2020. május 25., hétfő , Orbán

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> Fókuszban a nyelvtanulás

Balázs Éva :: Stratégiától a kistérségi együttműködésekig – az idegennyelv-oktatás koordinációja

2009. június 17.

Az idegennyelv-tudás ugrásszerű felértékelődése Magyarországon a rendszerváltáshoz, illetve az ezzel egy időben megjelent globalizációs hatásokhoz köthető. Hazánk európai uniós csatlakozása, a nemzetközi kapcsolatok kiterjedése, a magyar gazdaság nemzetköziesedése, s az uniós államokban a magyar munkavállalók előtt sorra megnyíló munkaerőpiacok révén a magyar népesség egyre nagyobb hányada számára ma már nemcsak perspektívát, hanem közvetlen kényszert jelent legalább egy – minél szélesebb körben használható – idegen nyelv kommunikációképes ismerete.

Az elmúlt tizenhat évben sokat változott az ország lakosságának nemcsak a fejlett nyugati, hanem a környékbeli országokhoz képest is igen alacsony szintű átlagos nyelvtudása (Vágó, 2003). A fejlődés fő motorja minden bizonnyal a gazdasági nyitás volt, amelynek köszönhetően a gazdaság egy szűk szegmensében a hazai átlagos színvonalénál magasabb jövedelem vált elérhetővé, s ez nem csupán az itt megtelepedett multinacionális cégekre, hanem azokra a hazai foglalkoztatókra is áll, amelyek be tudtak lépni a nemzetközi piacra.1 Sőt, a szakmai képzettség nélküli, akár alacsonyabb szintű nyelvismeret is kedvezőbb munkaerő-piaci pozíciót biztosított az érettségi után elhelyezkedőknek egyes szolgáltatási ágakban, mint egy nyelvtudás nélküli szakképesítés. Az ilyen munkahelyekre való bejutás, illetve a külföldi migráció – munkavállalás, tanulás, élet – táguló lehetőségei döntően a fiatalokra gyakoroltak a kommunikációképes nyelvtudás megszerzésére aktivizáló hatást. Ennek megfelelően a lakosság nyelvismeretének a rendszerváltás óta javuló tendenciájában a fiatal korosztályok teljesítménye a domináns, de ezzel együtt még ma is nagy az elmaradásunk (Europeans…, 2006). Nem csupán azért, mert a lakosság egészében csak hosszabb időszak alatt várható érzékelhető elmozdulás, hanem azért is, mert a javulás a fiataloknak is csak egy részét érintette; főképp azokat, akiknek az életperspektívák betöltésére más szempontból – magasabb iskolázottság, kedvezőbb családi háttér, urbánus lakóhely – is kedvezőbb pozíciói voltak.

A nyitott tudástársadalom azonban nemcsak a szűk elitek, hanem a többség használható nyelvismeretét is igényli. Ezen igény kielégítésében az iskolarendszerű oktatásnak akkor is meghatározó a szerepe, ha csupán megalapozhatja azt, hiszen a nyelvtudást csak élethosszig tartó tanulással lehet megőrizni.

Az idegennyelv-tanítást a magyar közoktatási rendszer a rendszerváltást megelőző évtizedekben is feladatának tekintette.2 A nyelvoktatásnak azonban 1990 előtt nem volt gyakorlati tétje sem az iskolák, sem az odajárók számára – a lakosság csak elenyésző részének volt szüksége az idegen nyelvek használatára –, ezért is volt lényegében eredménytelen. A kötelező orosz nyelv sikertelenségének okai között gyakran említik az azzal való szembenállás politikai-érzelmi motívumait, amelyek mind a tanításban, mind a tanulásban szerepet játszhattak, ritkábban az érdektelenség, illetve a motivációhiány vélhető hatását, amelyek éppúgy lehetnek a szembenállás enyhébb formái (például a kultúra elutasítása vagy az az iránti érdektelenség), mint a piaci kényszer hiányáé.3 A feltételek nélkülözése mellett minden bizonnyal ezek a kulturális tényezők is belejátszottak abba, hogy amikor az oktatásban – még a rendszerváltás előtt – az addig kötelező orosz helyét más nyelvek foglalták el, ez nem hozott érdemi változást a nyelvtanulás eredményességében.

A kilencvenes évek elejétől kezdve sok minden történt a nyelvoktatás feltételeinek javítása érdekében az orosztanárok más nyelvszakossá történő, államilag támogatott átképzési programjától az iskolák nyelvi laboratóriumainak fejlesztéséig. Gyors áttörést ezek nyilván nem jelenthettek; ilyen csak a kínálati oldal kisebb szegmenseket elérő folyamatai nyomán volt érzékelhető; elsősorban egy új modell, a – tanulásra képes és kész tanulókat erősen szelektáló – két tanítási nyelvű iskolák, valamint az oktatási rendszer innovatív „fészkei”, főképp a legjobb tagozatos osztályok teljesítményében, amelyek ki tudták használni a nyelvtanulás és -tanítás fejlesztésének egyre bővülő lehetőségeit.4 Ha nem is a fentiek mértékében, de maga a közoktatási rendszer 1990-es decentralizációja is növelte a lehetőségeket azzal, hogy közelebb hozta egymáshoz az iskolahasználókat és az iskolafenntartókat, megteremtve a szülői igények és a kínálat alakításának helyi erőterét. „Az iskolafenntartás jogát megkapó önkormányzatok többletforrásokkal, új munkaerő-gazdálkodási megoldásokkal segítették a nyugati nyelvek tanítására való átállást.” (Vágó, 2000) A normatív költségvetést kiegészíteni tudó helyi önkormányzatok nagy része legtöbbet a nyelvoktatásra áldozott.

A középiskolából igazolt nyelvtudással kilépő fiatalok számának nagyságrendi megnövekedésében azonban közvetlenül nem a közoktatás, hanem a felsőoktatás játszott meghatározó szerepet azzal, hogy a felvételi rendszerben többletpontokkal jutalmazta (s jutalmazza 2007-ig) a nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkezőket. Ez kézzel fogható érdekeltséget jelentett az oda készülőknek. A nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzésére az azt ambicionálók többsége számára máig az iskolarendszeren kívüli tanulás csatornái jelentenek garanciát5, a kihívás azonban megérintette a közoktatás rendszerét is. A középiskolák presztízsét egyre inkább növelő tényező lett, ha eljuttatják diákjaikat legalább egy nyelvvizsgáig.6

Eközben a közoktatásban, majd ezt gyorsan követően a felsőoktatásban is nagyarányú expanzió zajlott le.7 Az oktatás magasabb szintjének elérhetősége következtében a nyelvtanulás közvetlen érdekeltségi motívumai is igen széles társadalmi rétegeket értek el; olyan családok sokaságát, akik már tudatosították a nyelvtanulás fontosságát, de akik saját eszközökkel és kulturális tőkével kevésbé rendelkeztek, így elsősorban a közoktatás rendszerétől várhatták e cél megvalósítását. Az oktatás kiterjesztése bizonyos értelemben az oktatás demokratizálásának lépése volt, hiszen a szocializmus évtizedeiben e lehetőségeket az akkori politika tudatosan szorította szűk korlátok közé.8 Az expanzió azonban nem tudatos oktatáspolitikai lépések, hanem részben közvetett állami eszközök – a fejkvóta-rendszerű finanszírozás –, részben pedig, az előzőtől nem függetlenül, a helyi-intézményi folyamatok eredőjeképp alakult.9

A megnövekedett társadalmi igényekre az iskolák által adott válaszokat alapjaiban befolyásolta a demográfiai helyzet, amely a nyolcvanas évek végén a középfokon néhány kiugróan nagy létszámú évfolyamot követően egyre fogyó, majd a meglévő kapacitásokhoz mérten igen alacsony szinten stabilizálódó tanulólétszámban mutatkozott meg. Az iskolai nyelvoktatás – nemcsak a középiskola, hanem a demográfiai apálytól sújtott általános iskola szintjén is – így vált az egyik legfőbb versenytényezővé a tanulókért folytatott küzdelemben. E harc egyik eredményeként terjedtek el igen széles körben az eredeti funkciójuk szerint elitképzésre létrehozott szerkezetváltó gimnáziumok. E sok szempontból vitatott oktatási forma azonban épp az idegennyelv-tanítás folyamatossága szempontjából komoly előnyt kínált azzal, hogy itt az intézmény, a tanterv és a tanítás egyaránt egységesen végiggondolt és végig vitt.10

Ugyanakkor, a fent vázoltakból fakadóan, e verseny jellemzője – a centrumtól a perifériák, a szelektív elitoktatási intézményektől a máshová föl nem vett diákokat tanítani kénytelen iskolák felé egyre inkább – máig az, hogy nem valóságos piaci viszonyok között zajlik. A rendszer felső rétegét leszámítva azt mondhatjuk, hogy kényszervállalkozók kínálnak szolgáltatást nem kellően orientált vevőknek. Az oktatási rendszer nagy részében egyik fél sem tudja pontosan, hogy mi hoz eredményt: a minél korábban megkezdett idegennyelv-oktatás, a minél kisebb csoportokban folyó nyelvórák, egy új módszer vagy a képzettebb pedagógus. Valójában azonban még csak nem is ilyen szempontok orientálják e piacot, hiszen az iskolák saját lehetőségeik és feltételeik alapján alakítják kínálatukat, a családoknak pedig annak fényében kell ehhez alkalmazkodniuk, hogy más iskolák kedvezőbb vagy annak tűnő kínálata elérhető-e számukra vagy sem. A piaci szereplők többsége – ha el is fogadjuk a pusztán piaci logikát – segítség nélkül nem tud közel kerülni saját optimumához, nem kis részük azt megfogalmazni sem tudja. Ezért olyan oktatáspolitikai eszközökre van szükség, amelyek képesek orientálni az iskolákat, a pedagógusokat és a szülőket, ösztönözni a kevéssé tudatos, kevéssé motivált szereplőket.

Az iskolai nyelvtanulás hosszú, több iskolafokot magában foglaló folyamat. Ennek Magyarországon megvan az intézményes alapja: a 18 éves korig tartó tankötelezettség következtében 1998 óta a közoktatásba belépő korosztályok csaknem egésze legalább nyolc, de inkább tíz évig tanul legalább egy idegen nyelvet az iskolában. A nyelvtanítás időszaka – a tartalmi szabályozás szerint a kezdeteknél bizonyos rugalmassággal11 – az általános iskolai kezdőszakasztól a középfokú, illetve középiskolai oktatás befejezéséig tart. Az, hogy az egyes tanuló szempontjából egységes nyelvtanulási folyamat különböző iskolák, több iskolafok és iskolatípus munkáját igényli, önmagában is számos ellentmondást és visszásságot hordoz. A folyamat általában a végén éri él közvetlen célját; az iskolai nyelvoktatás felelőssége a kötelező oktatás befejező szakaszára, a középfokú oktatásra hárul, addig valójában fel sem vetődik ennek kérdése. E felelősséget az oktatási rendszer csak 2004 óta jeleníti meg, de csak korlátozottan teszi kézzelfoghatóvá: az új érettségi rendszer bevezetésével az emelt szintű – a nyelvtudást igazoló, korábban elfogadott bizonyítványokat kiváltó, megtestesítő – érettségit választó tanulók esetében.12 A középszintű érettségi ezt a funkciót már nem tölti be13, a nem érettségiző korosztályoknál pedig semmilyen beépített, összegző-lezáró kimeneti mérce nincs. Miközben tehát az intézményes oktatás deklaráltan alapvető szerepet vállal a nyelvoktatásban, hiányoznak azok az eszközök, amelyek e cél eléréséről megfelelő információt nyújtanának. S noha az állam hatalmas időt és költségvetési forrást fordít iskolai nyelvoktatásra, ennek hasznosulása nagyrészt ma is azokat éri el, akiknek – jóllehet akár nem iskolai keretek között – valószínűleg e nélkül is sikerülne; a társadalom alsó-közép rétegei közül pedig inkább már csak azokat, akik nagyvárosokban élnek.14 Kérdés, hogy vállalhatna-e többet. Ismerve a társadalmi és szakmai feltételrendszert – ha eltekintünk a hazánkban egyébként meglehetősen sokszor megjelenő voluntarista társadalompolitikai hagyományoktól, valamint a populizmus szintén nem ismeretlen jelenségétől –, rövid távon valószínűleg nem tűzhető ki olyan cél, amely minden magyar iskolást potenciálisan eljuttat a használható nyelvtudás megszerzéséig. Ez azonban nem jelenti azt, hogy egy hosszabb távú változás megalapozása érdekében ne volna szükség tudatos lépésekre.

Gyakorlati szempontból elsősorban a tanulók és a családok, valójában azonban az egész oktatási rendszer számára fontos kérdés az, hogy az egyes oktatási szintek, programok, illetve az iskolaváltás következtében összekapcsolódó egyes intézmények nyelvoktató munkája mennyire képes egymást erősíteni; ezen belül is elsősorban hogyan tud az általános iskola alapokat teremteni a későbbi nyelvoktatáshoz. A rendszer szintjén a kérdést az oktatás eredményességének és hatékonyságának ma egyre fontosabbnak látszó problémái helyezik előtérbe. Az egyik oldalról, minthogy a középfokú oktatás többféle iskolatípusában a nyelvoktatás célját és feltételeit tekintve egyaránt nagy különbségek vannak, az általános iskolai nyelvoktatás megalapozó szerepét nem lehet egy iskolatípus – nevezetesen a felsőoktatásra elsődlegesen irányuló gimnázium – nézőpontjából kialakítani. Másfelől, ha a középiskolai oktatás nem tud egy kumulatív folyamat betetőződéseként működni, akkor a nyelvoktatás eredménytelenül zárul, ha viszont egymaga megoldja ezt a kérdést, azzal az előző oktatás értelmét, hasznosságát és gazdaságosságát teszi megkérdőjelezhetővé.

Valójában az eredményesség és a hatékonyság kérdése vetődik föl individuális szinten is, amikor a szülők arról panaszkodnak, hogy egy megkezdett idegen nyelv tanulását – akár egy iskolafokon belül – nem folytathatja gyermekük, s a többszöri újrakezdés nemcsak a nyelvtanulás végső kimenetét, hanem az ehhez szükséges tanulói motiváció fokát is veszélyezteti. Az „illeszkedési zavarok” azonban eltérő szociológiai közegben, a különböző társadalmi csoportok számára nem egyforma súllyal vetődnek fel. Kutatási eredmények alapján látható, hogy Magyarországon a tanulók eredményes nyelvelsajátítása nagymértékben a szülők iskolázottsága alapján becsülhető meg előre (erről lásd a kötetben Nikolov Marianne tanulmányát). Ezért a magas státusú társadalmi csoportoknál a legalább egy idegen nyelv elsajátítását az „illeszkedési zavarok” nem fenyegetik; az esetleges zsákutcáknak akár műveltségkiegészítő szerepe is lehet, amiért ezek itt nem feltétlenül fölöslegesek. A kulturálisan kevésbé kedvező közegben felnövő gyerekek számára azonban a tanult nyelv, a nyelvtanítás törésszerű változásai, szemlélete, az oktatásban a motiválás erőssége stb. magát a – ezen esetekben instrumentálisan felfogott – végeredményt teheti kérdésessé.

Az összehangolás kérdésének egyéb releváns dimenziói is vannak, mind az egyén, mind az oktatásirányítás szempontjából. Míg általános iskolába a gyerekek többsége a lakóhelyén jár, középiskolába, szakiskolába már távolabb. Az iskolaválasztás lehetőségét – már az alapfokon is – bővítik a nem állami fenntartók: az egyházak, az alapítványok iskolái. Az idegennyelv-oktatás folyamatossága szempontjából tehát nemcsak iskola és iskola, hanem települések, nagyobb térségek, illetve különböző iskolafenntartók között is jelentkezik az egyfajta összehangolás igénye. Az utóbbi esetben – az állami és nem állami szféra között – ennek lehetősége a rendszer szintjén korlátozott; elsősorban a törvényes keretekre vonatkozhat.15 Az állami-önkormányzati szférán belül azonban nehezen kerülhető meg az a kérdés, hogy egy olyan nagy költségigényű, az oktatás társadalmi-gazdasági szerepe szempontjából kulcsfontosságú területen, mint az idegennyelv-oktatás, van-e valamiféle koordináció az idegen nyelvek tanításában.

Az idegennyelv-oktatás stratégiája

Az idegennyelv-tudás megszerzésében az iskolarendszerű oktatás szerepének újragondolása lényegében a rendszerváltás óta kísérti az oktatáspolitikát, az idegennyelv-oktatás átfogó stratégiai kezelése azonban csak az ezredforduló után vált kiemelt policytémává. A magyar közoktatás folyamatait elemző „Jelentés a magyar közoktatásról 2003” című kötet az idegennyelv-oktatás 90-es évekbeli történéseit felemás modernizációnak nevezi, amelynek során a társadalmi-szülői igények nyomására a feltételek hiánya ellenére is jelentős expanzió következett be, az oktatási expanzió hazai folyamataiba illeszkedve elsősorban az egyes iskolák szintjén, kevés szerepet hagyva a központi irányításnak és az iskolafenntartóknak (Vágó, 2003). Az időszak országos oktatáspolitikájában az oktatás egységes tartalmi kereteinek és követelményeinek megújítása volt soron. Az „Élő idegen nyelv” az 1995-ben elfogadott, 1998-tól bevezetett Nemzeti alaptanterv egyik fő műveltségi területe lett a tíz közül, de mivel a – kétségkívül korszerű – új központi keretszabályozás egészébe illeszkedett, így tartalmi, módszertani és főképpen a megközelítésmódot illető újdonsága nem kapott hangsúlyt, a kimenetet orientáló részletes követelmények pedig csak az ezredforduló után születtek meg. A „Jelentés a magyar közoktatásról 2000” című kötet e témáról szóló fejezete a kötet kiadásának évében jelezte egy nemzeti idegennyelv-oktatási koncepció készülését, ugyanakkor ennek nehézségeit is: „a szakma … erősen megosztott, és szinte egyetlen nyelvpolitikai kérdésben sincs társadalmi, szakmai konszenzus” (Vágó, 2000).

Ahhoz, hogy a nyelvoktatás végül kiemelt stratégiai témává vált, több, a témához lazábban vagy nem közvetlenül kapcsolódó tényező járult hozzá. Közvetett, de jelentős a szerepe a 2000. évi első PISA-mérésnek, amely általában véve a korábbinál jóval intenzívebben és főként új módon irányította a társadalmi figyelmet az oktatásügyre, illetve annak problémáira. S bár a PISA-vizsgálatban nem volt a diákok idegennyelv-használatáról képet adó mérés, az alkalmazás-központú tudásfogalom középpontba kerülése, valamint az életben való hosszú távú boldoguláshoz szükséges alapkompetenciák birtoklásának kérdése hatott az idegennyelv-oktatásról való gondolkodásra, s e terület ilyen módon történő megítélésére is. Annál is inkább, mivel az iskolai nyelvtanítás hazai eredményességéről való tudáshiány leküzdéséhez már az első PISA-vizsgálat évében hozzájárulást nyújtott az az országos reprezentatív kutatás, amely három: a 6., a 8. és a 10. iskolai évfolyamon mérte fel tízezres mintán a tanulók tudását két idegen nyelvből, angolból és németből (Csapó, 2001).16

A nyelvtanulás oktatáspolitikai agendára történő fölkerüléséhez jelentős nemzetközi inputot adott az, hogy a strasbourgi Európa Tanács 2001-et a Nyelvek Európai Évének nyilvánította, s hogy ehhez a kezdeményezéshez az UNESCO mellett az Európai Unió Bizottsága is csatlakozott. Az eseménysorozat keretében átfogó elemzés készült az európai országok idegennyelv-oktatásáról, ami az európai térben mutatta fel hazánk helyzetét (Profile of foreign…, 2001). Az uniós csatlakozáshoz egyre közelebb kerülő Magyarország számára a fentiek az aktivitás fokozódásához vezettek; a Nyelvek Európai Éve céljainak hazai megvalósítását a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány számos pályázata és rendezvénye támogatta, a téma szakmai nyilvánosságának erősödését a pedagógiai folyóiratok tematikus számai jelezték (Vágó, 2003).

Az idegennyelv-oktatás fejlesztése kiemelten jelent meg az EU úgynevezett lisszaboni programjában is, amelynek fő célkitűzése az, hogy az európai térség 2010-re a világ legversenyképesebb nagyrégiójává váljon. Az „Oktatás és képzés 2010” program nyelvoktatással foglalkozó munkabizottsága 2002-ben alakult meg; Magyarország még abban az évben – tagjelöltként – bekapcsolódott a munkába, s részt vett a 2004–2006-os évekre készített akcióterv megalkotásában is (Promoting Language Learning…, 2003).

A nyelvoktatás hazai stratégiájának elkészítése, s e stratégia megvalósításához számos eszköz hozzárendelése végül a 2002-es választással hivatalba lépett kormányhoz köthető, de létrejöttében a megelőző oktatáspolitikának is szerepe van. E stratégiát igen részletes helyzetelemzés alapozta meg, amelynek elkészüléséhez egy külső lehetőség vezetett: az Európa Tanács felajánlotta szakértői segítségét az európai országok nyelvpolitikájának önértékeléséhez, s e lehetőséggel elsőként Magyarország élt. Az önértékeléshez országjelentés készült (Országjelentés Magyarország nyelvoktatás-politikai arculatának elkészítéséhez, 2002–2003)17, amelynek alapján a magyar Oktatási Minisztérium és az Európa Tanács nyelvpolitikai főosztályának szakértői elkészítették Magyarország nyelvoktatás-politikai arculatát (Nyelvoktatás-politikai arculat. Magyarország, 2002–2003)18. Az arculat már hivatkozik a helyzetelemzéssel párhuzamosan készült, „Világ–Nyelv” nevet kapott fejlesztési stratégiára, amit 2002 decemberében hagytak jóvá miniszteri szinten („Világ–Nyelv”. Az Oktatási Minisztérium stratégiája…, 2003)19, majd ezt követően a kormányprogram része lett. A „Világ–Nyelv” stratégia kétoldalas kivonata a minisztérium honlapján olvasható20, a teljes dokumentumot a Modern Nyelvoktatás című folyóirat közölte („Világ–Nyelv”. Az Oktatási Minisztérium stratégiája…, 2003).21

A stratégia az európai felzárkózás igényével, de a hazai lehetőségek fényében fogalmazta meg céljait. Az EU nyelvpolitikai alapelvei szerint az európai polgárok többnyelvűsége alapvetően a politikai és közéleti részvételt szolgálja, annak feltétele. A demokratikus állampolgári ismeretek oktatásának interkulturális dimenzióit a nyelvoktatáson keresztül lehet beépíteni az oktatási rendszerekbe (Guide for the development…, 2003). A „Világ–Nyelv” stratégia készítői tisztában voltak azzal, hogy ettől még távol vagyunk. A magyar helyzetelemzésből kiderül: főképp az egynyelvűség hazai társadalmi dominanciája, a többség számára az uniónak – és általában a globalizációnak – mint kontextusnak csak absztrakt létezése, a jelentős társadalmi egyenlőtlenségek, valamint – az előzőekből is fakadóan – az idegennyelv-ismeret iránti motiválatlanság, illetve a motivációk döntően instrumentális jellege jelentik a fő akadályokat. A „Nyelvoktatás-politikai arculat” szerint a többnyelvűség iránti gyenge hazai érdeklődés mögött az áll, hogy a nyelvtanulást kizárólag humántőke-befektetésnek tekintik.22 Mivel Magyarországon a többnyelvűség demokratikus állampolgári funkciói sokirányú beavatkozás és kedvező társadalmi folyamatok esetén is csak hosszabb időszak után jelenhetnek meg, a stratégia hosszabb távon nem ennek elérését tűzi ki, hanem azt, hogy „Magyarország felzárkózzon az idegen nyelveket beszélő európai országok sorába” („Világ–Nyelv”. Az Oktatási Minisztérium stratégiája…, 2003).23 Ezen a célon annyiban megy túl, hogy kiemeli a nyelvismeret használhatóságát és fenntartásának képességét. A többnyelvűség elérését a stratégia döntően a közoktatási rendszerből kiinduló, hosszú távú folyamatként tételezi.24 Ehhez középtávon a feltételrendszert kívánja fejleszteni: a pedagógusok egy idegen nyelven magas, egy másikon középszintű nyelvtudását, felkészülésüket tantárgyuk idegen nyelvű tanítására, valamint az iskolák idegen nyelvű forrásainak bővítését és elérhetőségét célozza meg. Ahhoz pedig, hogy „a közoktatásból kilépő minden diák […] egy, lehetőleg két idegen nyelven [tudjon] annyira, hogy igényeinek megfelelően tudjon tovább tanulni és munkát vállalni”, az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének szükségességét hangsúlyozza („Világ–Nyelv”. Az Oktatási Minisztérium stratégiája…, 2003). A stratégia foglalkozik a célok eléréséhez szükséges reformok hatékonysági kritériumaival is, amelyek közül a fenntarthatóság, a szinergia, a koordináció általános elveit, valamint a tanulási környezet, az adekvát szituációk és a pszichikai tényezők szerepét emeli ki.

A Világ–Nyelv program

A stratégia megvalósítására nagyszabású programcsomag indult 2003-ban. A tanulmány a program közoktatási részére fókuszál, két szempontból. Az első az állam részéről nyújtott kínálat elemzése, a stratégiában meghatározott célkitűzések kontextusában. Ezt a keresleti oldalról – azaz hogy mely célcsoportokat érnek el, szólítanak meg, illetve involválnak a programok –, csak egyes esetekben és korlátozottan tudjuk vizsgálni. A másik szempontunk a „programgazda” és az e programokban megszólítottak közötti viszony; az, hogy az egyes fejlesztési feladatokban milyen az állam és a programokba bevont szereplő közötti szereposztás. Ezen belül elsősorban azt tartjuk fontosnak vizsgálni, mennyire épít az állam a decentralizált oktatásirányítási környezetre, amelynek jellege az elmúlt másfél évtizedbeli kisebb változások ellenére megőrződött, s ez nagy valószínűséggel a rendszer jövőbeli alakulásában is meghatározó marad.25 Arra, hogy a programok kiket vonnak be a rendszer számos, széles körű autonómiával rendelkező szereplője közül, illetve hogy a program irányítói milyen koordináló mechanizmusokat alkalmaznak az elvárt hatások elérése, erősítése érdekében, annál is inkább érdemes figyelmet fordítani, mivel ezzel maga a „Világ–Nyelv” stratégia is foglalkozik („Világ–Nyelv”. Az Oktatási Minisztérium stratégiája…, 2003).

A „Világ–Nyelv” programcsomagból kibontható kínálati struktúra vizsgálata során az egyes programokat fő céljaik és célcsoportjaik alapján tekintjük át. Azt, hogy mekkora erőforrásokat szántak az egyes támogatási célokra, azzal összefüggésben vizsgáljuk, hogy milyen, illetve mekkora szerepet tulajdonítottak nekik a stratégia megvalósításában. Azt azonban, hogy valójában mire mennyit fordítottak, a lekötött pályázati támogatások mutatják meg; ez egyben mutatja a tervezett források felhasználásának eredményességét is.

A programcsomag kínálatában a legnagyobb súlyú – az első évben 5 Mrd Ft központi ráfordítással indított – tétel a Nyelvi előkészítő képzés (NYEK).26 Ennek az oktatási törvény módosításával létrejött, új középiskolai oktatási formának a beindítása a stratégia fő célkitűzéséhez, a korszerű, kommunikációképes nyelvtudás általános szintjének középtávú növeléséhez kapcsolódik. A 2004-től folyó program a középiskolázás időszakát egy évvel meghosszabbítva, az induló tanév legalább 40%-ában, legalább egy idegen nyelv oktatását, a középiskola végén pedig e nyelvből emelt szintű érettségi vizsgára felkészítő képzés megszervezését vállalja. E program azokat a tanulókat veszi célba, akik bekerülnek az érettségit nyújtó középiskolákba, akiknél alapvető magatartási problémák nem fenyegetik az iskola elvégzését, sőt nem kis részük a felsőoktatásba is bejut, mindehhez azonban gyakran hiányzik az a családi-mikrotársadalmi háttér, amely megfelelő orientációt és támogatást nyújtana iskolai sikerességükhöz. Az ennél jobb helyzetű családok ugyanis a kötelező középiskolázás keretein kívül is képesek és hajlandóak megoldani gyermekeik idegennyelv-oktatásának kérdését. Középiskoláink rendszerszintű teljesítményét elsősorban tehát a fenti tanulócsoport minősíti; az ország jövőbeli gazdasági és társadalmi versenyképessége nagymértékben e nagy csoport felkészültségén és mentalitásán múlik. Indokolt tehát, hogy ők a magas szintű, kommunikációképes nyelvtudás szempontjából belátható távon fejlődést eredményező központi beavatkozás fő alanyai.

A Nyelvi előkészítő képzés (NYEK) pályázati úton érhető el, de a pályázati szelekció nem a tanulók megválogatását, hanem a szükséges feltételek biztosításának fenntartói és iskolavezetői garanciáit hivatott szolgálni. A NYEK szakmai-pedagógiai eredményességének feltárását az első két képzési évben több, reprezentatív mintán végzett vizsgálat is elvégezte (erről lásd a kötetben Nikolov Marianne tanulmányát). Még nem történt azonban meg annak szisztematikus vizsgálata, hogy e képzés valóban döntően azokat a tanulókat éri-e el, akik számára született.27 A NYEK mennyiségileg mindenképp komoly eredményeket mutathat fel, hiszen az első tanévben 407 iskolában közel 12 ezer diákkal indult el, 2005-ben 24-gyel több iskola csaknem tizenötezer tanulója részesült e képzési formában. A 9. évfolyamos középiskolások között ez a létszám már számottevő, arányában bő 15%-ot jelent, de vajon ők-e azok, akik az iskolarendszeren belül nyújtott intenzív nyelvtanulásra leginkább rászorulnak? A rendelkezésre álló adatok alapján erről jelenleg annyit tudunk, hogy térségi szinten a gazdaságilag legfejlettebb, társadalmi összetételét tekintve átlagában legelőnyösebb Közép-Magyarország régióban indult el a legtöbb nyelvi előkészítő csoport (az összes csoport 36,5%-a), másutt ennél nagyságrendileg kevesebb, ezen belül viszont a gazdasági depressziótól még nem megszabaduló Észak-Alföld régióban jóval több, mint a társadalmi-gazdasági hátterét tekintve kedvezőbb helyzetű Dél-Alföld és a Dél-Dunántúl régióban (A Világ–Nyelv program..., 2004). Ez azonban nem igazít el a régión belüli helyzetre nézve. Egy, az idegennyelv-oktatás folyamatosságára fókuszáló kutatás28 keretében végzett interjúk, valamint szakértői források alapján mikroszinten határozottan érzékelhető, hogy mind a NYEK-et vállaló iskolák, mind a képzésbe jelentkező tanulók nagyobb része az előnyösebb helyzetű társadalmi csoportokból kerül ki. Ennek az adatközlők szerint az az egyik oka, hogy az iskolák, de gyakran a fenntartók is a szelektív, két tanítási nyelvű oktatás kiterjesztésének tekintik e formát, s ennek megfelelően állnak hozzá.29 Ismert, hogy egyes középiskolák felvételi vizsgához kötik a tanulók e képzésbe való bejutását, ami nyilvánvalóan a hozott társadalmi és kulturális tőkével inkább ellátott tanulókat hozza helyzetbe.30 A NYEK legálisan ad lehetőséget a célnyelvet korábban tanulók számára emelt szintű nyelvoktatásra, ez azonban – bár az idegen nyelv(ek)31 megtanulását nyilván nagyban segíti – azoknak a diákoknak kedvez, akik korai nyelvtanulása sikeres volt, amelyben szintén szerepe lehet a családi háttérnek. Interjúink tapasztalata szerint vannak az iskolai nyelvoktatásban eredményes középiskolák, amelyek meg sem hirdetik a képzést, noha a feltételeik nyilvánvalóan megvolnának rá.32 Egyes intézményekben a képzés meghirdetésének módja tántorítja el az érdeklődő, de a magas iskolai elvárásoktól tartó szülőket. Nyilván ez is közrejátszik abban, hogy a meghirdetett nyelvi előkészítő évfolyamok iránti kereslet 2006-ban már több városban, térségben kisebb, mint a kínálat; az indítandó osztályokba nem jelentkezik elegendő, a támogatandó társadalmi csoportokba sorolható diák.33 Azok a középiskolák viszont, amelyek újonnan lépnének be a NYEK kínálati piacára és vállalkoznának a megcélzott – még nem „lefölözött” – tanulócsoportok fogadására, maguk sem előnyös helyzetűek; a személyi feltételek biztosítása számukra nehezen teljesíthető kihívás.34 Kétségtelen emellett, hogy a NYEK terjedésének társadalmi gátjai is vannak. A megcélzott társadalmi csoportok családjaiból sokan nem ismerik fel e képzés hosszú távú előnyeit, vagy a rövid távúak fontosabbak számukra. Iskolafenntartóktól kapott információk szerint az egy évvel meghosszabbított iskoláztatás egyes családoknál a többletköltség, másoknál a most biztosnak, később kétségesnek látott munkaerő-piaci lehetőségek miatt jelent problémát.35 Mindezek miatt van szükség azon lehetőségek keresésére, amelyek e kiemelt jelentőségű program eredményességét és hatékonyságát növelik. Mivel a direkt állami beavatkozások a sokszínű rendszerben kikerülhetetlenül deformálódnak, a megoldást inkább a központi támogatáspolitika és az iskolafenntartói és intézményi politikák közötti koordináció erősítésében, illetve ösztönző mechanizmusok alkalmazásában célszerű keresni. Az iskolák közötti és/vagy területi koordináció egyes formái – így például a tanári szükséglet biztosítása iskolák közötti áttanítással, megyei, kistérségi szintű egyeztetések révén – az idegennyelv-oktatásban is előfordulnak, ha ritkán is.36 A koordináció tudatos alkalmazása azért is fontos, mert a NYEK közvetlenül iskolákat megszólító kormányzati program, az iskolák nagyobb része pedig saját jövőképét elsősorban intézményi perspektívából fogalmazza meg. Ennél tágabb kontextusra a települési, még inkább a térségi fenntartók „kényszerülnek”, ezért lehetséges szerepük kitágítását ezen a területen érdemes volna végiggondolni.

A Nyelvi előkészítő képzés továbbfejlesztésével kapcsolatos szakmai dilemmák közül csak azokat említjük meg, amelyek közvetlenül kapcsolódnak a „Világ–Nyelv” stratégiai kérdéseihez, illetve amelyeknek az idegennyelv-tanítás folyamatossága, illetve a nyelvoktatás eredményességét erősítő szinergikus hatások szempontjából jelentőséget tulajdonítunk. Nyitott kérdés például, hogy a nyelvi előkészítő programot vállaló osztályok 10–13. évfolyamain mekkora szerepet kap a tartalomalapú oktatás, amely a két tannyelvű képzésben meghatározó,37 mennyire jelennek meg itt a nyelvoktatás „civic” funkcióját betöltő tananyagtartalmak és tanulási formák, valamint hogy megmarad-e és hogyan fejlődik tovább az – induló évfolyamon a NYEK feltételei szerint a tanítási idő jelentős részét kitevő – IKT-alapú oktatás és a nyelvtanítás közötti kapcsolat. A NYEK–et vállaló iskolák oldaláról ugyanis mindezek nem szorosan vett követelmények, hiszen ők a tanulók célnyelvi emelt szintű érettségiztetését kell, hogy vállalják, s pusztán ennek feltételeit sem könnyen teremtik meg. A fenti lehetőségeket a „Világ–Nyelv” program több pályázata tartalmazza.38 Ezek szemléletének, módszertanának és tartalmi fejlesztési outputjainak átvétele, alkalmazása a nyelvi előkészítő évfolyamokat vállaló iskolákban is hozzájárulhatna az eredmények fenntarthatóságához. Ezek beemelése a NYEK-kel kapcsolatos pályázati kiírások, az iskolák közötti válogatás szempontjai, illetve a programhoz kapcsolódó, arra ráépülő szakmai támogatások közé a rendszer szintjén érzékelhető minőség-, másfelől pedig egy igen jelentős, a ráfordításhoz mért hatékonyságjavuláshoz vezethet.

A „Világ–Nyelv” stratégiával és a NYEK előkészítésével párhuzamosan az oktatási kormányzat nagyszabású pályázati programot is indított.39 E sokelemű programcsomag elsősorban a nyelvtudás hiányosságainak felszámolására és problémáinak megoldására jött létre, de minőségi, távlatosabb célokat magukban foglaló fejlesztéseket is tartalmaz, amelyek megvalósításában elsősorban az oktatás gyakorlatában működő innovatív erőkre számít.

A 2003 és 2006 közötti négy évben meghirdetett pályázati keretben a felnőtt lakosság nyelvismeretének fejlesztésére több mint 103 millió forintot szántak. Ezt – főként az első egy-két évben – nem sikerült egészében pályázatokkal lekötni, így e célra végül 88 M Ft-ot fordítottak. Minthogy e forrásból a közoktatásban dolgozók is részesülhettek (50,4 M Ft-tal), a szorosan vett eredeti célt valójában csupán a lekötött források kevesebb mit 5%-a szolgálta. Ennek ellenére az EU LINGO programja – amely európai szinten gyűjtötte össze és értékelte a nyelvtanulást ösztönző, iskolarendszeren kívüli nyelvoktatási „jó gyakorlatokat” – a legjobb ötven projekt közé választotta be ezt a programot (A Világ–Nyelv programcsomag…, 2005).

A közoktatás és a szakképzés pályázatok keretében történő fejlesztésére – az oktatási infrastruktúra, a humán feltételek, ez utóbbin belül a pedagógusképzés és -továbbképzés fejlesztését, valamint a fenti nyelvtanulási támogatást is beleértve – tehát a források döntő része jutott. Ez messzemenőkig megfelel a „Világ–Nyelv” stratégia intenciójának, amely céljainak elérését döntően az oktatási szektortól várja. Másfelől, ha a négy év alatti 745,4 M Ft összegű ráfordítást a Nyelvi előkészítő képzés egyéves ötmilliárd forintos költségeihez viszonyítjuk, az idegennyelv-oktatás innovatív erőit mozgósítani hivatott pályázati programcsomag nem tekinthető túl ambiciózusnak. Annál is kevésbé, mert a források évről évre csökkentek: az első évi 407 M Ft-nak 2004-ben csak a negyede állt rendelkezésre, s bár 2005-ben valamelyest nőttek a források (189,6 M Ft), 2006-ban az induló összegnek alig több mint 10%-át (44,2 M Ft) fordíthatta pályázatok kiírására a Tempus Közalapítvány.

A programok szakmai disszeminációjának, kiadványok megjelentetésének, konferenciák szervezésének és a „jó gyakorlatok” terjesztését szolgáló tevékenységeknek40 a forrásait döntően közoktatási programokban használták fel. E tevékenység fontossága a lisszaboni stratégiában szereplő úgynevezett nyitott koordinációs mechanizmus kapcsán értékelődött fel, amely a fejlesztésben kiemelt szerepet tulajdonít a jó gyakorlatok, a bevált megoldások összegyűjtésének, megismertetésének és az ezzel kapcsolatos szakmai kommunikációnak. Az, hogy ilyen jellegű tevékenységekre arányában viszonylag jelentős forrásokat fordítottak: a négy év összes (pályázattal lekötött) keretének 8,4%-át, arra utal, hogy a hazai központi nyelvpolitika is fontosnak tekinti ezt – a magyar közoktatás más területein is egyre inkább előtérbe kerülő – mechanizmust a fejlesztésben.41Valójában disszeminációs funkciót volt hivatott betölteni a szakképzés fejlesztését szolgáló „Nyelv + szakma középfokon” alprogram 2005-ös, iskolai hálózatok létrehozását támogató eleme is, amely azonban a tervezett 20 M Ft-os keretnek alig több mint tizedét tudta csak realizálni. A szakképző iskolák helyi és regionális együttműködési feltételeinek megteremtése, a tapasztalatok hozzáférhetővé és felhasználóvá tétele tehát csak nyomokban indult el.42

A közoktatás fizikai infrastruktúrájának javítása a stratégiában a közoktatásban szükséges változások egyik fő feltételeként jelenik meg. Az ezt szolgáló „Forrás” pályázatok lekötött összege több mint százmillió forint, a négy évben összesen felhasznált keret 13,6%-a.43 E támogatások odaítélése során két elvet érvényesítettek: egyfelől azt, hogy a létrejövő idegen nyelvi forrásközpontok minden régióban elérhetőek legyenek, másfelől azt, hogy a potenciális pályázók között minél több hátrányos helyzetű iskola kapjon támogatást. A „Világ–Nyelv” infrastrukturális fejlesztéseinek filozófiája markánsan eltérő a korábbi idegen nyelvi eszközfejlesztésekétől: itt újfajta használati módokat – nem tanórai tanulást, tartalomalapú oktatást és a nyelvtanulás iránti kedv erősítését – szolgáló eszközökről, illetve nemcsak egy-egy intézményt, hanem egy térség több iskoláját is szolgáló fejlesztésekről van szó. Ebből adódóan a létrejött 95 forrásközpontban a nyelvtanulás esélyei jobbak, az eszközberuházás hatékonysága is nagyobb lehet, mint a másfél-egy évtizeddel ezelőtti időszakban.

A közoktatás humán infrastruktúrájának fejlesztését (a tanárképzést és -továbbképzést, mentorképzést, valamint külföldi tanárok alkalmazását), amelyet a stratégia jövőképe leginkább hangsúlyoz, összesen 227,8 M Ft szolgálta, a pályázatokkal lekötött teljes összeg több mint 30%-a.44 Az összeg belső arányai arról tanúskodnak, hogy mely célcsoportok, illetve milyen tartalmak kaptak kisebb vagy nagyobb támogatást. A legtöbb forrás (mintegy 40%) a tanárok, illetve szakoktatók idegennyelv-tanulásához, alap-, illetve középfokú nyelvtanfolyamokon való részvételéhez járult hozzá. Annak megfelelően, hogy a „Világ–Nyelv” stratégia kiemelte: az egyik „támadási pontot” minden tanár megfelelő nyelvtudáshoz való juttatásában látja, a pályázatok a szakképző intézményekben tanítók alapfokú nyelvtanulását is támogatták. E program nagyobbrészt a hiányzó nyelvismeret pótlását szolgálta, de kisebb részben, illetve távlatában a tartalomalapú nyelvtanításra való felkészüléshez is alapokat adhatott.45 A pedagógusképzésbe az emberi erőforrás fejlesztésére szolgáló keret mintegy 30% jutott; ezt nagyobb részt az idegennyelv-tanárok szakmai fejlesztésére fordították. Míg a fenti pályázatok gyakorlati hasznosulása inkább hosszabb távon, többnyire az elért szintre ráépülő további képzésekkel lehetséges, a praxisra azonnali és markáns hatást gyakorolhat egy másik pályázat, amelynek keretében külföldi pályakezdő tanárok jelentkezhettek szaknyelvi oktatásra az őket szintén pályázati jelentkezés alapján kiválasztott szakképző iskolákba.46 E programhoz nem lehet direkt hivatkozást találni a stratégiában, de szelleméhez közeli. Az EU nyelvpolitikai elveihez még inkább; interkulturális hatása a magyar stratégiában még nem megjelenő értékek csíráit hintheti el. E célra e humánerőforrás-fejlesztő programcsoport 27%-a jutott, bár csak egy évben, 2005-ben sikerült megszervezni.47 Az iskolákban szintén rövidebb távon eredményekkel kecsegtető továbbképzések aránya a humán erőforrás fejlesztését szolgáló pályázati összeg csupán 2,2%-a,48 e tevékenység eredményeinek terjesztését segítendő azonban a pályázatot koordináló Tempus Közalapítvány kurzuskatalógusba vette és széles körűen hozzáférhetővé tette a támogatott továbbképzési programokat.49 A nyelvszakos tanárok iskolai munkájának segítésére hivatott mentorképzésre50 szintén nem jelentős a ráfordítás (8,3 M Ft), különösen, ha figyelembe vesszük, hogy itt igen szerteágazó tevékenységekről van szó.51 Így ennek a tanárok szakmai fejlődését minőségi módon támogató programnak a hatása nyilvánvalóan a pilotprogramok kategóriájában értékelhető; még a leginkább innovatív iskolákat sem éri el rövid távon. Még inkább elmondható ez a mérés-értékeléshez kapcsolódó továbbképzésekről („Mértékelés” program), amelyek támogatása elenyésző.

A szakképzés kötelező iskolázás szakaszán túli fejlesztésére a „Nyelv + szakma felsőfokon” program adott támogatást; valamivel többet, mint amennyi a tervszámokban megjelent. A pályázatokkal lekötött teljes összeg 61,3 M Ft volt, az összes pályázati forrás arányában 8,2%.52 E program közvetlenül szintén a felsőoktatás fejlesztéséhez járul hozzá; a szakmai képzés és a nyelvoktatás közötti szakadék áthidalását kísérli meg a szaknyelvi képzésben tanmenet, tananyag-készítés és a kísérleti kipróbálás támogatásával.

A közoktatási rendszerre irányuló és e közegben megvalósuló programok négy nagyobb csoportba sorolhatóak aszerint, hogy a „Világ–Nyelv” stratégia mely célkitűzéseit hivatottak szolgálni. Az első a tartalomalapú nyelvoktatás fejlesztése, amelyet a fenti dokumentum mint a használható nyelvtudás egyik leghatékonyabb módját emeli ki. Az alap- és a középfokú oktatásban, az általános és a szakképzésben egyaránt indultak ilyen programok; együttesen 183 M Ft-nyi, sikeres pályázattal lekötött kerettel. A közoktatásban és a szakképzésben realizált tartalmi és módszertani fejlesztéseknek ez a legnagyobb tétele; 62%-a. Ennek csaknem kétharmada kifejezetten a szakképzés szaknyelvi és módszertani fejlesztését szolgálta. A közoktatásban a közép- és általános iskolák számára egyaránt elérhető volt a „Váltogató”, amely 66,3 M Ft-nyi lekötött pályázatával 8,9%-ot hasított ki a „Világ–Nyelv” eddigi pályázati forrásaiból.53 Többet is tudott volna a pályáztató intenciója szerint, de e mind mennyiségi terhelésében, mind minőségigényében magas elvárásokat támasztó, a pályázók közegében újszerű program nem vonzott elegendő támogatható pályázót, így ezt a tervekhez képest kevesebb intézményben lehetett indítani. A nyelvtanulás iránti motivációt, illetve az idegen nyelvű ismeretszerzést és szórakozást támogató tevékenységek megtervezésére és bevezetésére szolgáló „Alap-osan” alpogram kisebb keretből gazdálkodhatott, de az előzőnél nagyobb érdeklődés mutatkozott rá.54 E program szakmailag végiggondolt módon tartalmazott pályázati kiírásokat a kötelező nyelvoktatás szakasza előtti 1–3., valamint a 4–8. évfolyam programfejlesztésére; az előbbit oktatási minisztériumi ajánlásokra alapozva.55

Az európai uniós nyelvpolitika központi eleme, a többnyelvűség, illetve a nyelvi és kulturális sokszínűség, az idegennyelv-tudás társadalmi együttélési funkciója felé történő elmozdulás érdekében a „Világ–Nyelv” program – helyzetelemzése alapján, mint ahogy erre már utaltunk – túl sokat nem vállalhatott. A pályázatok közül az „Élesztő” program szolgálta e célt, amely közoktatási intézményekben támogatta a hazánkban kevésbé tanított nyelvek oktatását szolgáló tanítási anyagok fejlesztését és ezek bevezetését legalább egy tanulócsoportban. A minden pályázati évben meghirdetésre került program iránti érdeklődés igen nagy volt; a lekötött pályázati keret 7,5%-át kitevő csaknem 60 M Ft kicsit felül is múlta az előzetes kalkulációt. A leggyakoribb nyelvek e programban valójában nagy világnyelvek – a francia (32 helyen indult a program keretében), az orosz (13), az olasz (11), a spanyol (9) –, csak Magyarországon számítanak ritkának. A „kis” nyelvek között, a holland (3) és a finn (2) képviselteti magát, valamint a horvát (3), amelynek mindhárom fogadó intézménye nemzetiségi, illetve nyelvoktató kisebbségi oktatási programot folytat.56 Egy igen nagy, de Európától távoli nyelv, a kínai, egy intézményben indult el e program keretében.57 A fentiek mellett egy iskola a portugál nyelv tanításának bevezetésére kapott még támogatást. Az „Élesztő” program finanszírozásának négy éve alatt összesen 57 iskolában58, 94 tanulócsoportban, az induló létszámot tekintve 1108 tanulót érintve folyt.

A közoktatási rendszer fejlesztését szolgáló „Világ–Nyelv” pályázati programok harmadik csoportja a nyelvtanulás esélyegyenlőtlenségeinek csökkentésre irányul. Az esélykülönbségek mérséklése szintén az időszak kiemelt oktatáspolitikai célja. E pályázatok közül a korszerű idegennyelv-tanulást támogató fizikai infrastruktúra fejlesztésében előnyt kaptak azok az iskolák, amelyek földrajzi-társadalmi adottságai kedvezőtlenek, s így jelentős hányadban járulhatnak hozzá az esélyek növeléséhez. E célhoz tartalmi-módszertani fejlesztés is kapcsolódott, amelyet az „Előre fuss” nevű program támogatott, összesen 53 M Ft-tal. A program általános és középiskolákat, illetve (a továbbképzéseket illetően) nem oktatási intézményeket is megszólított. Itt a speciális célcsoportok szükségleteihez igazodó tanagyag, tanmenet kidolgozása, ezek kísérleti kipróbálása és értékelése voltak a fő tevékenységek, melyekhez az iskola tárgyi feltételeinek javítása és pedagógus-továbbképzés is járult. A legtöbb forrást 2003-ban fordították e célra (22,1 M Ft-ot, a pályázati keret 5,4%-át), de a program a pályázati keretek jelentős csökkenése mellett is megőrizte vagy növelte súlyát.59 Hogy ennél többet nehéz is lett volna realizálni, arra az utal, hogy az induláskor ide szánt összegnél közel 10 M Ft-tal kevesebbet tudott a programiroda pályázatokkal lefedni. A program első évében a pályázati kiírás a nyelvtanulási hátrányt állította a középpontba, ezért más anyanyelvű, kétnyelvű, etnikai-nemzetiségi kisebbségű tanulókat, valamint érzékszervi fogyatékosokat fogadó iskolákat egyaránt involválhatott.60 E szakmailag indokolt cél nem feltétlenül jár együtt a társadalmi-szociális hátrány kompenzálásával, s így kevésbé szolgálta a központi oktatáspolitika e prioritásával való szinergia erősítését. A következő évben meg is történt a korrekció; az integráció került a fókuszba, kialakították, majd továbbfejlesztették a hátrányos helyzet egységes szempontrendszerét, amely megpróbálta kezelni azt a problémát, ami a hátrányos helyzet feltételeinek való megfelelés igazolásából fakadt.

Utolsóként említjük a „Világ–Nyelv” program egyik, stratégiailag kiemelt jelentőségű elemét, amelynek fő eszköze nem pályázati formában, hanem állami szabályozással, illetve központi fejlesztésre épülve jelenik meg a programban. A magyar közoktatás-politikában az oktatás eredményességi problémáinak megoldására való törekvés az egyik fő, a jelenlegi évtizedet meghatározó prioritás. E törekvés során nőtt meg a mérés és értékelés jelentősége, amelyre az idegennyelv-oktatás fejlesztésének stratégiája is hivatkozik. A kimeneti értékelés legfontosabb eszköze az új érettségi vizsga, ami a közoktatásban érintett korosztály mintegy 70%-át érinti. Az idegennyelv-oktatás szempontjából az érettségi jelentősége talán még nagyobb, mint másutt. Szemben ugyanis a többi tantárggyal, az idegennyelv-tudásnak a korábbiakban is volt kimeneti eredményességi mutatója: az állami nyelvvizsga, amelynek megszerzése viszont nagyrészt nem az iskolák munkáját dicsérte. Az emelt szintű új érettségi vizsga nemcsak kiváltja, hanem hosszú idő után az iskolán belülre helyezi a külső értékeléssel mért eredményesség felelősségét. Ezért nem jogosulatlan, hogy a „Világ–Nyelv” stratégia egyik kiemelt elemeként szerepelteti az új érettségit. Másfelől azonban az érettségi vizsga reformja már egy évtizede zajló országos oktatáspolitikai folyamat volt, amelyben a 2004-ben létrejött stratégia nem is játszhatott orientáló szerepet számos, a stratégiában már érvényesülő dokumentum (Közös európai referenciakeret, 2002) nem hathatott rá. A mérés-értékelés fejlesztése az érettségi mellett a pályázati programcsomagban is megjelent, kifejezetten a tantervi és a vizsgareform törekvéseihez kapcsolódva. Az összesen 3,4 M Ft–os forrás egyik részét a korábban már elemzésre került továbbképzésekre használták fel, a másikat nyelvpedagógiai és alkalmazott nyelvészeti doktori kutatómunka támogatására.61 Annak alapján, hogy a „Mértékelés” program tervezett keretének lefedése kiugróan gyengén, 60% alatti szinten sikerült, inkább vágynak, mint komoly szándéknak minősíthető az, hogy a stratégiában e program és a hazai tantervi és vizsgareform közötti összhangot erősítse.

Összefoglalva, a „Világ–Nyelv” programcsomagban nagyságrendje szerint leginkább a közoktatás részesült, ezen belül a NYEK és az érettségi – két központi eszköz – kaptak meghatározó szerepet. Maga az a tény azonban, hogy az oktatási kormányzat – az első évben legalábbis – ezek mellett egy, a stratégiához illeszkedő, sőt néha azon túl is mutató pályázati programcsomagot is indított, azt mutatja, hogy a felülről kezdeményezett nagy reformok mellett számít a rendszer innovatív erőire és a felülről támogatott, de az alsó szinteken létrejött fejlesztések terjedésére. A pályázati rendszer a decentralizált oktatásirányítás logikájából fakadó, abban működőképes közvetett fejlesztési eszköz, ezért is komoly gond, hogy a pályázatok kerete az első év után a töredékére esett vissza.62

A pályázatok kiírása és megvalósítása során határozott törekvés érzékelhető az állami szerepvállalás korszerű értelmezése, az állam és lehetséges partnerei közötti kapcsolatok új formáinak keresése irányában.63 A partnerség ösztönzése számos program jellemzője. Egyes esetekben a közoktatás fejlesztésében részt vevők köre kitágul: pályázó konzorcium tagjaként vagy közvetlenül, illetve alvállalkozói formában is magáncégek, vállalkozások, a K+F szféra, nem oktatásügyi jogi személyiségek is részt vehetnek, akár tartalomfejlesztésben, akár továbbképzési programok készítésben, szervezésében.64

A programcsomag pozitívuma, hogy céljaiban és eszközeiben is igyekszik alkalmazkodni a társadalom tagoltságához. A közoktatási programokban erős a társadalmi szempontból rászorulók támogatása, ugyanakkor a méltányosság elvének megfelelve nem azt az utat követi, hogy a lemaradók számára mennyiségi, a húzóerőt jelentő csoportok számára pedig minőségi jellegű fejlődést vesz célba, hanem mindkettőnél egyidejűleg mind a két felét. Meg kell azonban jegyezni, hogy bár az eddigi pályázatok a közoktatás szinte minden szereplőjét megszólították, nehezen sikerült azonosítani a nyelvtanulási hátrány szempontjából érintetteket. Ezen belül egyes tanulói csoportokat, amelyeknek erre nagy szüksége volna, a pályázatok nem vagy alig értek el. Legkevésbé a szakiskolás tanulók profitálhattak a fejlesztésekből. Bár a szakiskola a középfokú oktatás legkisebb szegmense – ide a középfokon tanulók kevesebb, mint 24%-a jár –, de ez az egy és negyed-százezer gyerek kulcsfontosságú abból a szempontból, hogy leszakad-e a társadalomtól, vagy képes bekapcsolódni a társadalmi és gazdasági értékteremtésbe. Az ebben az igen tagolt rendszerben tanulók nagyobb része hátrányos társadalmi rétegekből kerül az iskolába. Még az ide járók legjobbjait is jellemzi azonban a tanulási motiváció hiánya, noha belső késztetés nélkül semmit, idegen nyelvet sem lehet tanulni. A szakiskolai oktatást nehezíti a rendszeres hiányzás és a tanítást gátló magatartási problémák, amelyek ugyan a tömeg-középiskolákban is megvannak, de ott a családok inkább késztetik gyermekeiket bizonyos iskolakonformitás megőrzésére. Ezeknek a tanulóknak nem kis része már az általános iskolában felmentést kapott idegen nyelvből, de az utóbbi években már az iskolalátogatás alóli felmentés is terjed. S ahogyan az oktatásszociológiai szakirodalomból évtizedek óta ismert: a tanulók hátrányai az iskolák kedvezőtlen adottságaival, a tárgyi feltételek és a tanári felkészültség hiányával járnak együtt. Összességében elmondható, hogy a szakiskolában nemcsak az idegennyelv-tanítás, hanem az iskolázás egésze is problematikus.

A szakiskolások idegennyelv-tudásának fejlesztése önálló programként indult el a SzakMA nevű szakiskolai fejlesztési program keretében.65 Kapcsolódás annyiban van az idegennyelv-oktatás stratégiájával, hogy a „Nyelv + szakma középfokon” program alapfokú nyelvtanfolyamaira, tanár-továbbképzési programjaira szakiskolák pedagógusai is jelentkezhettek. A jelenleg folyó szakiskolai fejlesztés bevezetésétől azonban nem várható a szakiskolások idegennyelv-tudásának belátható időn belüli jelentős növekedése. Két okból sem. Az egyik az, hogy egy nagy központi program „lecsorgatása” a megmerevedett, a jövőbeli globális gazdasági-társadalmi igényektől meglehetősen távol álló szakiskolai alrendszerbe szükségképpen lassú, nehezen befolyásolható folyamat.66 Ennek felgyorsításához – s talán még inkább, mint a közoktatás más területein – szükség volna a szektor innovatív erőinek, illetve a szakiskolai képzés fejlesztésébe bekapcsolódni képes és szándékozó külső erőknek a bevonására, amelyre egy „Világ–Nyelv”-típusú pályázati programstruktúra inkább látszik lehetőséget nyújtani, mint a központi fejlesztés.67 A másik ok az, hogy a szakiskolákat nem ösztönzi a nyelvoktatás minőségi fejlesztésére az a – jelenlegi egyetlen – szabályozó, amely szerint a szakmunkás-bizonyítvány feltétele csupán annyi, hogy a végzős diák tanult idegen nyelvet a szakiskolában (azaz: nem volt abból felmentve). Ez igen csekély felelősséggel ruházza fel az oktatási intézményt. Sem a gazdasági felzárkózás, sem az ország demokratikus állampolgári deficitje nem engedi meg, hogy e tanulócsoportot „maradéknak” tekintsük (Vágó–Vass, 2006). E tanulói célcsoport kimaradása a „Világ–Nyelv” programból a stratégia megvalósulását is veszélyeztetheti.

Az összegzés keretében végül érdemes kitérni arra, hogy bár a „Világ–Nyelv” programcsomagon belül, valamint a program és a kurrens oktatáspolitikai prioritások között számos kapcsolódás van, több potenciálisan szinergikus lehetőséget a program nem használ ki. A közoktatási rendszerben a fejlesztések fölerősítésének törekvése egy-egy oktatási szinten, sőt formán belül marad, míg a közoktatás vertikumai közötti kapcsolatok kiaknázása – ami az idegennyelv-oktatás eredményességéhez hozzájáruló folyamatosság szempontjából kitüntetett jelentőségű – nem jelenik meg a támogatáspolitika eszközei között. Ennek döntően az az oka, hogy az egyes pályázati programok intézményeket, illetve ezek tanárait szólítják meg, s kooperációra is egyazon iskolatípus intézményeit ösztönzik. Magas szintű, használható és fenntartható nyelvtudást – különösen, ha két idegen nyelv elsajátításáról van szó – viszont csak az egymásra épülő intézmények munkája együttesen adhat. E folyamat nem kezelhető pusztán makroszinten; mivel ez a tanulók iskolai továbbhaladásának léptékében – területi, illetve nagyvárosi szinten – zajlik, szükség van az egymásra épülés lehetőségeinek kiaknázására. Ennek a mai közoktatásban vannak a szabályozás oldaláról, illetve a praxisban is megjelenő eszközei: az iskolafenntartók tervezési és koordinációs kötelezettségei. A helyi, kistérségi és megyei tervezés és az idegennyelv-oktatás stratégiája közötti kapcsolódások lehetőségeinek keresése nem csupán elvi szintű javaslat, hanem közvetlen kihívássá vált. A tanulmány készítése idején vita alatt álló, az EU strukturális alapjainak fogadását megalapozó második nemzeti fejlesztési tervben (Új Magyarország Fejlesztési Terv) – amelynek humánerőforrás-fejlesztési programjában a nyelvoktatás fejlesztése az egyik kiemelt terület – az első nemzeti tervhez képest nagyobb súlyt kap a decentralizált fejlesztés, amelynek alapja a térségek által készített, saját igénystruktúrájukra és lehetőségeikre alapozott tervezés. Ennek konzekvenciái az idegennyelv-oktatás fejlesztési politikájának továbbgondolása szempontjából is fontosak.

A területi közoktatás-tervezésről, dióhéjban

A közigazgatás rendszerébe integrált közoktatás-irányításban 1996 óta működik területi tervezési rendszer. E rendszer első eleme a megyei szintű, középtávú68 közoktatás-fejlesztési terv, amely a jogszabály és a kiegészítő dokumentumok intenciója szerint69 a megyei közoktatási rendszer stratégiai jellegű fejlesztésének alapdokumentuma.70 A megyei tervek megvalósításához megyei közalapítványok is létrejöttek.71 A megyei tervek szabályozó ereje a kezdetektől máig korlátozott. A megye területén levő települési önkormányzatok számára – közöttük a megyeszékhelyen működő megyei jogú városra – a megyei közgyűlés által elfogadott megyei tervek csak ajánlásként funkcionálnak.72 A közoktatási törvény későbbi módosításai bizonyos mértékig erősítették az egyes területi szintek közötti koordinációt azzal, hogy a helyi tervek számára előírták a megyei terv figyelembevételét, és hogy a tervezésben kölcsönös tájékoztatási kötelezettséget írtak elő. A jogszabályi változások másfelől továbbépítették a területi tervezés rendszerét, 1999-ben a települési (helyi) szintű tervekkel.73 Ezeknek elsősorban azt kell felmutatniuk, hogy „az önkormányzat a kötelező feladatait milyen módon látja el, illetőleg milyen nem kötelező feladatokat kíván ellátni”.74 Az ellátás fókuszba állítása is utal arra, hogy a jogszabályi előírás nem igényel a tervkészítőktől tudatos gondolkodást a település oktatásának fejlesztésével kapcsolatban.75 2004-től a térségi közoktatás-tervezés rendszere kistérségi szintű terv készítésére vonatkozó kötelezettséggel egészült ki. E terveket azoknak a kistérségeknek kell elkészíteniük, amelyek önkéntes alapon többcélú kistérségi társulásokká alakultak.76 E kistérségekben a nagy ellátórendszerekhez (közoktatás, szociális ellátás, egészségügy) tartozó egyes közszolgáltatás-szervezési feladatok elvégzése kötelező, mások szabadon választhatóak (Balázs–Palotás, 2006). Az oktatáspolitika fő célja a tervezéssel az oktatás hatékonyságának javítása; hogy e „feladatok ellátásának szervezése azon a szinten valósuljon meg, ahol a szakmai, gazdasági összetevők alapján a leghatékonyabban biztosítható” (A közoktatási feladatellátás…, 2005). A tervezés horizontja itt is a feladatellátás; a tervezés fogalma nem stratégiaorientált módon jelentik meg. Az Oktatási Minisztérium 2005-ben készített, tervezést segítő anyaga szerint „a komplex kistérség lényege, hogy a többcélú kistérségi társulás vezetésével a kistérség egészére tervezze, mérje és koordinálja a közoktatási feladatellátást” (A közoktatási feladatellátás…, 2005).

A területi közoktatás-tervezés tizedik évében még nem beszélhetünk összeépült rendszerről. A koordináció további erősítésének lehetőségei nagyrészt a közigazgatási rendszer átalakításától függnek. Másfelől azonban a közoktatás fejlesztésére megnyílt európai uniós források fogadása direkt szabályozás nélkül is kikényszeríti az egyeztetési mechanizmusok fölerősödését, illetve ezek körének kiszélesedését, valamint a szakmapolitikai gondolkodás előtérbe kerülését. Ez azért kikerülhetetlen, mert az EU forrásai komplex térségfejlesztési – alapvetően régiófejlesztési – programokat támogatnak. Az oktatás fejlesztését a térség humánerőforrás-fejlesztésének kontextusában kell megtervezni, s e kontextusba kell az idegennyelv-oktatás fejlesztését is behelyezni a célok kijelölésétől az eredményességi kritériumok meghatározásig. Az idegennyelv-oktatás eredményessége is széles körű társadalmi kontroll alá kerül. Ez megnöveli az idegennyelv-oktatás valamennyi szereplőjének felelősségét, és felértékeli a koordinációt az idegennyelv-oktatási kínálat alakításában, a nyelvtanulási utak tervezésében és szervezésében, a nyelvoktatás intézményei közötti munkamegosztás, a szervezési keretek, együttműködési formák alakításában.

A nyelvoktatás országos oktatáspolitikai céljai és a megyei és helyi tervek közötti koordináció lehetősége már a „Világ–Nyelv” stratégia helyzetelemzésében is szerepelt (Nyelvoktatás-politikai arculat…, 2003). Noha ez a javaslat a program kialakítása idején nem realizálódott, az EU strukturális alapjainak támogatási rendszere ismét felveti e kérdést. Bármekkora központi támogatás sem tud ugyanis megfelelő eredményt elérni, ha az iskolai nyelvoktatásban részt vevő szereplők izoláltan végzik nyelvoktató munkájukat. Ezért érdemes megvizsgálni – s erre teszünk kísérletet a következőkben –, hogy milyen potenciálja van az idegennyelv-oktatásra vonatkozó térségi stratégiai gondolkodásnak, s az e tevékenység eredményességéhez szükséges intézmények, oktatási szintek, illetve térségek közötti együttműködésnek. A háromféle terv közül a megyei tervdokumentumokat választottuk, több ok miatt. Részben azért, mert – említett korlátaik ellenére – ezek fogják át a legnagyobb térséget, a legnagyobb léptékű intézményhálózatot. Azért is, mert e tervek és a települési tervezés között már működik egyeztetés. Harmadrészt pedig e terveknek már egy évtizedes múltjuk van; a jelenleg hatályos tervek már a második átvizsgáláson és megújításon vannak túl, így a tervezés „tanulási folyamata” is hatást gyakorolhatott rájuk.77

Idegennyelv-oktatás a megyei közoktatás-fejlesztési tervekben

A 2001/02–2005/06. tanévek között érvényes megyei közoktatás-fejlesztési tervek elemzésére az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központjában az első Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programja (HEFOP) keretében végzett kutatásban került sor. E tervekben azt kerestük, hogyan jelenik meg bennük az idegennyelv-oktatás, s hogy vannak-e nyomai az idegennyelv-oktatás eredményességét és hatékonyságát befolyásoló területi együttműködéseknek, ezek megyei koordinációjának.

Az idegennyelv-oktatás mint önálló térségi stratégiai téma explicit módon szinte sehol, rejtettebben is csak kevés megyében jelenik meg a tervekben. A megyék negyedében nemhogy stratégiai, hanem operatív szinten is alig találunk említést az idegennyelv-oktatásról.78 A megyei fő fejlesztési irányvonalak között – ha vannak ilyenek – a felsorolás egy elemeként és általános formában találunk idegen nyelvi vonatkozásút (például „Az idegennyelv-tudás fejlesztése”). A nyelvtanítást tágabb összefüggésbe helyező, kivételt jelentő tervek többségében nem a terv egészére, inkább csak az önkormányzati-megyei feladatellátás szerint tagolt terv meghatározott részére vonatkozik ilyen megközelítés; egy megyében a „Foglalkoztathatóság, alkalmazkodóképesség”, egy másikban „Az oktatás és a társadalmi környezet közötti szorosabb kapcsolat kialakítása”; néhányban az Európai Unióra való hivatkozás jelenti ezt a kontextust. Ennek a jelenségnek elsősorban az a mögöttes oka, hogy a tervek más tekintetben sem helyezik az oktatásügy előtt álló feladatokat a megye tágabb céljaiba. Bár a tervek helyzetelemzései többnyire elég tág kontextusúak és gazdagok – az idegennyelv-oktatással kapcsolatban releváns információk néhány megyében a lakosság nyelvismerete, a középiskolások nyelvvizsga-eredményessége, valamint a térség társadalmának megváltozó igénystruktúrája (eltolódás az angol irányába) –, ezek az információk ugyanúgy „nem köszönnek vissza” az oktatásügy fejlesztési céljainak kijelölésében és az ebből adódó feladatok meghatározásában, mint korábban (Balázs–Imre, 1998). Másfelől, az oktatási szektor fejlesztésében – szintén hasonlóan a korábbi időszakok terveihez – a központi kormányzati célokból adódó konkrét feladatok elvégzése áll a fókuszban.79 Harmadrészt pedig az tükröződik a tervekben, hogy az idegennyelv-oktatást – a többi szakmai-pedagógiai tevékenységhez hasonlóan – elsősorban az intézményi szint, illetve a konkrét iskolák hatókörébe tartozó kérdésként kezelik. Így a fejlesztési elképzeléseket iskolai szintű szakmai döntésekből vezetik le, az alapján összesítik; kivéve az országosan kötelező változásokat, amelyek levezénylését megyei feladatnak tekintik.80 Az egy-egy iskolafokra, képzési típusra vonatkozó célmegjelölés, ha egyáltalán van ilyen81 – például „az általános iskola megalapozza a továbbtanuláshoz szükséges nyelvismeretet”, a középiskola „magas szintű nyelvtudáshoz juttatja a tanulókat” stb. – igen általános, nincs mögötte kifejtett feladatstruktúra, esetenként az iskolák szintjén kerülnek ismertetésre a tények (például az iskolák céljai szerinti gyakoriságok), ritkábban a feladatok.82 Ezen egymás mellé helyezett feladatoknak nincs közös iránya, valamely, az iskolán túli cél megvalósításának igénye csak annyiban köti össze őket, hogy megfeleljenek az (országos) szabályozásnak.83 Szórványosan, de előfordul azonban az is, hogy legalább a három nagy közoktatási vertikumhoz markáns célokat rendelnek hozzá: az óvodában és az általános iskola kezdő szakaszában a játékos, kedvcsináló oktatás, az általános iskolában a nyelvtanulási esélyek széles körű biztosítása, a középfokon pedig a kimenet szempontjából definiált használható nyelvtudás elérése.

Kevés helyen találunk olyan megoldást, ahol legalább az egyes vertikumok, képzési típusok szintjén az idegennyelv-oktatás fejlesztésének céljai és feladatai egymáshoz rendelten és kellően kifejtve jelennek meg. Ahol vannak ilyenek – döntően iskolafokonként, középfokon iskola-, illetve képzési fajtánként –, kevés típusba sorolhatók. Az általános iskolákban az emelt szintű nyelvoktatást, illetve a nyelvtanítás megkezdésével kapcsolatos elveket vagy célokat találunk84, valamint a – más vertikumon is meg-megjelenő – tárgyi feltételek fejlesztését; elsősorban a gimnáziumokban a két tannyelvű képzés kiszélesítését, a nyelvi tagozatok emelt szintű képzéssé való átalakításának feladatait, a szakiskolákban – amelyben az idegennyelv-oktatást alig néhány terv említi csupán – a tanárok nyelvtudásának emelését találjuk a tervekben.

A közoktatás fejlesztési feladatai között néhány megyében találni olyanokat, amelyek a nyelvtudás minőségének javítása szempontjából árnyaltabbak a fentieknél; így a „használható” nyelvtudás, a „kommunikációképes” nyelvtudás, illetve még tágabban, a „kommunikációkészség” – ezen belül az anyanyelvi, idegen nyelvi és informatikai készségek – fejlesztése. Az idegennyelv-tanítás más oktatási területtel való integrálásának erősítése az informatikai ismeretekkel összefüggésben szintén megjelenik néhány tervben, mintegy megelőlegezve a tervek készítése után elkészült és nyilvánosságra hozott „Világ–Nyelv” stratégiát. E stratégia és a megyei tervek törekvései között hidat jelenthet még a két tanítási nyelvű középiskolai oktatás további kiterjesztésének terve számos megyében, illetve a nyelvi előkészítő osztályok 2004-től történő bevezetése. A megyei tervek azonban jobbára a magas szintű, felsőoktatásba irányuló középiskolai képzés továbbfejlesztési eszközeként kezelik a két tannyelvű képzés expanzióját, ami más mint az oktatási kormányzat céljai.85

Míg néhány terv kitér az idegennyelv-oktatás hatékonyságának javítására, mint a tervidőszak egyik feladatára, ez döntően az általános iskolák szintjére vonatkozik, s az e szektorban tapasztalható hatékonysági problémák megoldásának konkretizációjaként kerül előtérbe. A továbbhaladással kapcsolatban az idegennyelv-oktatás hatékonysági kérdései nem kerülnek elő. A nyelvoktatás átjárhatóságával foglalkoznak néhány megyében; van, ahol az ellátási zavarok megoldására is találunk elgondolásokat – például különbözeti vizsgák megszervezése –, de ezek inkább a helyzethez való alkalmazkodásként, s nem egy fenntartói, területi koordinációs feladat megoldásaként kezelik az ilyen helyzeteket.

A nemzetiségi oktatást az idegennyelv-tanulásról való gondolkodásba azok a megyék emelik be, amelyek lakossági összetétele és iskolahálózata alapján e szektor súlya viszonylag nagy. Itt sem találunk azonban sajátos szakma-politikai megfontolásokat az idegen nyelv ilyen formában való sajátos funkcióiról. Bár a nemzetiségi nyelvoktatást az iskolarendszer különálló szektoraként jelenítik meg, inkább mint a nyelvtanítás intézményi és humán bázisát növelő tényezőnek tekintik, s nem a kulturális sokszínűség nyelvi megjelenési lehetőségének, amely az európai uniós nyelvpolitika alapvető törekvése.

Néhány tervben megjelennek, nevesítődnek az idegennyelv-oktatás megrendelői: leggyakoribb a gazdaság említése általánosságban, ezen belül egy helyen a multinacionális vállalatok; egy másik nagyobb csoportban a szülői igények, a diákok jövőbeli munkavállalása (egy helyen hangsúlyozva ennek nemzetközi léptékét). A harmadik csoport az oktatási rendszeren belülre teszi a megrendelői kört (a következő iskolafok: középiskola, felsőoktatás). A tervek azonban általában kevéssé reflektálnak az igényekre, s nem viszonyulnak ezekhez a térség közoktatás-politikája szempontjából. Bár ilyen politikák a tervek elolvasása alapján szinte minden megyei tervből kibonthatóak, ezek zömében rejtettek, s nem rendszerszerűen jelennek meg.

Összességében a megyei tervek ma még csak korlátozottan felelnek meg annak az igénynek, hogy megalapozzák a térségek közoktatásának stratégiai, a társadalmi-gazdasági fejlődés kontextusában meghatározott fejlesztését. A megyei tervezés jogszabályi előírásai: a tervekben előírt új tartalmak és az időszakos áttekintés, kiegészítés feladatai elvben alkalmasak egy ilyen megközelítés érvényesítésére. A megyék számára előírt módosítások azonban nem ebben az összefüggésben jelentek meg, s nem ilyen módon kerültek kommunikálásra.

A központi ágazati politika által adott rövid távú feladatok teljesítése, a jogszabályi változásokhoz alkalmazkodó operatív lépések kényszere sem kedvezett a távlati gondolkodásnak. Ez az általános jellemző kihatott az idegennyelv-oktatásra is. Az is visszafogta az idegennyelv-tanulás stratégiai tervezését, hogy e területen hosszú ideig mennyiségi változásokra volt szükség, s ezek megteremtése állt a megyei tervezés középpontjában (például orosz szakosok átképzése, szakos ellátás megoldása, nyelvi laborok fejlesztése, nyelvi kínálat bővítése stb.). Bár a fenti területek szinte mindegyikén további fejlesztési szükségletekről szólnak a megyei tervek (például a szakképzésben, az óvodai nevelésben), a kvantitatív jellegű feladatok súlya itt már kisebb, mint más oktatási feladatok esetén (például az integrációt illetően). Ugyanakkor az idegennyelv-oktatás előtt álló minőségi kihívások még nem érintették meg a megyei tervezőket. E kihívások ugyanis jelenleg az idegennyelv-oktatás szakmai kérdéseként, tehát szakmaspecifikus módon jelennek meg; nem történt meg a fenntartói és a térségi közoktatási környezetre való lefordításuk. Az iskolák szintjéről viszont – amelyeket e kihívások már elértek – kevéssé várhatóak térségi léptékű impulzusok, mivel ezek kezelése intézményi szinten történik. Ennek ellenére van néhány megye – jellemzően hátrányos társadalmi-gazdasági helyzetű térségekben –, ahol a problémaérzékenység, sőt nem egy esetben előremutató lépések is tapasztalhatóak.86 Ez utóbbiba sorolható a szakiskolai idegennyelv-oktatás fejlesztésének kiemelt, anyagi áldozatvállalással megkezdett fejlesztése az egyik megyében; az idegennyelv-oktatás időkereteinek megnövelése a középfokon, beleértve ennek személyi és finanszírozási háttere megteremtését, egy másikban; egy harmadikban pedig a kollégiumi oktatásban az idegennyelv-tanítás szerepének erősítése és ehhez tárgyi, személyi feltételek biztosítása.

A területi tervezés problémái nem oktatásiszektor-specifikusak, ezért a szükséges változások a kormányzati politika felől érkező impulzusokat igényelnek. Ha a megyék – a regionális fejlesztés kereteiben – feladatokat kapnak az európai uniós decentralizált fejlesztési források fogadásában, az erre való felkészülésben a megyei oktatás-tervezésnek is szerepe lehet. A tervezés továbbfejlesztéséhez kormányzati támogató és ösztönző lépésekre, az állami fejlesztéspolitika és a térségi komplex tervezés közötti koordináltság erősítésére van szükség. Az ösztönzők között – mint korábban utaltunk rá – érdemes keresni a központi programok és a térségi fejlesztések közötti kapcsolatok megteremtését is.

Kistérségi együttműködések az idegennyelv-oktatás területén

2006 tavaszán kérdőíves vizsgálatot folytattunk a többcélú kistérségi társulásokban,87 valamint nyolc interjút készítettünk oktatás-irányítási szakemberekkel olyan kistérségekben, ahol a kérdőívek adatai, valamint korábbi információink alapján az idegennyelv-oktatás területén folyó szakmai együttműködéseket, mások által is hasznosítható „jó példákat” remélhettünk találni. A vizsgálat az idegennyelv-oktatásban létrejött és tervezett együttműködési formák megismerésére irányult; főbb tapasztalatairól a következőkben adunk képet.88

A kistérségekben közösen vállalt, s a többcélú társulásban nem kötelező közoktatási szakmai feladatok között a közös pályázás és a munkaközösségek tartoznak a gyakoribb együttműködési formák közé; ez utóbbiak a kérdőívre válaszoló kistérségek 60%-ában működnek. Ahhoz képest, hány helyen van valamilyen (iskolavezetői, szaktanári, osztályfőnöki stb.) munkaközösség, jóval kevesebb az olyan kistérség, amelyben idegennyelv-oktatási szakemberek fognak össze: a 65 értékelhető választ adó kistérség bő negyede ilyen, igen eltérő területi megoszlásban. Borsod-Abaúj-Zemplén megye területéről hét kistérségből kaptunk adatokat, ezek mindegyikében van idegen nyelvi munkaközösség89; a dunántúli kistérségekben összesen van hét.

Az idegennyelv-tanári munkaközösségek alapjában iskolai vertikumok szerint működnek. A kistérségek iskolahálózatának nagy része általános iskola; ennek megfelelően a munkaközösségek többsége is az alapfokú oktatási intézményekben tanító nyelvtanárokat fogja össze (11 kistérség). Csak középiskolai tanárokból álló munkaközösség két kistérségben működik, s három kistérségben van külön munkaközössége az általános és a középiskolai pedagógusoknak. A munkaközösségek iskolafokonkénti elkülönülése bizonyos szempontból természetes jelenség, másfelől azonban itt nem valószínű, hogy előtérbe kerülnek olyan kérdések, mint a nyelvtanítás egymásra épülése. Hét kistérségben közös idegennyelv-tanári munkaközösségben vannak az általános iskolák és a középfokú intézmények pedagógusai; itt legalább a szervezeti alapja megvan az ilyen együttgondolkodásnak.90

Az idegennyelv-oktatási kooperációk elsősorban olyan kistérségekben fordulnak elő, amelyek általában is együttműködőek, több területen vállalkoznak a közös munkára. Így a pedagógus-továbbképzés tervezésében, szervezésében egyeztető kistérségek több mint felében működik idegennyelv-tanári munkaközösség is, míg ahol nem, ott csak elvétve. Abból a tíz kistérségből, ahol a tanulók értékelése, mérése egyeztetve vagy közösen folyik, kilencben idegennyelv-oktatási munkaközösség is működik.

A várakozásoknak megfelelően inkább találunk idegennyelv-oktatással kapcsolatos együttműködéseket azokban a kistérségekben, ahol a népesség korösszetételében az iskoláskorúak és náluk is fiatalabbak aránya magas, így az oktatásügy maga is fontosabb kérdés, mint másutt.91 Az együttműködés mozgatói közül szerepe lehet a korábbi társulási együttműködésben eltöltött időnek is: vizsgálatunkban az idegen nyelvi munkaközösségek döntő részben olyan kistérségekben jöttek létre, ahol – akár a többcélú, akár az azt megelőzően más formában működő – társulás már régebben megalakult. Az idegennyelv-oktatási együttműködések jó tapasztalatait kereső interjúinkban arra is találtunk példát, hogy korábbi mikrotársulási, iskolaszövetségi együttműködések jelentettek alapot a többcélú társulás keretében továbbfejlesztett vagy újjáalakult kooperációkhoz.92 Ilyen például az áttanító és helyettesítő rendszer működtetése az egyik észak-magyarországi kistérségben. Még itt sem tud azonban meggyökerezni az új struktúrában a területi kooperáció több, más szervezeti keretben bevált eleme.

Markáns különbségek vannak a munkaközösségek elterjedtségében aszerint is, hogy milyen a kistérség oktatási hálózatának jellege. Az általános iskolák szintjén ott találunk többet, ahol a kis – csak alsó tagozattal vagy 1–6. évfolyammal működő – iskolák, illetve, az ilyen iskolákat fenntartó kistelepülések súlya nagyobb. Pusztán az adatok alapján kézenfekvő magyarázat lenne a kölcsönös egymásrautaltság, mint az együttműködési készség indítéka. Mutatnak azonban jelek arra, hogy ez nem így van; inkább talán azt lehet mondani, hogy a másik oldalon van több erő a kooperativitás megakadályozására. Interjúink alapján a kistérségekben ugyanis „felülről” – a kistérség központi településéről, illetve ennek (egy) általános iskolájából, vagy a térség területén működő iskolaszövetségből – alakították meg a kistérségi munkaközösségeket. E kezdeményezéseket a helyi politikai szempontok – egyes települések polgármestereinek, iskolavezetőinek ellenállása az iskolák önállóságának vélt vagy valós csorbítása ellen –, vagy az együttműködésbe bevonni kívánt iskolák egy részének passzivitása nehezítette. A gyengébb érdekképviseletű kisiskolás településeken, iskolákban inkább létrejöhetett kooperáció.

A középfokú oktatásban is eltérő a kooperációs hajlandóság aszerint, hogy milyen a kistérségi intézményhálózat összetétele.93 Jóval kevesebb idegennyelv-oktatási munkaközösség van ott, ahol a gimnáziumi és szakközépiskolai képzésnek nagyobb a súlya; ahol több település tart fenn középiskolákat. Ennek hipotetikus magyarázatához szintén a kvalitatív vizsgálat nyújtott némi adalékot, de egyéb forrásokból nyert tapasztalatok alapján is megkockáztatható, hogy azok a középiskolák, akik válogathatnak a felvételre kerülő tanulók között, egymás ellen, s egymás mellett versenyeznek; kooperációs készségük a közvetlen földrajzi környezetben alacsony (ez a tágabb térben megvalósuló együttműködésekre nem vonatkozik). Az érettségit adó iskolák, települések túlsúlya esetén – a nem kötelező, illetve költségvetési támogatást nem élvező feladatok esetében legalábbis – a törvényi adottságokból fakadó iskolai önállóság erősebb meghatározója lehet a kistérségi együttműködést alakító folyamatoknak, mint a települések és az iskolák közötti kölcsönös alkalmazkodás. Erről a jelenségről egy megyei jogú város központtal működő kistérségbeli interjúpartnerünk is beszámolt.

Az idegennyelv-oktatás folyamatossága szempontjából nagy a jelentősége a tanulói továbbhaladás kérdéseiről való kistérségi gondolkodásnak. E kérdéssel általában, illetve a középfokú beiskolázás vonatkozásában a kistérségek 30%-ában foglalkoznak, az idegen nyelvi munkaközösségekben azonban csak néhány helyen; azok között is kevésben, ahol az általános és a középiskolák, illetve a középfokú intézmények tanárainak egy munkaközössége van.

A működő kooperációk tartalmi spektruma viszonylag széles, és a kérdőívre válaszolók véleménye szerint a jövőben várhatóan növekedni fog több területen. Ezeknek az együttműködéseknek elsősorban a formálisan megalakult munkaközösségek adják a szervezeti keretét, de nem mindegyiknek. Az egyik terület annak meghatározása, hogy a korai idegennyelv-oktatásban, az általános iskolák 1–3. évfolyamán megkezdett nyelvtanításban kik vehetnek/vegyenek részt. A másik az emelt szintű idegennyelv-oktatással kapcsolatos döntések meghozatala. Ezek olyan kérdések, amelyeknek anyagi vonzata is van, akár az iskolafenntartóra, akár a szülőtársadalomra hárul ennek terhe. E kérdésekben a kistérségi szintű oktatáspolitikai döntéshozatalt végző társulási tanács határoz; vagy önállóan, vagy – formális vagy informális – szakértői, illetve igazgatási döntés-előkészítő háttérre támaszkodva.

A munkaközösséget nem működtető kistérségekben is vannak kooperációk. Ezek szakmai tartalma döntően ugyanaz, mint a kistérségi idegen nyelvi munkaközösségek tevékenysége, az iskolák közötti nem formalizált kapcsolatok formájában: egymás iskoláinak idegennyelv-óráit látogatják, a tanártovábbképzés tervezését és szervezését végzik közösen, a kezdő tanárokat mentorálják, a tantervek és követelmények, valamint a tankönyv-választás összehangolása érdekében egyeztetnek; véleményt formálnak az újonnan megjelenő taneszközökről, beszámolnak a különböző tankönyvcsaládok, egyéb tanítási anyagok használata során nyert tapasztalataikról. Ezek munkaközösségi keretekben történő végzése azonban tudatosabb, tervezettebb, s e szakmai közösségek partneri köre is szélesebb.94

A tantervek és követelmények, valamint a tankönyvek, tanítási anyagok összehangolását néhány kistérségben az idegennyelv-tanítás területén a tanulók továbbhaladásával kapcsolatos együttműködés érdekében végzik. Egyikük érve így szól: „fontos az egymásraépülés”.95 A tanulók idegen nyelvi közegben való tanulási lehetőségeinek tervezése és szervezése – amely nem rendszeres szakmai munka – szintén előfordul nem szervezeti együttműködési keretek között is.96 A kérdőíves vizsgálatot néhány kistérségben kiegészítő interjú alapján az ilyen eseteket hitelesnek fogadhatjuk el, több ok miatt is. Egyfelől előfordul, hogy a kistérségen belül egyes iskolák, mikrotérségek között már van, az egész térségre azonban nem terjed ki együttműködés. Másfelől a többcélú kistérség megalakulása és beindítása igen szerteágazó, munka- és időigényes feladat volt, így a többcélú kistérség keretei közötti kooperációk az esetek nagy részében még csak a kötelező, valamint a leginkább égető területeken intézményesültek. A szakmai együttműködések csírái itt is meglehetnek, részben az intézmények között szervezett közös programok révén, részben azzal, hogy a kistérség megalakulása kapcsán végzett egyeztetésekben létrejöttek ad hoc szakmai csoportok.

A kooperációk, s így az idegennyelv-oktatáséi színterét a leggyakrabban konkrét iskolák jelentik, amelyek főleg az azonos oktatási szinten belüli, egyforma képzési irányba tartozó intézmények között jönnek létre. Az együttműködés formáinak itt jóval gazdagabb tárháza van, mint amit a kistérségi példáknál láttunk.97 Más azonban a kooperáció horizontja ott, ahol a felek nem pusztán egyes iskolák képviseletében vagy pedagógusaik szerepében, hanem tudatosan a kistérség nyelvoktatásának fejlesztése érdekében működnek együtt. S bár ez ma még ritka, a kérdőíves vizsgálatot kiegészítő egyik interjúban megszólaló, kistérségi felelősségű szakember ezért is nyilatkozott úgy, hogy a kistérségben az idegennyelv-oktatási munkaközösségek létrehozása a közeljövőben várható, „legsürgetőbb feladat”.98

Az iskolák közötti versenyek szervezése, a tanórán felüli oktatás (akár nyelvvizsga-előkészítő, akár szakkör), a tehetséggondozás viszonylag sok helyen része a közösen végzett, egyeztetett munkának. A tanulók és/vagy a tanárok célnyelvi külföldi utazásai szervezése, a külföldi iskolákkal való kapcsolatok kialakítása és idegen nyelvi közegbe segítésük mint közös feladat kevés helyen fordul elő. Némiképp paradoxnak látszik, hogy a kooperáció fő területe a versenyek szervezése, azonban egyik interjúalanyunk – egy kistelepüléses kistérség idegen nyelvi munkaközösség-vezetője – szerint ez ad legnagyobb társadalmi nyilvánosságot a nyelvtanításnak, s ezért nemcsak a versenyekben résztvevőkre, hanem az eredményes nyelvtanítás egészére is ösztönző hatást gyakorol. Szórványosan, de megjelenik a mérés-értékelés is az együttműködés tartalmai között. E tevékenység a kvalitatív vizsgálat, illetve a kérdőív nyitott kérdései alapján az úgynevezett belső mérésekre vonatkozik, s nem a kistérségi vagy települési iskolafenntartó kezdeményezésére, hanem az adott munkaközösség tagjainak döntése alapján kerül a kooperáció területei közé.99

Az interjúk is általában a fenti jellegű gyakoribb együttműködésekről tanúskodnak; ezek létrehívásának, működtetésének, feltételeik biztosításának és a térségi idegennyelv-oktatásra gyakorolt hatásának „életes” képét nyújtva. Találkoztunk néhány nem szokványos együttműködési területtel és formával is. Az egyik dél-alföldi kistérségben például az iskolák külső erőforrás bevonásával – alapítványi támogatással – alkalmaznak közös idegen nyelvi lektorokat. Egy (nem kistérségi) példa szerint az iskolaszövetség tanításon kívüli időben felkészítést nyújtott osztályozó vizsga letételére azoknak a felső tagozatos tanulóknak, akik iskolai feltételek miatt nem folytathatták a már több éve folyó idegen nyelv tanulását.

Több térségben nem a többcélú társulás keretében, de térségi szinten: mikrotérségben, vonzáskörzetben vagy iskolaszövetségben, esetenként a kistérségben találhatónál tartalmasabb, szakmailag igényesebb kooperációkat találunk.

A kérdőíves válaszok szerint Észak-Magyarországon számos térség van, ahol viszonylag széles az idegennyelv-oktatási együttműködések spektruma; itt a kistérségi léptéken túlmutató folyamatról beszélhetünk. Az ország más területein szigetszerűen találunk nem statisztikai értelemben vett kistérségeket, ahol sok területen van idegennyelv-oktatási kooperáció.100

A még nem működő, de tervezett kistérségi együttműködési formák között leggyakoribb a közös pályázatírás, amelynek indítékait a hazai és nemzetközi pályázatok növekvő száma, s a pályázás gyakori feltétele: a partnerség, az intézményi és/vagy települési, térségi együttműködés, konzorcium létrehozása indokolja. A legtöbb kistérség terveiben szereplő további együttműködési területek közül a pedagógus-helyettesítési rendszer és a tanulók mérésének közös alakítása ígéretes a kistérségi szintű közoktatás minőségének és hatékonyságának javítása szempontjából. A tanárok külföldi tapasztalatcseréinek szervezése szintén viszonylag sok kistérség együttműködés bővítésére vonatkozó terveiben szerepel; minél kevésbé urbanizált a kistérség, annál inkább.101 Néhány interjúalanyunk szerint a nagyobb városokban dolgozó tanárok korábban, s nem kistérségi keretek között is hozzájutottak-jutnak ilyen lehetőségekhez, a kisebb települések iskolái pedagógusainak viszont nagyrészt a kistérségi társulás nyit ajtót ezekre.

Van néhány – a kérdőívben megkérdezett – terület, ahol sem a tények, sem a tervek szintjén nem érzékelhető együttműködési törekvés a kistérségek zömében. Az általános iskolában ilyen a tanított nyelvek meghatározása, az emelt szintű oktatással kapcsolatos döntéshozatal, a nyelvtanárok munkaerő-gazdálkodásával kapcsolatos kérdések, valamint az idegennyelv-tanulás alóli felmentések kezelése. Ezeket azért tekinthetjük kedvezőtlennek, mert az iskolarendszerű idegennyelv-oktatás folyamatossága, illetve ezen belül is kitüntetetten a nem előnyös helyzetű társadalmi csoportok gyermekeinek nyelvtanítása szempontjából alapvető kérdéseket zárnak ki az egyeztetésből. A középfokú oktatásban még alacsonyabb az együttműködésben részt vevő kistérségek száma a nyelvoktatással összefüggő területeken, s az is jóval alatta marad az általános iskolák esetében tapasztaltaknak, hogy mely témákat kívánnak a jövőben bevonni a kooperatív módon végzett tevékenységek körébe. A leggyakrabban említett együttműködések a magyar középiskolai idegennyelv-oktatás legújabb fejleményeivel kapcsolatos területek: a nyelvi előkészítő osztályok és az érettségi, ez utóbbin belül is a tanulók nagyobb részét érintő középszintű érettségi. Hasonlóan az általános iskolához, itt is – bár annál jóval alacsonyabb szinten – a közös pályázatírás, valamint a tanulók idegen nyelvi közegben való tanulási lehetőségeinek szervezése fordul elő gyakrabban, mint a nyelvtanítás más szakmai kérdései. A területi közoktatási ellátás körébe tartozó középfokú oktatásban, amely a kötelező iskolázás befejező szakasza, az idegennyelv-tanítás kérdéseivel tehát meglehetősen elszigetelt módon foglalkoznak a többcélú kistérségi társulásokban. A társulások létrejötte óta eltelt rövid idő, a társulások szabályozása és annak számos anomáliája miatt kevésbé a létező, inkább a jövőben tervezett kooperációk alacsony szintje tűnik elgondolkodtatónak. A középfokon – az általános iskolában is tapasztaltakhoz hasonlóan – nagyrészt az egyes iskolák döntik el, kit mentenek fel az idegen nyelv tanulása alól; az iskolák határoznak az első és második nyelvről a gimnáziumokban, az óraszámokról – amelyek finanszírozásáról az iskolafenntartó dönt –, valamint a nyelvtanárok munkaerő-gazdálkodásának kérdéseiről. A fenti esetek mellett ilyen a tanulók mérése is, amely tipikusan olyan terület, ahol a térség sajátos társadalmi-gazdasági körülményeinek kontextusában lehet az eredményeket elemezni és értékelni. Ennek ellenére jelenleg két, a tervek szerint további hat kistérségben fogják e feladatot közösen végezni. Egy másik példa: az, hogy egy középiskolás tanulót milyen alapon lehet felmenteni az idegennyelv-tanulás alól, jelenleg négy, a jövőben várhatóan további 4 kistérségben kerül abba a körbe, ahol erről egyeztetnek. Ezt azért lehet problematikusnak tekinteni, mert egyeztetés nélkül az iskolai szintű szelekciós mechanizmusok érvényesülhetnek, negatív hatásuk viszont a kistérségben jelenik meg.

A kistérség egésze szempontjából fontos, ilyen jellegű stratégiai kérdésekben az iskolai, sőt gyakran a tanári szintű döntések kizárólagos legitimitása, a talán az intézményi autonómia csorbításaként felfogott kistérségi koordináció hiánya azonban a tanulókat, elsősorban pedig azokat a tanulókat érinti kedvezőtlenül, akik családjai nem tudják igénybe venni a nyelvtanulás iskolarendszeren kívüli eszközeit, és nincs sem megfelelő orientációjuk, sem érdekérvényesítő képességük ahhoz, hogy gyermekeik bejussanak a nyelvoktatásban eredményes iskolákba. Az ilyen problémák megoldásában pusztán a központi szabályozástól nem várható eredmény, hiszen a kistérségi szabályozás fő problémája épp az, hogy nem tudja követni a térségek igen eltérő adottságait. Az is igaz viszont, hogy a kistérségi oktatásirányításban nincsenek direkt koordinációs eszközök; ezek kiépítése alapvetően magukon a kistérségeken múlik, akik azonban a többcélú társulás számos konfliktusa közepette nem feltétlenül kívánnak újakat nyitni. Ezért szükség van a magasabb szinteken koordináló, valamint támogató-ösztönző eszközökre is. Mivel az idegennyelv-oktatás területén az együttműködés iránti érdekeltség igen eltérő, érdemes figyelmet fordítani arra is, hogy ne a kevésbé érdekelt szereplők határozzák meg azt az erőteret, amelyben a kistérségi együttműködés formái és tartalmai kialakulnak, illetve továbbfejlődnek.

Hivatkozott irodalom

A közoktatási feladatellátás kistérségi szintű tervezése, szervezése (Segédanyag Többcélú Kistérségi Társulások részére) (2005): Oktatási Minisztérium (sokszorosított anyag).

A Világ–Nyelv programcsomag Európában követendő példa (2005. május 24.)

A Világ–Nyelv program és a nyelvi előkészítő évfolyam (2004)

Balázs Éva (2001): A közoktatási tervezés rendszere, a területi és helyi tervezés. In: Palotás Zoltán (szerk.): Önkormányzat és közoktatás 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 29–42.

Balázs Éva (2002): Expanzió a középiskolában – Egy vizsgálat tapasztalatai. In: Budai Ágnes – Győri Anna – Monostori Anikó (szerk.): Szakmai Napok 2001. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 57–69.

Balázs Éva (2003): Területi tervezés, humánerőforrás-fejlesztés a közoktatásban. In: Monostori Anikó (szerk.): Szakmai Napok 2002. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 9–21.

Balázs Éva (2006): Kistérségi együttműködések a nyelvoktatásban. Országos Közoktatási Intézet. Kézirat.

Balázs Éva – Palotás Zoltán (2006): A közoktatás irányítása. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Balázs Éva – Vágó Irén (2006): Küzdelem az eredménytelenség ellen. In: Lannert Judit – Nagy Mária (szerk.): Eredményes iskola. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Csapó Benő (2001): A nyelvtanulást és a nyelvtudást befolyásoló tényezők. Iskolakultúra, 8. sz..

Dörnyei Zoltán (2001): Teaching and researching motivation. Harlow: Pearson.

Europeans and their languages (Summary) (2006)

Guide for the development of language education policies in Europe. From linguistic diversity to plurilingual education. Main version. Draft 1 (rev.) April 2003. Language Policy Division. Council of Europe. Strasbourg.

Halász Gábor (2002): Az állam szerepének változása a modern közoktatás szabályozásában. Iskolakultúra, 4. sz.

Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (2003): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Közös európai referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (2002): Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ Kht.

Nyelvoktatás-politikai arculat. Magyarország, 2002–2003 (2003)

Országjelentés Magyarország nyelvoktatás-politikai arculatának elkészítéséhez, 2002–2003 (2003).

Profile of foreign language teaching in schools in Europe (2001): Eurydice, Brussels.

Promoting Language Learning (2003).

Vágó Irén (2000): Az oktatás tartalma. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Vágó Irén (2003): Az oktatás tartalma. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Vágó Irén – Vass Vilmos (2006): Az oktatás tartalma. In: Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

„Világ–Nyelv”. Az Oktatási Minisztérium stratégiája az idegennyelv-tudás fejlesztéséhez (2003): Modern Nyelvoktatás, IX. évf. 1. sz. 3–13.

Mellékletek

1. melléklet
A „Világ–Nyelv” stratégiához kapcsolódó elemzett dokumentumok jegyzéke

(1) Magyarország Nemzeti Fejlesztési Terve 2004–2006. (A „Világ–Nyelv” program célkitűzéseit 2004-től az NFT Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programja – HEFOP – támogatja.)

(2) „Nyelvoktatás-politikai arculat Magyarország” című önértékelés, amely több ponton hivatkozik a „Világ–Nyelv” programra, illetve annak elemeire.

(3) A „Reformok az oktatásban 2002–2006” című OM-kiadvány Nyelvoktatás c. fejezete.

(4) A nyelvi előkészítő osztályokkal kapcsolatos dokumentumok:
http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=412 alatti dokumentumok, így különösen:
http://www.okm.gov.hu/letolt/vilagnyelv/omjelentes2005tavasz.pdf;
http://www.okm.gov.hu/letolt/vilagnyelv/om_nyek_jelentes_2005osz.pdf;
http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200408/nyelvi_elokeszito.ppt;
http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=710&articleID=4136&ctag=articlelist&iid=1.

(5) A Szakiskolai Fejlesztési Program honlapjának vonatkozó információi.

(6) A „Világ–Nyelv” program 2003, 2004, 2005. és 2006. évi pályázati kiírásai (a 2003. évi pályázati kiírás már nem elérhető).

(7) A „Világ–Nyelv” program 2003, 2004, 2005, 2006. évi összefoglaló eredményeinek dokumentumai.

(8) A „Világ–Nyelv” pályázatokat kezelő Tempus Közalapítvány éves jelentései: 2003, 2004, 2005.

(9) Az Élesztő program intézményi beszámolói (nem nyilvános dokumentumok; a tanulmány készítője kutatási célra kapott betekintést a beszámolókba).

2. melléklet
Kérdőív a kistérségi idegennyelv-oktatásról

További tartalom

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.