2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Foglalkoztatásba Ágyazott Képzés 5. - Szerepváltás

Mayer József – Szira Judit :: Miért volt szükség a „FÁK-program”-ra?1

2009. június 17.

A hagyományos magyar iskolarendszer arra a föltételezésre épült, hogy a társadalmi struktúra viszonylag állandó, így a társadalmi eligazodáshoz szükséges tudás is csak lassan és kiszámíthatóan változik. Ebből a felfogásból sajátos tudás-, illetve tanulásfelfogás következik. A formális iskolai oktatás keretében – életünk első harmadában – lényegében megszerezzük általános műveltségünket és szakképzettségeink nagyobb részét is, amely kisebb bővítésekkel kitart életünk végéig. De mi történik akkor, ha ez a folyamat valamilyen ok miatt nem megy végbe zavartalanul? Erre a problémára kívánt válaszolni az a program, amelyet 2002-ben indított el az Oktatási és Kulturális Minisztérium (akkor Oktatás Minisztérium), az Országos Foglalkoztatási Közalapítvány (OFA) és az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (akkor Országos Közoktatási Intézet). Jelen kötetben e több éven át tartó kutató és fejlesztő tevékenység összegzését végezzük el. A kötet önállóan is haszonnal forgatható, ám teljesebb tudást ad az olvasó számára, ha ismeri az előzményeket, azokat a köteteket, amelyeket a program során írtunk és jelentettünk meg.2

A társadalom demokratizálódása szempontjából az első alapvető kérdés az, hogyan képes majd a nem demokratikus szemlélet alapján szerveződő közoktatási rendszer demokratikus gondolkodási és cselekvési mintákat közvetíteni egy olyan társadalom számára, amely szintén nem rendelkezik széles körű demokratikus hagyományokkal. Közismert, hogy a magyar iskolarendszer a meglehetősen katonás poroszos minták alapján szerveződött, ez határozta meg belső struktúráját és társadalmi viszonyrendszerét is. Ebben az értelemben a hagyományos iskola belső világa semmiképpen nem nevezhető demokratikusnak, és az iskola által közvetített gondolkodási és viselkedési minták is nagyobbrészt a korábbi évtizedek keményebb vagy puhább diktatúráinak viszonyait tükrözik. A magyar társadalom demokratikus átalakításának igénye azonban alapjaiban értelmezte át az állam és az állampolgár kapcsolatát, a társadalom értékrendjét, erkölcsi és jogi viszonyait. Nyilvánvaló lett, hogy a korábbi oktatási szemlélet tartalmában és módszereiben egyaránt alkalmatlan az új társadalmi szükségletek kielégítésére: az önállóan gondolkodó, vállalkozó szellemű, jogaikat ismerő, a társadalmi együttélési szabályokat kölcsönösen gyakorló (állam)polgárok nevelésére.

Esélyegyenlőtlenségek az oktatásban

A magyar közoktatási gyakorlatban nem érvényesül az esélyegyenlőség elve, ugyanis a rendszer nem biztosít azonos minőségű oktatási szolgáltatást valamenynyi tanköteles korú gyerek számára. Az oktatásban tapasztalható egyenlőtlenségek kialakulásában meghatározó szerepe van a családok közötti jelentős társadalmi és gazdasági különbségeknek és a középosztály szelekciós nyomásának, amelyek következtében nagy a szakadék a különböző iskolák oktatási színvonala és tanulói összetétele között. A magyarországi oktatási rendszer nemcsak leképezi, hanem a közoktatás valamennyi szintjén érvényesülő erős szelekciós és szegregációs mechanizmusok, illetve az oktatás alacsony szintű kompenzációs képessége miatt fokozza is a társadalmi különbségeket, vagyis felerősíti a családi háttér, a „hozott hátrányok” hatását.

Az oktatási egyenlőtlenségek kialakulásában a társadalmi rétegzettséggel szoros összefüggésben a területi-települési, valamint a kulturális és nyelvi különbségek is jelentős szerepet játszanak. A romáknak a minőségi oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférésében és iskolai pályafutásában is megmutatkozó esélyegyenlőtlensége a magyar oktatáspolitika egyik legsúlyosabb problémája.

A különböző egyenlőtlenségek és hátrányok egymást részben átfedő, egymással kölcsönhatásban álló tényezők, amelyek összetett hatásmechanizmusokon keresztül befolyásolják a gyerekek iskolai pályafutását. Így például a lakóhely nemcsak az elérhető iskolák által biztosított feltételeken és oktatási minőségen keresztül, hanem a gazdasági és kulturális tőkéhez való hozzáférés vagy a korai családi szocializáció jellemzői révén is meghatározó a gyerekek tanulási esélyeire nézve. A különböző egyenlőtlenségi dimenziók szoros összefüggése legnyilvánvalóbban a romák esetében mutatkozik meg: a roma családok lényegesen nagyobb arányban tartoznak a társadalom gazdasági, szociális és kulturális szempontból leghátrányosabb helyzetben lévő szegény és mélyszegény rétegeihez, mint a nem romák. A roma tanulók körében a nem romákhoz képest másfélszeres a hátrányos és kétszeres a veszélyeztető családban élők aránya.

Az oktatási rendszer erőteljes szelekciós mechanizmusainak köszönhetően az iskolák jelentős része viszonylag homogén az ott tanuló gyerekek társadalmi és gazdasági státuszát, kulturális hátterét és tanulmányi eredményét tekintve.

Az oktatásban megjelenő egyenlőtlenségek növekedését az elmúlt másfél évtizedben jelentősen elősegítette a szabad iskolaválasztás rendszere, az intézmények viszonylag széles körű autonómiája és törvényellenes, de a gyakorlatban igen elterjedt felvételiztetési gyakorlata. A szabad iskolaválasztás értelmében minden szülőnek elvi lehetősége nyílt arra, hogy gyermekét a neki leginkább megfelelő oktatási intézménybe írassa be. Az iskolák pedig körzeti kötelezettségeiken felül szabadon dönthetnek arról, mely gyerekeket veszik fel és melyeket nem. A középosztálybeli, nagyobb gazdasági és kulturális tőkével rendelkező és magasabb iskolai végzettségű szülők sok esetben körzeten kívüli, magasabb színvonalú oktatási szolgáltatást nyújtó, ezáltal kedvezőbb továbbtanulási és karrieresélyeket biztosító iskolába íratják gyermekeiket. A hátrányos helyzetű családok ugyanakkor nem tudják vállalni a körzeten kívüli iskola választásával járó – utazásban, időben, költségekben megnyilvánuló – terheket. Ezen túl információs és kapcsolati hátrányban vannak a középosztálybeli családokkal szemben: kisebb a valószínűsége, hogy felismerik a megfelelő iskola kiválasztásának jelentőségét, hogy tudják, mely iskolák jobbak, és el is tudják érni, hogy gyermeküket oda felvegyék.

Az iskoláknak elemi érdeke a kedvező szociokulturális hátterű tanulók kiválogatása, mert a magas gazdasági és társadalmi státuszú, jelentős kulturális tőkével rendelkező családokból érkező gyerekek oktatása egy sor pedagógiai nehézségtől kíméli meg a tanárokat. A differenciált pedagógiai módszerek alkalmazásának hiánya is arra készteti a pedagógusokat, hogy a munkájukat megkönnyítendő homogén iskolai osztályok kialakítására törekedjenek. Mivel a hatályos közoktatási törvény tiltja az általános iskolai felvételi vizsgát, az iskolák egy része valamilyen burkolt formában – ismerkedő beszélgetésekkel, játékos foglalkozásokkal, vetélkedőkkel – szűri a gyerekeket. Az iskolán belül további eszközöket kínál a szelekcióhoz a tagozatos és speciális osztályok indítása.

A rendszer emellett nemcsak a gyerekek beiskolázása terén szelektív, hanem a minőségi oktatás feltételeit – a magasan képzett, jó pedagógusokat, a pénzügyi forrásokat, a tantervi rugalmasságot és a szakmai innovációs lehetőségeket – is egyenlőtlenül osztja el az iskolák között. Ennek következtében az iskolák az oktatás minőségét tekintve is erősen polarizáltak: kedvező tárgyi és személyi feltételekkel működő, magas színvonalú oktatási szolgáltatást nyújtó iskolák alakultak ki a középosztály számára és forráshiányos, a személyi és tárgyi feltételek, illetve a szakmai minőség terén hátrányos helyzetű intézmények az alacsony szociokulturális státuszú gyerekek számára.

A 2000-ben és 2003-ban lebonyolított PISA-vizsgálatok eredményei alátámasztják a magyar oktatási rendszer szelektivitását és ennek a tanulói teljesítményekben megnyilvánuló hatását. A szülők iskolai végzettsége és munkaerő-piaci pozíciója (foglalkozási presztízse) mindenhol erőteljesen befolyásolja a gyerekek iskolai teljesítményét, de a vizsgálatban részt vett országok közül hazánkban hat a legerősebben a családi háttér a tanulók teljesítményére.

A felmérések szerint ugyanakkor a tanulók teljesítményére nagyobb hatással van az adott iskolába járó tanulók szocioökonómiai hátterének átlagos értéke, mint az egyes tanulók családi háttere, tehát az iskolai sikeresség attól függ, milyen iskolába jár a tanuló. Míg az OECD-országokban átlagosan a tanulók közötti olvasási teljesítményben megmutatkozó különbségek 36 százalékát magyarázzák az iskolák közötti különbségek, addig a magyar tanulók esetében ez az arány 71 százalék.

A tanulók társadalmi háttere tehát az iskolák homogén tanulói összetételén keresztül hat a tanulmányi teljesítményre. Ha a hátrányos helyzetű tanulók olyan iskolákban tanulhatnának, ahol a többség kedvező családi hátterű, nagy valószínűséggel behozhatnák a családi-társadalmi hátteréből fakadó lemaradásaikat. Azonban sajnos Magyarországon a szelekciós mechanizmusok következtében az oktatási rendszer fokozza a „hozott” hátrányokat.

Magyarországon a közoktatási rendszeren belül számos dimenzióban mutatkoznak területi és települési egyenlőtlenségek, vagyis a lakóhely számos esetben jelentős oktatási hátrányok forrásává válik. A települések mérete szerint nagyon jelentős különbségek vannak az önkormányzatok oktatási kiadásaiban, az oktatás személyi és tárgyi feltételeiben, illetve az oktatás minőségében. Az oktatás települési egyenlőtlenségei a kistelepülések kisiskoláiban érvényesülnek a legnagyobb mértékben. Ezekben az iskolákban jellemzően nagyobb az egy pedagógusra jutó tanulók száma, alacsonyabb a pedagógusok iskolai végzettsége, és az országos átlagnál lényegesen rosszabb a szakos pedagógusokkal való ellátottság. Az iskolaépületek állapota és felszereltsége (tornaterem, udvar, számítógéppel való ellátottság, internet-hozzáférés stb.) is elmarad a nagyobb települések iskoláira jellemző szinttől.

A különböző méretű településeken élő gyerekek teljesítménykülönbsége nemzetközi összehasonlításban is igen nagy: a háromezer lakosnál kisebb településeken és a Budapesten tanuló gyerekek iskolai teljesítménye közötti különbség messze meghaladja az OECD-átlagot.

A 15 éves diákok átlagos teljesítménye településtípusonként Magyarországon és az OECD-országokban

Település­típus Falu, kevesebb
mint 3000 lakos
Város, több mint
1 millió lakos
Különbség
Magyarország Olvasás 359 484 125
Matematika 365 490 125
Természet­tudomány 371 494 118
OECD-
országok átlaga
Olvasás 481 510 29
Matematika 482 510 28
Természet­tudomány 480 514 34

Forrás: PISA 2000 adatbázis.

Célcsoportok

A) Bevándorlók

A magyarországi bevándorlók döntő többsége a szomszédos országokból – elsősorban Romániából – érkező, magyar etnikumú és anyanyelvű állampolgár. A legnagyobb volumenű bevándorlót küldő nem szomszédos ország Kína, ahonnan a letelepedésért folyamodók aránya 2005-ben haladta meg először az 5%-ot. A bevándorló gyerekek túlnyomó többsége magyar tannyelvű iskolában, integráltan, a többségi tanulókkal keveredve tanul. A bevándorlók szegregált (külön osztályban való) oktatása még ott sem jellemző, ahol nagyobb kolóniában élnek. Egy, a kilencvenes évek végén végzett felmérés eredménye szerint az általános iskolások sokkal inkább elfogadják a bevándorló (erdélyi, arab, kínai) tanulókat, mint a roma gyerekeket.

B) Nemzetiségek

A magyarországi ún. történeti kisebbségek – elsősorban a németek, horvátok, szerbek, szlovákok – túlnyomó többsége nemzetiségi, vagyis anyanyelvű, két tannyelvű, illetve a nemzetiség nyelvét idegen nyelvként oktató iskolákban tanul. A nemzetiségi iskolák elsődleges célja a nemzetiségi nyelv és kultúra megőrzése és átörökítése. Az utóbbi 10-12 évben a nemzetiségi oktatásban részt vevő tanulók száma jelentősen csökkent, a kétnyelvű képzésben részesülő és a nemzetiségi nyelvet tantárgyként oktató iskolákban tanulók száma viszont növekvő tendenciát mutat.

C) A roma tanulók oktatása

Becslések szerint 1999-ben a tanköteles korúak 11 százaléka volt roma, és arányuk 2008 körül várhatóan eléri a 15 százalékot.

A romák iskoláztatási hátrányainak hátterében álló legfontosabb okok a tanulók családi szocializációjának különbözősége, a nyelvi hátrányok, az óvodába járó roma gyerekek alacsony aránya, a roma népesség szociális helyzete, magas arányú munkanélkülisége, területi elhelyezkedése, a hátrányos megkülönböztetés, a szegregáció és a pedagógiai gyakorlat hiánya.

A roma családokra – és általában a szegény szubkultúrában élő családokra –, illetve a többségi társadalomhoz tartozó családokra jellemző szocializáció sajátosságai nagymértékben eltérnek egymástól, ezért az iskoláskorba lépő roma gyerekek tudása és tanuláshoz való viszonya nem kompatibilis a középosztály normarendszere szerint működő iskola keretei között. A kutatások azt mutatják, hogy a roma gyerekek e „hozott” hátrányai a formális oktatásban eltöltött idő alatt növekednek. A családi és társadalmi háttérből adódó hátrányok csökkentése integrált, többségében kedvező társadalmi státuszú gyerekekből álló iskolákban és osztályokban folyó oktatással, a roma gyerekek sajátos nevelési és oktatási igényeinek megfelelő pedagógiai módszerek és gyakorlat alkalmazásával volna megvalósítható. Ezzel szemben Magyarországon a roma gyerekek többségének oktatása szegregáltan, homogén roma vagy roma többségű osztályokban, az átlagosnál rosszabb tárgyi és személyi feltételek mellett, gyakran csökkentett követelményrendszer alapján folyik. Mindez jelentősen rontja a roma tanulók továbbtanulási és ezáltal társadalmi mobilitási esélyeit.

A roma gyerekek elkülönített oktatása iskolák közötti és iskolán belüli szegregáció révén valósul meg.

Az iskolák közötti szegregáció a demográfiai folyamatok, a lakóhelyi szegregáció és az oktatási rendszer szelektivitásának eredménye. Egy 2003-ban, az átlagosnál több hátrányos helyzetű gyereket oktató általános iskolákban végzett felmérés szerint a roma gyerekek 20-25 százaléka olyan iskolába jár, ahol a roma tanulók aránya meghaladja a 40 százalékot, és minden hatodik olyanba, ahol a tanulók több mint fele roma.

2003/2004-es tanév Nem roma tanulók (%) Roma tanulók (%)
Olyan iskolába jár, ahol a roma tanulók aránya meghaladja a 40%-ot 2,5 21,4
Olyan iskolába jár, ahol a roma tanulók aránya meghaladja a 50%-ot 1,4 16,4

Forrás: Roma és nem roma tanulók továbbtanulási adatai, 2002/2003.

A szociális és etnikai gettónak tekinthető roma többségű iskolák kialakulásában jelentős szerepet játszik a nem roma gyerekek elvándorlása más iskolákba. Ezt támasztja alá, hogy az egy iskolát működtető kistelepüléseken minél magasabb egy iskolában a roma tanulók aránya, annál nagyobb a más településekre eljárók aránya is.

Azokon a településeken, ahol magas a roma gyerekek aránya, sok iskola működtet egymással párhuzamosan homogén roma és nem roma osztályokat vagy olyan osztályokat, amelyek etnikai összetétele nagymértékben eltér. A roma gyerekek iskolán belüli elkülönítésének elterjedt eszköze a csökkentett követelményrendszerű felzárkóztató vagy gyógypedagógiai osztályokban való elhelyezésük. Országos szinten 80% fölöttire becsülhető azoknak a roma gyerekeknek az aránya, akik ilyen, a tanulási és foglalkozási életpálya-lehetőségeket jelentősen leszűkítő oktatásban részesülnek.

Az utóbbi 15 évben számottevően megnőtt az általános iskolát befejező roma gyerekek aránya. Míg a kilencvenes évek elején a romák alig fele, az elmúlt években legalább 90 százaléka végzi el mind a nyolc osztályt, igaz, hosszabb idő alatt, mint nem roma társaik: a roma gyerekek 40-45 százaléka 14 évesen, további 45 százaléka 15-16 évesen, mintegy 10 százalékuk pedig 17-18 évesen.

Az elmúlt évtizedet a roma tanulók középfokú oktatásban való részvételének gyors expanziója jellemezte: 1993 és 2003 között 50%-ról 8%-ra csökkent az általános iskola után tovább nem tanuló roma gyerekek aránya. Továbbtanulási esélyeik azonban továbbra is messze elmaradnak nem roma társaikétól. A már korábban idézett felmérésben (lásd 7. oldal) részt vett iskolákban tanuló roma gyerekek alig több mint ötöde tanult tovább érettségit adó középiskolában, és közülük is csak 5 százalék jutott be a felsőfokú képzettség megszerzésére a legnagyobb esélyt nyújtó gimnáziumba. A nem roma gyerekek még ezekből a hátrányos helyzetű iskolákból is lényegesen nagyobb arányban tanulnak tovább érettségit adó középiskolákban. A vizsgált intézményekből a roma gyerekek nyolcszor nagyobb valószínűséggel nem tanulnak tovább az általános iskola után, és közel hatszor nagyobb valószínűséggel kerülnek a továbbtanulás és a munkaerő-piaci perspektíva szempontjából zsákutcát jelentő speciális szakiskolákba, mint a nem roma gyerekek.

Nem roma tanulók (%) Roma tanulók (%)
Nem tanul tovább 1,1 8,1
Speciális szakiskola 1,3 6,1
Szakiskola 33,0 63,8
Szakközépiskola 39,0 15,8
4 osztályos gimnázium 23,0 5,6
6 osztályos gimnázium 1,1 0,1
8 osztályos gimnázium 0,9 0,1

Forrás: Roma és nem roma tanulók továbbtanulási adatai, 2002/2003.

D) Sajátos nevelési igényű tanulók

A Magyarországon érvényben lévő meghatározás szerint sajátos nevelési igényű tanulónak számítanak a testi, mozgásszervi fogyatékos, az érzékszervi fogyatékos, az értelmi fogyatékos, a beszédfogyatékos, az autista, a halmozottan fogyatékos, valamint a tanulásban súlyosan és tartósan akadályozott (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, mutizmus, hiperkinetikus, hiperaktív) gyerekek. A közoktatási intézményekben a tanulók 4%-át teszik ki a fogyatékos tanulók, az Oktatási Minisztérium adatai szerint az általános iskolákban 2005-ben közel 57 ezer fogyatékos gyerek tanult.

A magyar közoktatási rendszer nem biztosítja a sajátos nevelési igényű tanulók oktatási esélyegyenlőségét. A különböző fogyatékossággal élő tanulók túlnyomó többsége specializált és izolált intézményekben tanul. Az empirikus kutatások azt mutatják, hogy a társadalom egészétől való izoláció ledolgozhatatlan hátrányokat okoz a munkaerőpiacon, és más területeken is akadályozza a fogyatékkal élők társadalmi beilleszkedését.

A fogyatékosok iskolai végzettsége lényegesen elmarad az ép társadalomra jellemzőtől. A 15 éves és idősebb fogyatékos népesség több mint 70%-ának legfeljebb alapfokú végzettsége van.

Az enyhe fokban értelmileg akadályozott gyerekek speciális iskoláiban jelentős számban tanulnak nem fogyatékos, de hátrányos társadalmi státuszú, többségében roma gyerekek, akiket a szakmai bizottságok „enyhe fokban értelmi fogyatékosnak” minősítettek. A roma gyerekek elkülönítésének egyik intézményesült módja a „kisegítő” iskolákba való átirányítás. Jelenleg az ilyen speciális tantervű iskolába járó tanulók több mint 50%-a roma, és nagyjából minden ötödik roma gyerek kisegítő osztályban tanul.

A sajátos nevelési igényű tanulók oktatási integrációjának lehetősége a magyar oktatáspolitikai diskurzus homlokterébe került az elmúlt években. Egy 2005-ben végzett felmérés nyomán az OECD is felhívta a figyelmet az enyhe fokban sérült gyerekek oktatási szegregációjának problémájára, és javasolta a súlyos értelmi és testi fogyatékos gyerekek kivételével valamennyi „lassúbb tanulási és fejlődési” tendenciákat mutató gyerek integrált nevelését. (Equity in Education, OECD, Párizs, 2005)

A 15 éves és idősebb fogyatékosok megoszlása iskolai végzettségük szerint, 2001

A magyar oktatási rendszerben azonban hiányoznak az integrált nevelés tárgyi és személyi feltételei. A fogyatékos gyerekek integrált nevelésének megvalósítását nehezíti az is, hogy az ép tanulók szülei és a gyakorló pedagógusok többsége egyaránt idegenkedik a sajátos nevelési igényű gyerekek integrált oktatásától. Egy, az Országos Közoktatási Intézet által 2000-ben végzett felmérés feltárta, hogy az integráció elsősorban a sérült gyerekek szüleinek kezdeményezésére, jellemzően csak az alsó tagozaton valósul meg. A kutatás ugyanakkor azt mutatta, hogy az integrált nevelés nem párosul differenciált pedagógiai módszerek alkalmazásával és a fogyatékos gyerekek speciális tantervi követelményeinek figyelembevételével.

Összegzés

Az eddigiek alapján egyértelműen megállapítható, hogy a különböző oktatási egyenlőtlenségek nem kezelhetőek önmagukban, egymástól és a közoktatás általános eredményességi, minőségi és hatékonysági problémáitól elválasztva. Ez olyan oktatáspolitika kialakítását teszi szükségessé, amely a hozzáférés és a minőség biztosítását célul kitűzve az oktatás helyi szereplőit (fenntartókat, intézményeket, pedagógusokat) ösztönzi, készteti és támogatja abban, hogy oktatási sikert biztosítsanak minden bármely releváns szempontból hátrányos helyzetű tanuló számára. Egy ilyen komplex oktatáspolitikai beavatkozás legfontosabb felvetései a következők lehetnek:

  • A belépéskor jelentkező hátrányokat milyen módon lehet ellensúlyozni?
  • Az oktatáshoz való hozzáférés akadályait milyen eszközökkel lehet felszámolni?
  • Az iskolai kudarc mérséklésére milyen megoldások lehetnek hatékonyak?
  • Az igazságtalan szelekciós mechanizmusokat hogyan lehet megakadályozni?
  • Mit tehetnek a felelősök a roma tanulókat sújtó hátrányos megkülönböztetés felszámolásáért?
  • Milyen módon terjeszthető el a befogadó pedagógiai gyakorlat és integ­ráló iskolarendszer?
  • Milyen megoldások találhatóak az alulteljesítő oktatási intézmények azonosítására és célzott fejlesztésére?

A bevezető fejezetben leírtak talán legfontosabb tanulsága számunkra az volt, hogy a közoktatás intézményrendszerében olyan működési „zavarok” adódnak, amelyek hagyományos (és csak) pedagógiai eszközökkel nem kezelhetők. Erre a felismerésre természetesen rajtunk kívül számos szakember eljutott. Mi az általunk létrehozott program segítségével egy, a tankötelezettségi határon túllévő alacsony iskolázottságú roma felnőttek számára igyekeztünk használhatóvá tenni az oktatási rendszert úgy, hogy a legkritikusabb elemeket, amelyek korábban a tanulás gátjainak mutatkoztak, másokkal cseréltünk fel. Emellett hasznosítottuk azokat a tapasztalatokat, amelyeket a nemzetközi és hazai gyakorlatban az egyéni támogatási rendszerekről láttunk vagy olvastunk.

Reményeink szerint – és ebben más projektek tapasztalatai is megerősítenek bennünket – a rendszer mások számára és más területeken is használhatóvá válik, s ezzel hozzájárulhatunk a magunk szerény módján ahhoz, hogy a közoktatásban meglévő régóta megoldatlan problémák megoldásához közelebb kerülhessünk.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.