2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Foglalkoztatásba Ágyazott Képzés 5. - Szerepváltás

Singer Péter :: Az együttműködés kényszere és öröme

2009. június 17.

Az alábbi tanulmány a program során szerzett tapasztalatokra, a résztvevőkkel történő beszélgetésekre épül. A program sikerének záloga – és ezzel már a program megtervezésekor is mindenki tisztában volt – az volt, hogy a benne részt vevő roma koordinátorok, mentorok és az oktatási intézmények (iskolák és óvodák) milyen mértékben, milyen hatásfokkal lesznek képesek együttműködni. A pozíciók világosak voltak már az elejétől fogva: az általános iskolai végzettséggel esetleg 1-2 középiskolai osztállyal rendelkező roma fiataloknak egy számukra csaknem teljesen idegen1 közegben kell helytállniuk. A „helytállás” itt a napi 8 órás munka melletti tanulást, a különböző vizsgákra való felkészülést jelentette. Ez már önmagában is embert próbáló feladat, de nem hagyhatjuk figyelmen kívül azokat a körülményeket sem, amelyek ezeknek az embereknek az életét meghatározzák. Úgy léptek be a programba, hogy a hátrányos helyzetű településeken élő családjuk eltartása, a házi-, a ház körüli munka mellett új tevékenységekre vállalkoztak. Ezt súlyosan megnehezítette, hogy olyan komoly kompetencia- és ismerethiányokkal hagyták el (sokan hosszú évekkel korábban) az általános iskolát, hogy a tanulással szembeni ellenérzésük és önbizalomhiányuk teljes mértékben érthető volt. A program tervezésekor éppen ezért a kulcskompetenciáik fejlesztése és a „megtanulni tanulni” tulajdonképpen mindennél fontosabb hangsúlyt kapott, mondhatni ez vált a továbblépésük kulcsává. Az eredményes tanuláshoz vezető úton nagyon lényeges volt a pozitív hozzáállás, a motiváció megléte és fenntartása2, amely a folyamat során jelentős szemléletváltozás és értékrendi átrendeződés történt a roma koordinátorok gondolkodásában.3 Többek között minden gondos tervezés ellenére a program folyamatában felmerülő problémák, új helyzetek megoldása rugalmasságot igényelt, ami alaposan alakította szemléletüket, gondolkodásmódjukat. A koordinátorok által betöltött szerep (a felnőtt, aki tanul; a roma, aki az iskolában dolgozik; „kis tanító néni”) mindenféle tekintetben újszerű volt, és az ebben rejlő kihívásokra való reagálás, a szerep betöltése tulajdonképpen már mintaadás volt mind a szűkebb környezet, mind a roma tanulók előtt.

1. A (be)fogadó közeg

A program alapvetően olyan településeken működő általános iskolákban indult el, ahol a roma tanulók aránya az átlagosnál magasabb. A cigányság szociális helyzetével, kultúrájával, szokásrendszerével való találkozás a mindennapok része. Feltételezhettük, hogy az itt dolgozó pedagógusoknál és nem pedagógusoknál a romákkal szembeni előítélet nem jelentkezik, és örömmel fogadnak olyan roma származású dolgozót, aki segít majd a roma szülőkkel való kommunikációban, támogatja a hátrányos helyzetű roma gyerekek tanulását, és elősegítheti a roma és nem roma szülők közti esetleges előforduló gyerek miatt kialakuló konfliktus kezelését, sőt – mint a későbbiekben a gyakorlat ezt igazolta – a konfliktusok megelőzésében is fontos szerepet játszhat.

A tantestületek fogadó-befogadó készsége azonban igen különböző volt. A mentorok és a roma koordinátorok egymástól eltérő tapasztalatokról számoltak be a program indulása utáni időszakban. A skála egyik végén azokról a tantestületekről beszélhetünk, ahol a roma koordinátorokat többen már-már kinézték, megszólták4, a másik végén pedig azokról, ahol a koordinátoroknak szinte nem is két, hanem több mentoruk is akadt.5

A tantestületek elfogadták, hogy a következő években mint a tantestületben dolgozó kollégával kell a roma koordinátorral/koordinátorokkal együttműköd­niük. Természetesen különböző mértékű volt az el-, illetve befogadás. A fogadókészség alakításában nagy szerepe volt a mentorok mellett az iskola igazgatójának. Az intézmények vezetői tudták, hogy a roma koordinátorok személyében munkaerőt kapnak, olyan „segéderőt”, aki a pedagógusok munkáját és elsősorban a roma tanulók tanulását és a szüleikkel való kommunikációt tudja segíteni. Ebben az elképzelésben nem is csalódtak.

A tantestületek jelentős része pedig befogadó magatartással bátorította a roma fiatalokat, akik a kezdeti elfogódottságuk és félelmeik leküzdése után, viszonylag hamar otthonosan kezdtek mozogni az iskola épületében, megismerték az intézmény belső működési rendjét, az írott és íratlan a szabályokat.

2. A roma koordinátor és a mentor együttműködése

A mentor is természetesen a tantestület tagja, és mint ilyen egyrészt alapvetően kulcsszerepet játszott a tantestület és a roma koordinátor közti közeledési-elfogadási-befogadási folyamatban, másrészt az esetlegesen előforduló konfliktushelyzetben „két tűz között” kellett szerepet játszania a konfliktus kezelésében: adott esetben védeni mentoráltját a tantestület egyik vagy másik tagjával, tagjaival szemben.

Nyilvánvaló, hogy aszimmetrikus, nem egyenrangú felek kapcsolataként indult a mentor és a mentorált kapcsolata. A mentor pozícióját a tanári presztízs, a tudásfölény, gyakran az élettapasztalati előny, a mentális kiegyensúlyozottság illetve a tanári szerephez tartozó magabiztosság (vagy annak látszata) jellemezte, míg a roma koordinátor szinte mindezek hiányával kezdte meg a tanulást és a munkát. Ebből a két egymástól távol eső pozícióból indulva jutottak el a mentorok és mentoráltak egy lényegesen kiegyensúlyozottabb partneri kapcsolathoz, amely végül is az eredményes mentorálás előfeltételének tekinthető. A legjobb mentor-mentorált kapcsolat majdnem baráti vagy „klasszikus mentori”6 szintnek nevezhető minőséget ért el. Ezt a program olyan „melléktermékeként” kell értékelnünk, amelyet megtervezni és elvárni nem lehet, de mint eredményt, sikert meg kell említeni, mert komoly értéknövelő tényezője az egész programnak. A mentorálási folyamat során a kezdeti, egymástól távoli pozíciók folyamatosan közeledtek egymáshoz, természetesen nem úgy, hogy a mentor pozícióját jellemző erősségek kerültek volna alacsonyabb szintre, hanem úgy, hogy egyrészt a mentorált folyamatosan erősödött és gazdagodott, másrészt a mentor kezdeti tanárpozíciója is folyamatosan át- és nem leértékelődött. Erre valószínűleg a legjobb példa a roma koordinátornak a pedagógusi munka részleteivel, mindennapi gyakorlatával való megismerkedése és az ebben való részvétele. Továbbá fontos szemléleti változást hozott, és a mentor és mentorált közti kapcsolat erősödését eredményezte az a minta, amelyet a valóban legjobb mentorok nyújtottak azzal, hogy a saját tanulásukat és munkájukat milyen lelkesen és magas színvonalúan végezték. Ez is komoly mértékben járult hozzá ahhoz, hogy a roma koordinátorok gondolkodás- és szemléletmódja mind a tanulásukban, mind a munkavégzésben jelentős átalakuláson menjen keresztül.

2.1. …a tanulási folyamatban

A mentor és a roma koordinátor a tanulási folyamat kezdetén leginkább saját szerepeik megtanulásával voltak elfoglalva. Ez azt jelentette, hogy a mentorálásra vállalkozó pedagógus elkezdte tanulni, hogy mint mentornak mi a feladata, miközben már fel kellett térképeznie a roma koordinátor kompetenciáit, ezek milyen szinten állnak, milyen ismeretekkel rendelkezik, milyenekkel nem, mik azok a fejlesztendő kulcskompetenciái, amelyek nélkül a középiskolai tananyag megtanulása lehetetlen. Ez a mérés-értékelési folyamat pedig beágyazódott a mentor és a koordinátor ismerkedési időszakába, nyilván sok-sok beszélgetés zajlott le kettejük közt, ami informálisan támogatta a „mérés-értékelést”. Ezt mindenképpen az együttműködésük kezdeti szakaszának, a későbbiek megalapozásának nevezhetjük. Amennyiben elfogadjuk, hogy a mentor-mentorált kapcsolat lélektanilag mélyebb kapcsolat, mint az átlagos tanár-diák viszony, akkor ez az időszak az egymás megismerésének, az egymáshoz való alkalmazkodásnak meghatározó szakasza volt. Hangsúly van az egymás szón, mert nemcsak a mentornak kellett sokat tudnia a támogatandó fiatalról, hanem a bizalmi légkör kialakítása céljából szükséges volt a mentor egyfajta „bemutatkozása” is. E kezdeti időszaknak lényege, hogy a tanulási folyamat egyes elemei tisztázódtak, azaz mi fog történni a mentori órákon, mit kell tennie majd otthon, az egyéni tanulás során, és nem utolsósorban milyen elvárásoknak kell akár hétről hétre, akár nagyobb időegységek során megfelelni. Ennek az elvárás- vagy követelményrendszernek a tisztázása rendkívül fontos volt, hiszen ez egyfajta zsinórmértéke lett a közös munkának. A mentor elsődleges feladata volt, hogy kialakítsa a koordinátor számára a tanulás kereteit, aminek egyik alappillére a mentori foglalkozások és a tanulás rendszerességének a megteremtése volt. Ez a rendszeresség esetenként komoly életmódbeli változtatást, az időbeosztás tudatosabbá tételét követelte meg a családos roma fiataloktól. Be kellett illeszteniük egy újabb és fontos tevékenységet a napi(!) tevékenységeik közé, ami mindenki számára komoly kihívást jelentett. A mentornak – ha átlátta a mentoráltjának életét, akkor – ebben is segítséget kellett nyújtania, hogy az eléjük tornyosuló tanulnivalóval megfelelő időre és megfelelő színvonalon végezni tudjanak a közös cél elérése érdekében.

A tanulási folyamat során alapvető változások következtek be a mentor és a mentorált együttműködésében. A mentor a kezdeti szoros, közvetlen irányításából fokozatosan kellett hogy visszavegyen, és olyan irányba kellett hogy tolja a mentorált tanulási tevékenységét, hogy az egyre inkább az önálló ismeretszerzésre, önálló feladatmegoldásra, majd önellenőrzésre is képessé váljon. Úgy is tekinthetjük, hogy paradox módon az együttműködésük kiteljesedése és alapvető célja is az, hogy az együttműködésükre egyre kevésbé váljon szükségessé. Ez persze csak egy szinten igaz, mélyebbre tekintve jól látható, hogy sikeres mentorálás esetén a mentorálás egy magasabb szintre kerül. A kezdeti aszimmetrikus kapcsolatról egy erősebb kötelékű partneri kapcsolat szintjére érkezett el, amely azért is múlta felül a korábbi szintet, mert a mentorált is aktívabb szerepvállalásra volt már képes.

Ki kell emelni, hogy szinte valamennyi mentor beszámolt arról a folyamatról, amelyen keresztülmentek a roma koordinátorok, és amelynek során jelentős változás állt be különböző – nem tantárgyakhoz kapcsolódó – kompetenciáikban. Elsődlegesen a szociális és kommunikációs kompetenciákban. Mindezek alapja a szemléletbeli, értékrendbeli változás volt. A tanulás során, annak eredményeképpen másként látták az őket körülvevő világot, ráláttak összefüggésekre, megalapozottabb véleményt alakítottak ki, és nem utolsósorban jelentősen javult a kommunikációs képességük, amellyel véleményeiket, gondolataikat képesek voltak kisebb-nagyobb közösségek előtt megfogalmazni. A tanulásuk igazi értelme valószínűleg ezzel érte el célját.

2.2. …a munkavégzésben

Kiemelt fontosságú volt a roma koordinátor munkavégzése, mert a tantestület számára a tanulás és a munka közül ez utóbbi volt a fontosabb. A nyilvánosság (ebben az esetben a pedagógusok, az iskola dolgozói, a gyerekek és szüleik) szeme előtt zajlott a koordinátorok munkája, és alapvetően ennek alapján ítélték meg őket. A mentoroknak ebben is segíteniük kellett mentoráltjukat. Gyakran előfordult, hogy nem is közvetlenül egymás mellett dolgoztak, a koordinátornak más pedagógus mellett, más beosztásban kellett dolgoznia. Ez azt jelentette, hogy a fiatal roma munkavállalónak a mentoraikon kívül több pedagógussal kellett együttműködnie. Ez igen nagy kihívás, igazi erőpróba volt, mivel folyamatos együttműködést igényelt mindkét fél részéről. Két azonos vagy hasonló végzettségű ember közös munkálkodása sem könnyű feladat, gyakran hosszú idő kell nekik is az összecsiszolódáshoz. Ebben az esetben pedig különösen „izgalmas” feladat előtt állt a roma koordinátor és a pedagógus: meghatározni, hogy milyen feladatokat tud ellátni a roma koordinátor, mely területeken tud a leginkább a pedagógus segítségére lenni, hogyan lehet a gyerekekkel és szüleikkel elfogadtatni a roma koordinátort a pedagógus munkatársaként. A koordinátorok sokszor saját rokonaik, kortársaik, játszótársaik gyerekeivel foglalkoztak, ami egyszerre jelentett könnyebbséget és olykor nehézséget.

A pedagógusi munkával való fokozatos megismerkedés azt is eredményezte, hogy az alapvetően amúgy is gyermekszerető – többségében nő – koordinátorok mélyebb és szélesebb körű ismeretekre tettek szert a gyermeknevelés területén. A tanítói, tanári munka megismerése, illetve az iskola világában, mindennapjaiban való élés és munka a roma koordinátorok számára szinte felbecsülhetetlen haszonnal járt. Ennek közvetlen haszna kézzel foghatóan volt tapasztalható a szakmai, a pedagógiai asszisztensi vizsgán, ahol a vizsgázók igen jó színvonalúan tudtak a pedagógiai gyakorlattal kapcsolatos kérdésekre felelni, és olyan jártasságról adtak számot a vizsgáztatóknak, amelynek forrása alapvetően a munkájuk során szerzett tapasztalat volt. Ez a tapasztalat jelentősen megkönnyítette és eredményessé tette a koordinátorok ez irányú tanulását. Ez is az egyik – nem lebecsülendő – hozadéka volt a pedagógusok és a roma koordinátorok munkájának.

3. A roma koodinátor, a mentor és az oktatási intézmény együttműködése

A roma koordinátorokból és a mentorokból a közös cél és feladat egy kis (3-4 fős) csapatot kovácsolt az egyes intézményekben. A több tanéven át tartó tanulásban és a munkában való együttműködés elkerülhetetlenné tette, hogy egyrészt maguk is érezzék: valamifajta kohéziós erő tartja őket össze, másrészt az iskolákban dolgozó kollégáik is érezték ezt, illetve így tekintettek rájuk. Voltak heti vagy napi rendszerességű közös programjaik, voltak közös külső kapcsolataik, ismerőseik, és voltak olyan rendezvények, képzések, amelyeken közösen vettek részt. Jobb esetben ez a csoporttá válás nem elkülönülést vagy még rosszabb esetben elkülönítést jelentett, hanem az intézményen belül olyan projektnek tekintették, amelyik az iskola tevékenységeinek bővülését, sokszínűségét biztosította.

Ezen túlmenően a legjobban működő esetekben – és szerencsére több ilyen intézményről tudunk – a roma koordinátor munkája az iskolában annyira hasznosnak és eredményesnek minősült, hogy az intézmény vezetése és a pedagógusok teljes értékű munkatársnak tartották, és munkájukat megbecsülték. A roma koordinátorok olyan területen váltak különösen az iskola hasznára, amelyen nagy szükség volt rájuk: a roma gyerekekkel és szüleikkel való kommunikálásban. A roma családok számára a koordinátor elsősorban erős példaértékkel rendelkezett. Az állandó és stabil munkahely bizonyos szempontból irigylésre méltó volt, ugyanakkor a többségi intézménybe való beilleszkedés, a munkában való helytállás és a megszerzett pozíció7 presztízsértékű társadalmistátusz-emelkedést jelentett a helyi roma közösségben. Ez a státusz és a mögötte álló pedagógusi és intézményi támogatottság, valamint a pedagógiai munkában szerzett gyakorlat mind nagyobb magabiztosságot adott a roma koordinátor számára, aki így munkáját egyre hatékonyabban tudta ellátni. Az ellátandó tevékenységei is fokozatosan bővültek, az iskola több feladattal tudta megbízni.

Fontos feladatának nevezhetjük, hogy személyes példaadásával a roma gyerekek motivációjának növelése és a tanulás felértékelése mellett az általános iskolás gyerekeket közvetlenül segítette a tanulásban, illetve szerepet játszhatott a tanulást akadályozó tényezők elhárításában. Több esetben vitathatatlan volt egy-egy tanuló iskolai eredményének javulása a roma koordinátor munkája nyomán. Ez a pedagógusok és az iskola számára egyaránt sikert jelentett. Ezt a tényt pedig sok helyen elismerték, és valóban a roma koordinátornak tulajdonították.

4. A roma koordinátor, az oktatási intézmény és a szülők együttműködése

A hírekben helyet kapó, tettlegessé váló szülő-pedagógus konfliktusok az iskola mindennapjaiban a jéghegy csúcsát jelentik. A gyermekeiket féltő, érdekeiket védő és vélt vagy valós igazságukért harcosan kiálló szülőkkel való kommunikáció az iskolák pedagógusait, magát az intézményt is komoly, néha megoldhatatlan helyzet elé állítja. A korábbi és a mai pedagógusképzésben nem volt, nincs olyan tárgy vagy gyakorlat, amely ezekre az extrém esetekre készítette volna, készítené fel a leendő pedagógusokat. Különösen nehéz a helyzet olyan esetekben, amikor az iskolázottság hiánya, az eltérő kulturális normák miatt az iskolát, a pedagógust, a tanulás presztízsét nem tisztelő roma szülők úgy érzik, hogy származásuk miatt szenvedett sérelmet gyermekük. Ekkor a vélt vagy valós sérelmek túlfűtött érzelmekben nyilvánulhatnak meg, és sajnos a verbális agresszióig vagy a tettlegességig fajulhatnak a konfliktusok. Szomorú, de számos példával szolgált már erre a mai Magyarország.

Minden közoktatási intézmény kötelessége valamennyi állampolgárának származásától függetlenül biztosítani az eredményes tanulás feltételeit, ugyanakkor meg kell védenie az intézmény dolgozóit az esetleges agressziótól. Azoknak az iskolában előforduló konfliktusoknak, amelyek a szülők beavatkozását is magukkal hozhatják, jelentős része elkerülhető lenne.8

A programban részt vevő iskolákban szerencsére ilyen mértékű és kimenetelű konfliktusokról nem volt szó, de voltak olyan intézmények, amelyekben a mindennapi életet időnként meg-megzavarta az iskola és a roma szülők közötti veszekedésig fajuló vita. A roma koordinátor nem egyszerűen mint „villámhárító” szerepelt itt, hanem olyan közvetítő személy tudott lenni, aki a roma szülők szempontjait és az intézmény szempontjait is képes volt átlátni. Persze nem volt könnyű helyzetben. Mint roma származású személy legtöbbször a roma szülők elvárták tőle, hogy – szinte az adott ügytől függetlenül és fenntartások nélkül – támogassa az ő érdekeiket, védje vélt vagy valódi igazukat. A roma koordinátor ugyanakkor munkavállaló volt, aki az iskola alkalmazottjaként sem tehette volna ezt meg, de ennél fontosabb, hogy ő mint az iskolai munka állandó szereplője sokkal árnyaltabban tudta már szemlélni akár a gyerek-gyerek közötti, akár a gyerek-tanár közötti konfliktusokat, gyakran szem- és fültanúja volt ezeknek az eseményeknek. Mondhatni kulcsszerep jutott neki, mert a roma szülők előtt ő tudta hitelesen képviselni és elfogadtatni adott esetben a pedagógus álláspontját.

A konfliktusok megelőzéséhez kapcsolhatjuk a roma koordinátorok azon tevékenységét, hogy amikor a roma tanulók nem jelentek meg az iskolában, akkor a roma koordinátorok a szó szoros értelmében utánuk mentek. Amennyiben a gyermek lógásáról a szülők is tudtak vagy tehettek róla, akkor velük beszélte meg, hogy mennyire helytelenül jártak el. Nyilvánvalóan ez sokkal hatásosabb „eljárás”, mint ha az illetékes jegyző hatóságként igyekezett volna jobb belátásra bírni a szülőt. Jól látható, hogy a roma koordinátorok munkájának köszönhetően egy-egy iskolában a tanköteles korú roma gyerekek rendszeres iskolába járását így lehetett biztosítani.

Szólni kell természetesen arról is, hogy a nem roma szülők hogyan viszonyultak a roma koordinátorokhoz. A roma koordinátorok megjelenése az oktatási intézményekben hosszú távon, a kezdeti idegenkedés után, bizonyosan pozitív eredményeket hozott és hoz. A koordinátorok munkájukkal járultak hozzá ahhoz, hogy ne csak a romáknak legyen más képük az iskoláról és a tanulásról, hanem a többségi társadalom tagjai is természetesnek vegyék, hogy a roma tanulókkal való együtt tanulás mellett például roma származású pedagógiai asszisztensek is foglalkozhatnak gyermekeikkel.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.