való felkészítés intézményrendszerébe belépve az új érettségi befolyásolhatja ennek a piacnak a működését (Laki, 2006), és ez által súlyos gazdasági érdekeket sért. Az idegen nyelvi érettségi fejlesztését kísérő konfliktusok közül kiemelkedik tehát az új vizsga és a nyelvvizsgarendszer viszonya.

Az érettségi és a nyelvvizsgák összefonódásának kezdete 1989-re tehető, amikor az orosz nyelv kötelező oktatásának eltörlésével egyidejűleg arról is rendelkeztek, hogy a nyelvvizsgát szerző tanulók mentesülnek az idegen nyelv további tanulása és az érettségi vizsga alól. A rendelkezés hátterében nyilvánvalóan az a törekvés állt, hogy a nyugati nyelvek tanítására akkor még felkészületlen közoktatást némiképp tehermentesítsék. A középiskolai nyelvtanulásból a nyelvvizsgák megszerzése után kimaradó tanulók miatt lehetőség volt csoportok összevonására, és ez valamelyest enyhítette a drámai nyelvtanárhiányt. Másrészt ez az intézkedés némiképp legitimizálta azt a sajátos helyzetet is, hogy a középiskolások hatékony nyelvtanítása a nyolcvanas évektől kezdődően érzékelhetően kikerült az iskolákból, az akkor jelentősen felfejlődő és sok esetben komoly szakmai minőséget képviselő nyelviskolai rendszerbe.

A kilencvenes években tehát fokozatosan erősödött a szülői igény arra, hogy a középiskolások tegyenek nyelvvizsgát. Ennek nagyon pragmatikus oka volt, hiszen míg a középiskolai nyelvi érettségi bizonyítvány semmiféle felhasználási értékkel nem bírt, addig a nyelvvizsga-bizonyítvány előnyöket jelentett a felvételi eljárásban, szükséges feltétele lett a felsőfokú tanulmányok lezárásának, és egyre csökkenő mértékben ugyan, de bizonyos munkahelyeken nyelvpótlékra jogosított. Fokozatosan a nyelvtanári munka egyik minőségi mércéjévé vált a nyelvvizsgával rendelkező tanulók száma. Ez a helyzet azonban mindenképpen sajátosnak tekinthető, hiszen maga a vizsgázás, és sok esetben a nyelvvizsgára való felkészülés is az iskolai kereteken kívül, a szülők külön anyagi erejéből történt, az eredményét mégis az iskola sikerének tekintették. Nagyon megerősödött a nyelvtanárokkal szembeni igény is arra, hogy a nyelvvizsgára készítsék fel a tanulóikat.

A nyelvvizsgák akkreditációjának bevezetéséig (2000-ig) hivatalos nyelvvizsgát csak egy intézményben, az Idegennyelvi Továbbképző Központban (ITK) lehetett tenni, de emellett a nyolcvanas évek végétől különböző nemzetközi nyelvvizsgák is megjelentek a hazai piacon, kezdetben korlátozottabb felhasználási lehetőséggel. Az ITK nyelvvizsgáira való felkészítés igénye olyan erősen jelent meg a közoktatáson belül, hogy ennek a vizsgának a sokáig megmaradó viszonylag tradicionális nyelvszemlélete és szintrendszere a kilencvenes évek végéig meghatározó viszonyítási alapot jelentett a középiskolai nyelvtanításban. Tovább súlyosbította a helyzetet, hogy ezek a vizsgák nem voltak olyan részletesen leírva, hogy tantervi tervezéshez lehetett volna használni őket, gyakorlatilag mintafeladatsorok formájában szabályozták a középiskolai nyelvtanítást. Ezen a helyzeten jelentősen változtatott a nyelvvizsgák akkreditációs rendszerének előkészítése és bevezetése. Ekkorra az ITK vizsgái is megújultak szemléletileg, továbbá több új hazai vagy nemzetközi nyelvtudást mérő vizsga jelent meg a piacon, és a nyelvvizsgáztatásban végre alapelvvé vált a készségmérés. A nyelvvizsgákhoz ettől kezdve világos követelményleírások is tartoztak.

Az érettségi vizsga szabályozásának néhány eleme a fejlesztés ideje alatt többször változott, a nyelvvizsgákhoz való viszony újféle szabályozásában azonban láthatóan egyetértés uralkodott a különböző oktatáspolitikai irányzatok között. A vizsgaszabályzat 1997 nyarán megjelent első változata6, már egyértelműen tartalmazta azt az alapelvet, hogy az új vizsga bevezetése után (az akkori tervek szerint 2004-től) az érettségi nem váltható ki külső nyelvvizsgával, sőt az idegen nyelvi érettségi bizonyos feltételekkel nyelvvizsga értékűnek számít. Az alapelv tehát a kezdetektől világos volt, és ebben elég nyilvánvaló oktatáspolitikai szándék nyilvánult meg: a középiskolai idegennyelv-tanítás helyzetét át kell értelmezni. Ebben fontos szempont lehetett, hogy a középiskola már elég erős volt ahhoz, hogy külső segítség nélkül is ellássa a feladatát. Másrészt mindenképpen fel kellett számolni azt a visszás helyzetet, hogy egy tantárgycsoportból a gyakorlatban nem a középiskolai tantervek követelményei az irányadóak, hanem külső intézmények elvárásai. Ellentmondásosnak tekinthető a helyzet abból a szempontból is, hogy a felsőoktatás olyan típusú bizonyítványokat várt el, amelyek a közoktatáson belül nem szerezhetők meg ingyenesen.

A szabályozás alapelve tehát nem változott, a két vizsgarendszer közötti kapcsolat megteremtésének módja azonban többször is módosult. A vizsgaszabályzat első változata (1997 júniusában) még a következő megfogalmazást tartalmazta: „Idegen nyelv érettségi vizsgatantárgyból az emelt szintű érettségi vizsga, továbbá e szabályzatban meghatározott esetben a középszintű érettségi vizsga államilag elismert nyelvvizsgaként is megszervezhető.”7

Tehát az első elképzelés az volt, hogy a központilag készülő érettségi vizsgát az egyes iskolák külön-külön akkreditáltatják nyelvvizsgaként. Ez egy meglehetősen ellentmondásos helyzetet eredményezett volna, hiszen eltérő lett volna ugyanannak a vizsgának a felhasználási értéke a különböző iskolákban, továbbá teljességgel tisztázatlan volt, hogy az akkreditáció tetemes költségét ki viseli. Éppen ezért a vizsgaszabályzat módosításai során 1999-től kezdődően már rendszerszerű megoldást próbáltak találni a problémára úgy, hogy az emelt szintű vizsga bizonyos feltételekkel minden iskolában nyelvvizsga értékűnek számítson. A vizsgaszabályzat a vizsga bevezetésekor a következő módon szabályozta a kérdést: „A vizsgázó érettségi bizonyítványa, ha idegen nyelvből, illetve a nyelvoktató kisebbségi oktatásban nemzeti és etnikai kisebbségi nyelvből emelt szintű érettségi vizsgát tett, és sikeresen teljesítette az érettségi vizsga írásbeli és szóbeli vizsgáit, azoknak minden vizsgarészét a részletes követelményekben meghatározott módon, a) ha legalább 60%-ot ért el, középfokú „C” típusú, b) 40-59% elérése esetén alapfokú „C” típusú, államilag elismert nyelvvizsga-bizonyítvánnyal egyenértékű okiratnak minősül.”8

Ezzel kialakult a jelenlegi rendszer, amely a különböző résztvevők szempontjából mindenképpen különbözően értelmezhető. A tanulók szempontjából nagyon fontos, hogy a nyelvoktatás kötelezettsége visszakerül az iskolába, hogy a normál iskolai úton, ingyenesen letehető érettségi vizsga nyelvvizsga értékűvé válik. Az iskola viszonya az új helyzethez egyelőre elég ambivalensnek tekinthető. A középiskolai nyelvoktatás presztízsét és lehetőségeit megnövelte ugyan az a tény, hogy az emelt szintű érettségi vizsga nyelvvizsga értékűnek számít, ez azonban komoly felelősséget is jelent. A vizsgareformot megelőző állapot némiképp kényelmesnek volt tekinthető, hiszen az iskolák sikerességének egyik komoly fokmérője volt ugyan a nyelvvizsgával rendelkezők száma, az erre való felkészítést azonban nem lehetett számon kérni az intézményen.

A helyzet a nyelvvizsgaközpontok szempontjából kifejezetten hátrányos, hiszen a nemrég létrejött és még alakulóban lévő nyelvvizsgarendszerre mindenképpen hatással lesz az új szabályozás. A nyelvvizsgák akkreditációjának rendszere szakmai szempontból nagyon fontosnak tekinthető, hiszen jelentősen megerősítette Magyarországon a korábban meglehetősen elhanyagolt nyelvtudásmérés szakterületét, és a már meglévő nyelvvizsgák továbbfejlesztése, valamint az új nyelvvizsgák létrejötte komoly szakmai értéknek tekinthető. Sajátos helyzet alakult ki azonban, hiszen az ITK monopolhelyzetét felváltó államilag elismert nyelvvizsgák rendszerének kialakítása nyilvánvalóan elősegítette az újabb nyelvvizsgák és nyelvvizsgaközpontok létrejöttét. A nyelvvizsgatörvény előkészítésének időszakában ugyanakkor már elég nyilvánvaló volt, hogy a nyelvvizsgáztatás piaci alapját elsősorban a középiskolások jelentik. Az ITK adatai szerint a kilencvenes évek végére már a nyelvvizsgákra jelentkezők jelentős része volt középiskolás, míg az évtized elején ez az arány még csak 10-15% körül volt (Vágó, 1999; Vágó, 2000). Miközben tehát az érettségi vizsga szabályzata 1997-től rögzítette, hogy a nyelvvizsgáztatás piaci alapját jelentő középiskolás réteg viszonya a nyelvvizsgához feltehetően változni fog, és a nyelvvizsgáztatás piaca az új érettségi bevezetésével valószínűsíthetően szűkülni fog, aközben a nyelvvizsgarendszer szabályozása 2000-re úgy készült el, hogy az alapvetően a nyelvvizsgarendszer kiterjedését okozta. Különböző intézményekben tetemes anyagi eszközöket és energiákat fordítottak új nyelvvizsgák létrehozására vagy a régiek átdolgozására, ezek azonban egy közben jelentősen megváltozott és valószínűleg továbbra is szűkülő piacra alapozták gazdasági létüket.

Az új vizsgák megjelenése után is jelentős maradt a középiskolások aránya a nyelvvizsgáztatási rendszerben. 2002-ben angolból 36,2%, németből 47,7%, franciából 38,00%, az összes idegen nyelvből 38,0% volt a vizsgázók között a 14–19 évesek aránya (Vágó, 2000).

Lehetetlen bármilyen módon is előre jelezni, hogy a nyelvvizsgák rendszerére hogyan hat az új érettségi vizsga bevezetése, hiszen egyáltalán nem tudható, hogy a későbbiekben az emelt szintű érettségi milyen módon és mértékben jelent konkurenciát a nyelvvizsgáknak. Mivel a 2005. évi vizsga ebből a szempontból átmeneti volt, hiszen még ki lehetett váltani nyelvvizsgával az érettségit, ennek az adataiból nem lehet következtetni a későbbi állapotra. A korábban már említett félelemre és bizonytalanságra az is utal, hogy 2005 májusában például németből az emelt szintre jelentkezett 15 545 vizsgázóból 3 882 (25%) előrehozott vizsgát tett, azaz a vizsgaszabályzat lehetőségét kihasználva vizsgával lezárta a tanulmányait, bár még nem volt 12. évfolyamos. Közülük mindössze 30 tette le valójában a vizsgát, a többiek nyelvvizsgával váltották ki azt. A nyelvvizsgaközpontok megfigyelése szerint talán soha ennyi kifejezetten fiatal, sokszor 9–10. évfolyamos tanuló nem igyekezett még nyelvvizsgát tenni, mint a 2005. évi érettségit megelőző időszakban.

Fontos lenne, hogy a nyelvvizsgáztatásban létrejött értékek és a szaktudás mindenképpen megmaradjon, ugyanakkor a középiskolások szempontjából ideális az a helyzet lenne, amelyben a nyelvvizsga értékű emelt szintű érettségi lenne a tipikus jelenség, beépülve az iskolai programba, függetlenül a szülők ambícióitól és anyagi lehetőségétől. A külön nyelvvizsgák rendszere pedig a középiskolások közül jellemzően csak azokat érintené, akik az emelt szintű érettséginél jobb nyelvtudáshoz jutnak, illetve az idősebb korosztály igényeit szolgálná ki.

Ehhez persze az is szükséges, hogy a középiskola hajlandó legyen tudomásul venni, hogy szemben a 80-90-es évek kényszerű állapotával, a középiskolás korosztály nyelvtanulásának központja és fő színtere az iskola. Ebben a tekintetben a meglehetősen vizsgaközpontú magyar közgondolkodásnak is változnia kellene. Tudomásul kell vennünk, hogy a jövő piacképes dolgozójának nem arra van szüksége, hogy 15-16 évesen egy vizsgabizonyítvány boldog birtokosaként abbahagyja a nyelvtanulást egy nagyon sérülékeny középszintű nyelvtudással. Az „európai polgárnak” valódi nyelvtudásra van szüksége, amely magában foglalja azt a tudást és képességet is, hogy a nyelvtanulás egy örök folyamat, a nyelvhasználónak képesnek kell lennie tehát arra is, hogy folyamatosan ellenőrizze és karban tartsa saját nyelvtudását. Szembe kell néznünk továbbá azzal a ténnyel is, hogy ma már az oktatási rendszerből kilépve a nyelvvizsga-bizonyítványok egyre kevésbé használhatók. A felsőoktatási intézmények a nem anyanyelvű tanulóktól általában meghatározott, erre a célra fejlesztett vizsgák letételét követelik meg, a külföldi felsőfokú tanulmányokhoz a Magyarországon akkreditált nyelvvizsgák többsége tehát nem használható. A munkába álláskor pedig a nyelvtudást ma már egyre inkább a gyakorlatban ellenőrzik, és aki nem képes idegen nyelvi helyzetekben megoldani a rá osztott feladatokat, az akár már az állásinterjúban kiesik, függetlenül a megszerzett bizonyítványai minőségétől vagy mennyiségétől.

A vizsgareform egyik szakmai nyeresége: az új értékelési kultúra

Az értékelési alapelvek megváltozása

A tanárok számára a vizsga megújulását legvilágosabban az értékelési rendszer változásai közvetítették, és ez volt az a terület, ahol a pedagógusok a legérzékenyebben reagáltak a változásra. Szembeötlő újdonsága a vizsgának, hogy míg a régi érettségihez csak egy nagyon rövid, több idegen nyelvre egyaránt érvényes útmutató készült, addig az új vizsgához egy részletes és erősen előíró jellegű értékelési útmutató tartozik.

Az értékelési rendszer megváltozásának az az alapvető oka, hogy a vizsga szemléleti alapjaihoz illeszkedik az értékelés is. Nyilvánvaló, hogy az alapvetően készségeket mérő, feladattipológiailag sokszínű vizsga értékelési technikái sokrétűbbek, mint korábban, és ha a mérési cél nem elsődlegesen a nyelvhelyesség mérése, hanem a nyelvhasználati képességé, akkor alapvetően másképpen kell értelmezni a jó és a rossz fogalmát. Az értékelési szemléletben bekövetkezett nagy ugrás érzékeltetésére idézzünk néhány mondatot a vizsga bevezetésekor még a hagyományos érettségit tevő tanulók számára készült feladatsorok értékelési útmutatóiból, amelyek teljesen megfeleltek a korábbi évek gyakorlatának. Egy esszéjellegű kifejtő kérdés értékelésekor egy-egy mondatban rögzítik, hogy mi tekinthető ötösnek (gazdag és megfelelő szókincs, csaknem hibátlan nyelvtani szerkezetek stb.) és mi elégtelennek, majd a következőképpen szabályozzák az értékelést: „A jeles és az elégtelen osztályzat közötti értékeket a szaktanár a hibák és a hiányosságok együttes mérlegelése után, a pedagógiai hagyományoknak megfelelően állapítja meg.9A feladatsor nyitott (tehát több megoldást is lehetővé tevő) feladataihoz a tanár a következő útmutatást kapja: „Azoknál a feladatoknál, ahol több megoldás lehetséges, a tanár mérlegelje, hogy milyen megoldásokat fogad el, és azokat – ha egynél több pont adható – hány ponttal értékeli.”10 Ugyanebben az értékelési útmutatóban a teszt (A rész) és a fordítási feladat (B rész) alapján a vizsgaeredmény kiszámításához a tanár a következő útmutatást kapja: „Az írásbeli dolgozat összesített osztályzatát az A és a B feladat jegyei alapján kell megállapítani. Amennyiben a két jegy középarányosa egész szám, akkor átlagolással, egyéb esetekben a pedagógiai elvek gondos mérlegelésével.”

Ezzel a hagyománnyal került szembe tehát az új vizsga 15-20 oldalas értékelési útmutatója, amely a korábbiaktól alapvetően eltérő tevékenységeket vár el az értékelő tanártól, és nagyon szigorúan megköti a kezét. Az új érettségi értékelési rendszere tehát lényegi változást igényel a tanárok értékelési attitűdjeiben, és a különbséget három lényeges területen figyelhetjük meg. Egyrészt meglepő módon új jelenség, hogy a feladatokhoz megoldási kulcs készül, és ezt a javító tanárnak követnie kell. (Mivel korábban csak az összes idegen nyelvre készült értékelési útmutató, még a klasszikus javítási kulcs sem kaphatott benne helyet.) Bizonyos feladatoknál tehát a tanár nem térhet el a megadott javítási kulcstól, nem dönthet szabadon. A következő fontos eltérés az, hogy a hibákat funkciójuk szerint kell megítélni, azaz a nyelvhelyességi hibák tekintetében a különböző vizsgarészekben eltérően kell eljárni: a szövegértést mérő részekben nem kell figyelembe venni azokat, ha a válasz érthető, más vizsgarészekben azonban ezeket is értékelni kell. S végezetül nagyon fontos, hogy bizonyos feladatoknál az értékelőnek támpontok alapján kell mérlegelnie. A produktív készségeket mérő vizsgarészeknél ugyanis (írás, beszéd) értékelési skálákat kell alkalmazni, azaz az értékelőnek különböző szempontok alapján kell eltérő minőségi szintekbe besorolnia a létrejött szöveget.

Teljesen érthető, hogy a tanárok nehezen tudtak alkalmazkodni az új értékelési alapelvekhez, hiszen a tanulói teljesítményekről, a jó és a rossz fogalmáról kellett alapvetően másképpen gondolkodniuk, mint korábban. Ennek az értékelési rendszernek ugyanis egyenes következménye az, hogy adott esetben pontot kell adnia a tanárnak olyasmiért, amiért korábban nem adott volna, más esetekben pedig nem értékelhet pozitívan olyan teljesítményeket, amelyeket korábban jutalmazhatott. Például, mivel a hibák megítélése funkciójuk szerint történik, teljesen természetes jelenség, hogy a szövegértést mérő feladatokban nyelvi, helyesírási hibákkal leírt mondatokat kell teljes értékű megoldásnak tekinteni és ponttal honorálni, amennyiben azok még érthetőek. Ennek az az oka, hogy az adott vizsgarészben a vizsgázó szövegértési képességét mérjük, az írást ebben az esetben csak segédeszköznek tekintjük a feladat megoldásához. A vizsga más pontján mérjük a vizsgázó íráskészségét.

Az írás- vagy a beszédkészség esetén pedig ennek ellenkezője fordulhat elő: a vizsgázó viszonylag jól ír ugyan valamiről, ami azonban nem felel meg a feladatnak. Például a feladat a következő:

Hallo Leute,
wir sind die Klasse 10A aus Düsseldorf. Wir brauchen Materialien darüber, wie ungarische Schüler ihre Freizeit verbringen. Könnt ihr bitte alle einen kurzen Text darüber schreiben, was ihr in der Freizeit macht?
Danke.
Die Klasse 10A

Schreiben Sie eine kurze Antwort in 40-50 Wörtern.11

Erre a következő írásművet készítette egy tanuló:

Hallo Leute,
ich schreibe euch gern über meine Freizeit.
Ich habe viele Ausflüge gemacht. Ich habe mit viele Computer Programme gespielt und viel geschlafen. Ich habe nicht so viel gearbeitet, aber im Juli hatte ich viele aufgabe, zum beispiel: Fenster putzen, spülen und aufräumen. Manchmal habe ich ins Kino gegangen. Ich habe viele gute Erlebnisse.
So viel für heute.

A szöveg nem hibátlan ugyan, de az elvárt (A2) szinthez képest nyelvileg mindenképpen elfogadhatónak tekinthető. Azonban a vizsgázó nem a feladatot oldotta meg, hiszen nem általában a szabadidő eltöltéséről, hanem konkrétan a múlt nyári programjáról írt. Azaz erre a dolgozatra az értékelési útmutató értelmében 0 pont jár, annak ellenére, hogy a nyelvi szintje még elfogadható. Ilyen esetekben tehát tartalmi szempontból kell lenulláznia az értékelőnek – többnyire fájó szívvel – a vizsgázó munkáját, és ezen a ponton is jelentős ütközés figyelhető meg a jelenleg tanári gyakorlattal. A tanulási folyamatban ugyanis sokszor viszonylag körvonalazatlan írásbeli feladatokat kapnak a tanulók („Írj egy oldalt a szabadidő eltöltéséről!”), ezeknek az írásműveknek az értékelésekor pedig az az alapelv érvényesül, hogy mindegy, hogy a tanuló miről ír, csak helyes legyen, amit papírra vetett. Ha azonban az írás kommunikatív funkciója felől közelítünk a dologhoz, akkor nyilvánvaló, hogy a legfontosabb egy szöveg megítélése során az, hogy az adott helyzethez képest megfelelő-e, azaz ebben az esetben az eredeti levél írója azt a választ kapja-e kérdésre, amire számított. A konkrét példában nem ez történt, és ezért elfogadhatatlan a dolgozat.

Ez a jelenség a szóbeli vizsgán is nagyon gyakori, hiszen sok tanuló betanult paneleket próbál meg a vizsgán elmondani. Az azonban a közlés kommunikatív minősége szempontjából alapvetően fontos, hogy a beszélő mennyire tud alkalmazkodni a kommunikációs helyzethez. Ha tehát az előre betanult szöveget nem tudja beépíteni a helyzetbe, akkor nem tekinthető jónak a teljesítménye, hiszen valós kommunikációra nem képes az adott témakörben.

Az új vizsgán felértékelődött, pontosabban végre a megfelelő fontossághoz jutott az értékelési útmutató. Ennek a dokumentumnak az a szerepe, hogy az értékelési alapelvek érvényesülését biztosítsa, tehát segítse és – ha szükséges – rákényszerítse az értékelőt arra, hogy más értékelőkkel összemérhető és a vizsga mérési céljaival összhangban álló eredményekhez jusson. Nyilvánvalóan csak így érhető el, hogy az értékelés összemérhető legyen a különböző helyeken, azaz arra lehessen számítani, hogy két különböző iskolában két hasonló vizsgaeredmény mögött nagyjából hasonló teljesítmény van. Ez a dokumentum az értékelő tanár legfőbb munkaeszköze. Ezért az értékelési útmutatóval szemben nagyon komoly elvárások fogalmazódnak meg általában, azonban ezeknek egy részét az elvi okokból nem tudja teljesíteni.

A tanárok általában azt várják az értékelési útmutatótól, hogy az legyen egyszerű, rövid és jól áttekinthető, tartalmazzon minden válaszlehetőséget, és legyen teljesen egyértelmű (zárja ki a tanári mérlegelés lehetőségét). Ezzel szemben a vizsga formátuma sok esetben ezt megnehezíti vagy nem teszi lehetővé, hiszen az értékelési alapelvek sokszor kizárják ezeket az elvárásokat. Például a vizsga egyik fontos alapelve a feladattipológiai sokszínűség, ehhez az útmutatónak is igazodnia kell: a különböző feladattípusok általában eltérő értékelési technikát követelnek meg, márpedig ezeket az értékelő tanár számára részletesen és egyértelműen kell leírni, és sok esetben a bonyolult tevékenységek rövid leírása kevésbé célravezető, mint azok hosszabb kifejtése. A korábban részletezett alapelvek következménye pedig az, hogy bizonyos feladattípusok esetében nem lehet egyértelműen jó és rossz megoldásokat megadni, hanem azt kell a javítónak mérlegelnie, hogy az adott megoldás elfogadható-e vagy sem.

A nyitott feladatok értékelése

Világosan látnunk kell a mérés egyik alapvető ellentmondását: a tartalmi érvényesség és az objektív értékelhetőség sokszor kizárják egymást. Az érettségi vizsga egyértelműen olyan irányba mozdult el, hogy a legfontosabb követelmény a tartalmi érvényesség, vagyis az a cél, hogy valós nyelvtudást mérjünk a valóshoz közeli élethelyzetekben. Ehhez azonban olyan nyitottabb típusú feladatformátumokra is szükség van, amelyek értékelése nem oldható meg teljesen objektív módon, hiszen az objektivitás csak olyan zárt feladatokkal biztosítható maradéktalanul (például feleletválasztás, igaz-hamis, hozzárendelés), amelyek önmagukban nem alkalmasak ennek a szerteágazó készségterületnek a mérésére. Ráadásul visszahatásuk a tanulási folyamatra sem túl kedvező.

Tehát annak a ténynek, hogy a vizsgafejlesztés minden tantárgyból a készségmérés irányába mozdította el a tantárgyi érettségiket, komoly következménye van az értékelési rendszerre és a tanárok értékelési kultúrájára is. Szinte mindegyik vizsgatárgyban megjelentek olyan nyitott feladattípusok (például esszék), amelyek értékelése komoly kihívást jelent, és a vizsgamodell kidolgozása során egyik sarkalatos kutatási-fejlesztési probléma volt ezeknek a feladattípusoknak az értékelési rendszere (Einhorn, 2006). Az idegen nyelvek mérése során nagy hagyománya van a nyitott, produktív szövegalkotási feladatok értékelésének, ezért ez a problémakör is érdekes lehet az érettségi egésze szempontjából is.

Az írás- és a beszédkészség mérésekor a tanárnak egy létrehozott szöveg minőségét kell megítélnie, és a legelterjedtebb magyar értékelési gyakorlat szerint ilyenkor egyrészt az összbenyomás alapján minősít, másrészt a nyelvi hibákkal operál. Ez a két értékelési technika azonban számtalan problémát és veszélyt jelent. Ha a minősítők valamiféle összbenyomás alapján értékelnek, akkor ahhoz a hallgatólagos normarendszerhez igazodnak, amely alapján általában az öt iskolai érdemjegy valamelyike mellett döntenek. Nyilvánvaló azonban, hogy a különböző javítók egyéni normái nagyon különbözőek lehetnek, azaz ugyanaz a teljesítmény különböző tanároknál eltérő értékelési eredményhez vezethet. Ezen túlmenően az összbenyomás esetében joggal adódik a kérdés, hogy mivel hasonlítjuk össze a vizsgázót: a saját korábbi teljesítményével, esetleg az előtte vizsgázókkal. A helyzetet tovább nehezíti az a tény, hogy vannak olyan tulajdonságok, amelyek az összképet jelentősen befolyásolhatják. Például a tanulók szóbeli feleletekor a kommunikativitás nagyon jó benyomást tesz, adott esetben alkalmas bizonyos hibák elkendőzésére. Ugyanígy nyilvánvaló, hogy írásban egy tartalmilag érdekesebb, intelligensebb, kreatívabb szöveg esetén az értékeléskor egészében kedvezőbb kép alakulhat ki a valóságosnál. Jól látható tehát, hogy az összbenyomás helyett valószínűleg megbízhatóbb eredmény születik akkor, ha több megadott értékelési szempont alapján minősítünk.

A másik jellemző eljárás a hibák mennyisége alapján való döntés. Ezzel kapcsolatban azonban szintén alapvető elvi kérdések maradnak tisztázatlanok. Nyelvészeti értelemben például nem mindig egyértelmű annak eldöntése, hogy mi a hiba. Másrészt azt a súlyos problémát is meg kell oldanunk, hogy a különböző szinteken ugyanaz a hiba lehet tolerálható vagy nem. Ráadásul hiba és hiba között is jelentős különbség lehet a kommunikációra gyakorolt következményük szempontjából, vagyis egy viszonylag egyszerű szótévesztés érthetetlenné tehet egy egész gondolatot, míg egy – nyelvészeti értelemben – súlyosabbnak tekinthető mondatszerkesztési hiba adott esetben semmit sem befolyásol a gondolat érthetőségén. Márpedig kommunikációs szempontból mindenképpen ez a lényeg: érthető-e a gondolat, illetve mekkora erőfeszítést kell tennie a hallgatónak vagy az olvasónak ahhoz, hogy megértse azt, azaz létrejöjjön a kommunikáció.

A fenti problémák miatt a szövegek értékelésére általában értékelési skálákat használnak a különböző nyelvvizsgák, és az idegen nyelvi érettségikben is ilyenekkel kell dolgozniuk a javítóknak. Az értékelési skálák esetében elsődlegesen fontos az értékelési szempontok rögzítése, azaz annak az eldöntése, hogy milyen szempontokat kell a javítóknak mindenképpen figyelembe vennie a tanulói felelet vagy dolgozat minősítésekor. Jellegzetes értékelési szempont lehet a feladat megoldása (tartalmi megfelelés), a szövegalkotás, a nyelvtani, lexikai minőség, szóbeli vizsga esetén az interakció minősége és a kiejtés. Az egyes értékelési szempontok között kialakított értékelési arány pedig visszatükrözi a vizsgakészítők preferenciáit, hiszen lehetséges, hogy minden értékelési szempont azonos súllyal jelenik meg de lehet, hogy valamelyikre kevesebb vagy több pontot lehet adni.

Az egyes értékelési szempontokhoz minőségi szinteket határoznak meg, és a javítóknak az a feladata, hogy az adott dolgozatot besorolja a megfelelő minőségi szintbe. Az értékelési skálák használata tehát azt igényli, hogy az adott tantárgyon belül az egyes részterületekre alakuljon ki valamilyen megegyezés a különböző minőségi szintekről, az alkalmazó tanárok pedig legyenek készek és képesek arra, hogy az egyéni normáikat mintegy alávessék ennek a részletesen leírt „közösségi normának”. Ebből nyilvánvaló, hogy az értékelési skálák fejlesztése és elfogadtatása meglehetősen bonyolult folyamat, mindenképpen érdekes azonban az, hogy hogyan lehet egy területen minőségi szintekre bontható normákat létrehozni, azok használatát megtanítani és a felhasználókkal elfogadtatni.

A minőségi szintek esetében különösen problematikusak a nyelvhelyességi szempontok, tekintsük tehát ezt példának. Egy adott szöveg nyelvi minőségét alapvetően befolyásolja az a kérdés, milyen változatos szerkezeteket használ a vizsgázó, illetve mennyire pontosan (hibátlanul) alkalmazza azokat. Azaz egy, a szinthez képest túl egyszerű, ám hibátlan szöveg adott esetben kevesebb pontot ér, mint egy olyan, amelyben a szintnek megfelelő nyelvi komplexitásra törekszik a vizsgázó, ám nem jár mindig sikerrel, azaz többször is hibázik. Ilyen értelemben tehát nagyon fontos volt ezt a kettősséget is figyelembe véve meghatározni az elvárható minőségi szinteket. Az első lépésben rögzíteni kellett, hogy az egyes érettségi szinteken, illetve a középszint szintbeli kettőssége miatt az érintett európa tanácsi szinteken, milyen nyelvhelyességi jellemzőket tekintünk maximális elvárásnak. A szintleírások kialakításakor egyrészt a referenciakeret egyéb szintleírásai alapján lehetett dolgozni, illetve több alkalmazott dokumentumot is át kellett tekinteni (például más vizsgák értékelési skáláit). Ezek alapján alakultak ki a nyelvi minőséghez tartozó leírások az érettségi vizsgakövetelményekben (lásd 6. táblázat), továbbá minden nyelvre készült egy nyelvtani lista, amelyben egyértelműen megjelenik az, hogy az egyes vizsgaszinteken milyen nyelvtani szerkezeteket kell a vizsgázónak megértenie (tehát receptíven tudnia), illetve alkalmaznia (tehát produktívan tudnia).

6. táblázat
A nyelvi minőség szintjei az idegen nyelvi vizsgakövetelményekben

Szint Nyelvtani szerkezetek Szókincs
A2

A vizsgázó

  • általában megérti és helyesen használja a legegyszerűbb szerkezeteket szóban és írásban;
  • rendszeresen elkövethet nyelvtani hibákat és nyelvhasználatában erősen érezhetők az anyanyelv hatásai;
  • a hibák ellenére többnyire érthetően fejezi ki kommunikációs szándékait;

A vizsgázó

  • megfelelő szókinccsel rendelkezik ahhoz, hogy kommunikálni tudjon begyakorolt helyzetekben;
B1
  • megérti és helyesen használja az egyszerű szerkezeteket szóban és írásban;
  • ismerős helyzetekben elfogadható nyelvhelyességgel kommunikál;
  • az esetleg előforduló hibák és az érezhető anyanyelvi hatás ellenére érthetően fejezi ki gondolatait, kommunikációs szándékait;
  • megfelelő szókinccsel rendelkezik ahhoz, hogy kommunikálni tudjon a legtöbb olyan témában, amely összefügg saját mindennapi életével;
  • jól tudja alkalmazni alapvető szókincsét, noha még előfordulhatnak nagyobb hibák;
  • a bonyolultabb gondolatokhoz, témákhoz nem mindig találja meg a legmegfelelőbb kifejezőeszközt;
B2
  • változatos szerkezeteket is megért és használ szóban és írásban;
  • viszonylag nagy biztonsággal használja a nyelvtani szerkezeteket, és közben nem követ el rendszerszerű hibát;
  • szükség esetén mondanivalóját képes önállóan helyesbíteni, pontosítani;
  • árnyaltan fejezi ki kommunikációs szándékait.
  • megfelelő szókinccsel rendelkezik ahhoz, hogy kommunikálni tudjon változatos helyzetekben, illetve elvont témákról;
  • a változatos nyelvi, lexikai elemek közül általában ki tudja választani a kommunikációs célnak legmegfelelőbbet; szükség esetén néha körülírást alkalmaz;
  • kisebb lexikai pontatlanságai nem gátolják a kommunikációt.

Forrás: Részletes vizsgakövetelmények. Idegen nyelv. 40/2002. sz. Miniszteri rendelet.

A vizsgához tartozó alapdokumentumokból tehát világos kép rajzolódik ki az elvárt nyelvi minőségről. Az egyes feladatokhoz készült értékelési skálák szintleírásait ehhez igazodva kellett kialakítani, majd sok próbajavítással tökéletesíteni.

A dolgozatok és a szóbeli feleletek értékelésekor tehát a tanároknak abban kell dönteniük, hogy a követelmények alapján készített értékelési skálák alapján melyik leírás illik a legjobban a szövegre. Az értékelés során nem a hibák száma az elsődleges szempont, hanem az, hogy a tanár a szöveg minőségének ezt a kettősségét jól érzékelje: milyen komplexitású nyelvileg a szöveg és mennyire pontos.

A létrejött skálák használatához persze további segédletek szükségesek. A vizsgáztatáshoz elkészült tanári kézikönyvben12 például mintajavítások vannak részletes magyarázattal, és az érettségi vizsgáztatók képzésének tematikájában is kiemelt szerepe van annak, hogy a példák segítségével a különböző értékelők elképzeléseit egymáshoz közel hozzák.

Az új értékelési rendszer alapelvei ismertek a különböző nemzetközi nyelvvizsgák gyakorlatából, ezért Magyarországon sem jelentettek újdonságot az érettségivel, a kezdeti kipróbálások során mégis nagyon komoly ellenállást váltottak ki a tanárok körében. A vélemények sokszor nagyon kritikusak voltak, sokak számára nagy problémát jelentett, hogy az értékelési eljárások bonyolultabbak a korábban megszokottnál, hosszabb, leíró jellegű szövegeket kell a tanároknak elolvasniuk, és egy-egy dolgozattal a korábbinál több időt kell eltölteniük. Az értékelési skálák használatának egyik fontos alapszabálya ugyanis, hogy ugyanazt az írásművet többször kell elolvasni, és mindig más értékelési szempontra kell koncentrálni. Ez persze többletmunkát jelent, de jelentősen javítja az értékelés minőségét.

Érdekes, hogy az új érettségi kapcsán markánsan megjelent az a tanári vélemény is, hogy az alkalmazott értékelési technikák nem teljesen objektívek, hiszen a javítónak mérlegelnie kell, és ezért az értékelési skálák helyett alkalmasabb lenne hibaszámok alapján rögzíteni az adható pontszámokat. S bár az ezzel kapcsolatos elvi problémákra korábban már kitértünk, mindenképpen érdemes megjegyezni, hogy kifejezetten ellentmondásosnak tűnik az a helyzet, hogy évtizedekig működött a vizsgáztatási rendszer szinte értékelési útmutató nélkül, amikor viszont ennek helyébe egy ennél jobban szabályozott értékelési rendszer lép, akkor ezen a teljes objektivitást kérik számon. Ezen túlmenően mindenképpen meg kell jegyezni, hogy a konkrét elemzések azt mutatják: a hibák súlyosságán és mennyiségén alapuló látszólag objektív értékelés sem tud összemérhető eredményeket hozni.13

Az értékelési skálák használata a tanulási fázisban mindenképpen lassítja a javítási munkát, ugyanakkor az ilyen típusú értékelést alkalmazók tapasztalata az, hogy idővel ezen a módon gyorsítani lehet a tanári munkát, hiszen a már megismert leírásokhoz viszonyítva csökken a mérlegelésre szánt idő. Ennek tükrében nyilvánvalóan érthető, hogy a vizsga bevezetésekor komoly nehézségeket jelentett a javítás. Az értékelő tanárok informális beszámolói alapján azonban természetesen tudható, hogy az ilyen típusú értékelést egyes javítók „kreatívan” alkalmazzák. A tanár például – nyilvánvalóan figyelmen kívül hagyva az értékelési útmutató lényegét – a hagyományos összbenyomás alapján dönt az összpontszámról, majd utólag elosztja az így kapott pontszámot az egyes értékelési szempontok között. Remélhető azonban, hogy idővel elfogadják az érintettek, megfelelően alkalmazzák is, és hogy ez az értékelési szemlélet a napi tanári gyakorlatba is utat talál majd. Teljesen természetesen megvalósítható ugyanis a napi értékelés során is az az alapelv, hogy a tanár ne hibákat számoljon, hanem nyelvi minőségeket próbáljon megítélni, illetve hogy a hibákat funkciójuk alapján különbözően ítélje meg az eltérő helyzetekben.

Az új értékelési kultúra jelentős változást hozhat a tanulók önértékelésében, és így a tanulói önállóság tekintetében is. Az értékelési skálák napi használatával ugyanis a tanulók sokkal árnyaltabb képet kaphatnak saját tudásukról. Nagyon lényeges információ lehet az, hogy például egy munka nyelvi minősége jó ugyan (a szókincs és a nyelvtan értékelési szempontok alapján magas pontszámot kapott), ám a szövegszerkesztése nagyon gyenge, vagy bizonyos tartalmi elemek hiányoznak belőle. Egy ilyen típusú értékelés sokkal részletgazdagabb, jobban segíti a diákot abban, hogy a további egyéni tanulási útját célszerűen megtervezze.

A várható visszahatás

Nyilvánvalóan nem látható előre a megváltozott záróvizsga hatása a közoktatásra. S bár a bevezetés előtt hosszú ideig a tanárokat sokkal inkább a szervezési, szabályozási környezet változása izgatta, komoly tartalmi vitákra is sor került. Az új érettségivel kapcsolatos szakmai anyagok értelmezése és véleményezése, az érettségi vizsgáztatók képzése, a számtalan különböző intézmény által kezdeményezett fórum, műhely vagy konferencia jelentős közös gondolkodást igényelt a tantárggyal kapcsolatos alapelvekről, célokról, illetve a napi tanítási gyakorlatról. Talán a vizsga bevezetése után a tanári munka középpontjába most már tényleg az új vizsga tartalmi része kerül, és az iskolai szinten sokkal inkább a szakmapedagógiai, mint az oktatáspolitikai megközelítések lesznek jellemzőek. Egyre sürgetőbbek azok a kérdések, hogy hogyan lehet a napi tanári munkát, a felhasznált tananyagokat az új vizsgához való illeszkedés szempontjából is értékelni, hogyan lehet ezeken – szükség esetén – változtatni. Ebből a szempontból sajnálatos, hogy a vizsgareformhoz kapcsolódó intézményes, anyagilag támogatott, tehát sok tanárt elérő tanár-továbbképzési rendszerben csak a vizsgáztatók felkészítésére volt mód. Ezek a képzések tartalmilag elsősorban a vizsgáztatásra és a dolgozatok javítására koncentráltak, egyben azonban a felkészítésre vonatkozó tájékoztató funkciót is elláttak, hiszen a vizsga lényegének megértése – amely elengedhetetlenül szükséges a pontos és következetes vizsgáztatáshoz – természetesen segít a felkészítésben is. Nagy szükség lenne azonban olyan továbbképzésekre is, amelyek módszertani segítséget nyújtanának a tanároknak, bár kétségtelen tény, hogy bizonyos szemléleti változásokat nagyon nehéz egy-egy továbbképzés szűkös időkeretein belül megvalósítani. Természetesen az is fontos lenne, hogy a nyelvtanárképzésben megjelenjenek az érettségihez kapcsolódó dokumentumok, hogy a képzésből kikerülő nyelvtanárok már ezek ismeretében kezdjék meg a munkájukat.

A jelenlegi helyzetre sokkal inkább az útkeresés, mint a kiforrottság a jellemző. Kiemelt jelentőségű tanulsága volt azonban az első vizsgának, hogy a tanárok általában súlyosan alábecsülték tanulóik képességeit és a saját lehetőségeiket. Az első vizsgára való felkészülés időszakában talán ez volt a legtragikusabb jellemzője a tanári közhangulatnak: egyfajta konok ellenállás az újjal szemben, egyfajta reménykedés abban, hogy talán mégsem valósul meg a reform, és egyben egy súlyos önbizalomhiány is. Sok esetben a pedagógusok és az iskola azt közvetítette mind a tanulóknak, mind a szülőknek, hogy nem tudja felkészíteni a diákokat az új vizsgára. A 2005. és a 2006. évi érettségik eredményei sok szempontból nem tekinthetők a későbbiek számára irányadónak, azt azonban egyértelműen bizonyították, hogy a közoktatás képes felkészíteni a tanulókat a vizsgára, továbbá az iskolák és a tanárok képesek lebonyolítani az érettségit a megváltozott szabályozási környezet és az alapvetően új értékelési rendszer ellenére is. Remélhetően ennek a felismerésnek komoly jelentősége lesz a további munka szempontjából.

A vizsgareformhoz kapcsolódó pozitív forgatókönyv szerint minden tantárgyból, így az idegen nyelvekből is újra végiggondolják iskolai (tehát iskolavezetési, tantestületi, munkaközösségi) szinten a felhasznált tananyagok, illetve a módszerek alkalmasságát, és ez szakmai beszélgetéseket, közös gondolkodást jelent. Ezen túlmenően a vizsgareform az egyes tantárgyakban nagyon hasonló kérdéseket vet fel, tehát komoly alkalmat teremthetne arra is, hogy a különböző szaktárgyakat tanító tanárok egymással együttműködve próbáljanak megoldani bizonyos feladatokat. Erre egyik példa a szövegértés és az íráskészség problémája. A konkrét helyzeteket szimuláló szöveges feladatok minden tantárgyban komoly olvasási képességeket kívánnak és az összefüggő szövegalkotás is szinte minden tantárgyi feladatsorban helyet kapott. Nyilvánvalóan nem lehet ebben a helyzetben egyedül az anyanyelvtanítás hiányosságait felelőssé téve elmenekülni a megoldandó feladatok elől, sokkal célravezetőbb tantestületi szinten végiggondolni, hogy ezen alapkompetenciák tekintetében hogyan oszthatók meg a teendők és a felelősségek.

A pozitív visszahatás mellett persze komoly veszélye van annak is, hogy a vizsgafeladatok folyamatos gyakorlása helyettesíti majd a valóságos felkészítést, a készségfejlesztést. Tény, hogy a vizsgatréningnek jelentős hagyományai vannak a középiskolai idegennyelv-tanításban, és az ebből fakadó igényre a tankönyvkiadás is nagyon gyorsan reagált. Tömegesen jelentek meg a tankönyvpiacon olyan feladatgyűjtemények, amelyek az érettségi vizsga feladattípusaihoz hasonló feladatokat tartalmaznak. Ezeknek a használata azonban nagyon sok kérdést vet fel. Természetesen a vizsgára való felkészítésnek fontos része a vizsgatréning, hiszen a vizsgázónak pontosan tudnia kell, hogy mi vár rá. Nyilvánvaló tehát, hogy a felkészítés utolsó szakaszában, amikor azt gondolhatjuk, hogy a tanuló már birtokában van azon készségeknek és tudásnak, amit a vizsga mér, érdemes modellvizsgákat, illetve korábbi vizsgákon használt feladatsorokat megoldatni vele. Így pontosan felkészülhet a vizsga technikai részére: tudatosodnak benne a konkrét teendők, látja, hogy néznek ki a vizsgafeladatok, hová és hogyan kell írnia, mit hol talál, hogyan javíthatja magát stb. Ennek persze a felkészülés sikeressége szempontjából is lehet tájékoztató funkciója, hiszen a kipróbálás során elért eredménye információval szolgálhat várható teljesítményéről.

A készségek mérésére készült feladatok azonban csak nagyon korlátozottan alkalmasak a készségek fejlesztésére, azaz a vizsgatréning csak segédeszköz. A fejlesztő- és a mérőfeladat célja ugyanis jelentős eltéréseket mutat. A vizsgafeladat célja az, hogy segítségével képet kaphassunk arról, hogy egy adott készséggel milyen minőségben rendelkezik a vizsgázó. A fejlesztőfeladatnak pedig az a célja, hogy tudatosítsa és felépítse azokat a folyamatokat, amelyek során az a képesség létrejön. Az idegen nyelvek esetében ennek a gyakorlati megvalósítása is jelentősen különbözik. Míg a mérésben az a szokás, hogy egy szöveghez általában egy mérőfeladat tartozik, amely a szövegnek egy bizonyos mélységű és típusú értését kívánja meg, addig a fejlesztésben egy-egy szöveghez mindig egymásra épülő feladatok kapcsolódnak, amelyekhez a szövegértéshez szükséges kompetencia különböző elemeire van szükség. Például a szöveg első olvasásakor csak a téma és a fő gondolatmenet megértése a cél, majd egy újabb feladat már abban segít, hogy az olvasó a részletekben is elmélyedjen. Ráadásul a tanítási folyamatban elengedhetetlenül szükséges, hogy a különböző kommunikációs területek egymáshoz kapcsolódva, egymást támogatva jelenjenek meg, tehát például a szöveg megértéséhez kapcsolódjon valamilyen szövegprodukció is vagy egy olvasott szöveg feldolgozása után egy hallott szöveggel foglalkoznak, és a két szöveg összehasonlítása is további kommunikációs lehetőséget jelenthet. A fejlesztő- és a mérőfeladat célja, megjelenési formája között az idegen nyelvekben akkora a különbség, hogy egy kvázi mérőfeladatokat tartalmazó feladatgyűjtemény önmagában kevés sikerrel kecsegtet a készségfejlesztésben.

Az új vizsga azzal, hogy készségeket mér, azt kívánja közvetíteni, hogy a tanítás célja a készségek fejlesztése. Ehhez elengedhetetlenül szükséges a tanulói aktivitás és konstruktivitás, a tanulói tudatosság és önállóság fejlesztése, a tanulók közötti együttműködésen alapuló tevékenységformák használata. A vizsga azonban pontosan ezeken a kiemelt területeken nagyon korlátozott eszközökkel operálhat, hiszen a feladatok megoldásának értékelhetősége, az eredmények összehasonlíthatósága, az értékelés megbízhatósága nagyon komolyan leszűkíti a lehetőségeket. A vizsgán például nem nagyon használhatók a tanulói konstruktivitást erősítő kreatív feladatok, a tanulói autonómia erősen korlátozott mértékben érvényesülhet, és a együttműködésen alapuló feladatformák is csak nagy megszorításokkal jelennek meg a mérésben. Ebből nyilvánvalóan következik, hogy a vizsgafeladatok éppen a fejlesztés szempontjából legfontosabb területeken csak nagyon szerény lehetőséggel rendelkeznek. A vizsgára való felkészítésnek a sikeres módja tehát mindenképpen az, ha a tanár a vizsgadokumentumokban rögzített készségek fejlesztéséhez aktivizálja az ehhez rendelkezésre álló számtalan lehetőséget. Ha ehelyett kvázi vizsgafeladatokat használ, akkor szűkített, kötött formákat alkalmaz, és ahelyett hogy a készségeket fejlesztené, folyamatosan csak azzal szembesítheti mind a tanulót mind saját magát, hogy ezekkel a készségekkel a tanuló rendelkezik-e vagy sem. Ilyen értelemben a mérőfeladatok használata a fejlesztésben sok esetben többet árt, mint használ. A következő időszak legnegatívabb forgatókönyve tehát az, ha a tanárok nem a vizsgakövetelményekből kiindulva, a vizsga szemléleti hátterét megértve fejlesztik a tanulókat, hanem a mérőfeladatok szűkös lehetőségeivel operálva tulajdonképpen megnehezítik a saját munkájukat. A vizsgához kapcsolódó stressz, a folyamatos mérési helyzetből adódó sikertelenségek ugyanis komolyan csökkenthetik a motivációt és ezzel a jó eredmények lehetőségét.

A vizsgafejlesztés nagyon hosszú folyamatban jutott el a vizsga bevezetéséig. Ez a közel tíz év komoly lehetőségeket jelentett, de bizonyos szempontból kihasználatlan is volt. Az iskola reformokkal szembeni rezisztenciája, az oktatáspolitika és az iskola közötti bizalmi viszony sérülése, az oktatáson belül az állandóság hiánya miatt az iskolai szintű felkészülés a vizsgára túl későn kezdődött meg. Nyilvánvaló, hogy a vizsgaeredmények és a vizsgáztatás során adódó tapasztalatok alapján az érettségi vizsga bizonyos elemeit módosítani kell majd, tehát szükség lesz változásokra mind a vizsgaszabályozás, mind a tantárgyi vizsgaleírások terén. Biztosan javítani kell a következő években a vizsgafeladatok készítésének és a vizsga lebonyolításának minőségén is. A dolgozatok javítása terén a tanárok várhatóan gyakorlatot szereznek, és ezért jobban és gyorsabban tudják majd ellátni ezeket a feladatokat. A folyamat jelenlegi állapotában azonban megállapítható, hogy a középiskola képes a tanulókat felkészíteni a megváltozott vizsgára, bár a felkészítő munka tervezésében és alakításában is nagyon sok a teendő még. A munka legfontosabb része tehát még csak ez után következik.

Hivatkozott irodalom

Bárdos Jenő (2002): Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

Bachman, Lyle F. – Palmer, Adrian S. (1996): Language Testing in Practice. Oxford etc., Oxford University Press.

Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (2001): Council for Cultural Co-operation, Educational Committee, Modern Languages Division, Strasbourg, Cambridge University Press, Cambridge.

Einhorn Ágnes (1998): Az 1997. évi német felvételi vizsga elemzése. In Einhorn Ágnes (szerk.): Vizsgatárgyak, vizsgamodellek I. Német nyelv. Budapest, Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpont. Mérés – értékelés – vizsga 5.

Einhorn Ágnes (1999): Nyelvtudás és vizsga. Educatio, 3. sz.

Einhorn Ágnes (2001): Milyenfajta nyelvtudásra készítik fel németből a szakközépiskolásokat? Modern Nyelvoktatás, 2–3. sz.

Einhorn Ágnes (2006): A német nyelvi érettségi vizsgafeladatok fejlesztése. A tartalmi érvényesség és az értékelhetőség ellentmondásai. In Horváth Zsuzsanna – Lukács Judit (szerk.): Új érettségi Magyarországon. Honnan hová? Egy folyamat állomásai. Budapest, Országos Közoktatási Intézet.

Einhorn Ágnes – Dávid Ágnes (1998): Az 1997. évi német érettségi-felvételi teszt fordítási feladatainak (D–rész) elemzése. In Einhorn Ágnes (szerk.): Vizsgatárgyak, vizsgamodellek I. Német nyelv. Budapest, Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpont. [Mérés – értékelés – vizsga 5.]

Einhorn Ágnes – Major Éva (2006): Az idegen nyelvek – vizsgafejlesztés nemzetközi kontextusban. In Horváth Zsuzsanna – Lukács Judit (szerk.): Új érettségi Magyarországon. Honnan hová? Egy folyamat állomásai. Budapest, Országos Közoktatási Intézet.

Glaboniat, Manuela – Müller, Martin – Rusch, Paul – Schmitz, Helen – Wertenschlag, Lukas (2002; 2006): Profile deutsch. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen. Berlin etc, Langenscheidt.

Horváth Zsuzsanna – Lukács Judit (2005): A kétszintű érettségi vizsga. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz.

Közös európai referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (2002): Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ Kht.

Laki Mihály (2006): Az idegennyelv-oktatási piac átalakulása 1989 után.

Petneki Katalin (2004): Az idegen nyelv tanításának helyzete és fejlesztési feladatai.

Vágó Irén (1999): Az élő idegen nyelvek oktatása. Egy modernizációs sikertörténet. In Vágó Irén (szerk.): Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Budapest, Okker Kiadó.

Vágó Irén (2000): Az oktatás tartalma. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Budapest, Országos Közoktatási Intézet.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.