2019. június 25., kedd , Vilmos

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Foglalkoztatásba Ágyazott Képzés 5. - Szerepváltás

Mayer József :: Integráció három dimenzióban

2009. június 17.

I. rész

Bevezetés

A második világháborút követő évtizedek oktatásügyének visszatérő (és mindmáig valójában megoldatlan) problémája a hátrányos helyzetű társadalmi csoportokhoz tartozó tanköteles tanulók, valamint felnőttek iskoláztatása. Az alapvető problémát az jelenti, hogy az ezekben a családokban élők többsége befejezetlen (többnyire alap-) iskolai végzettséggel rendelkezik, amely nem vagy csak nagyon ritkán tette/teszi lehetővé újabb tanulmányok elkezdését vagy az abbahagyott iskolai utak folytatását.

A rendszerváltást megelőző évtizedekben a szocializmus viszonyai között ennek a helyzetnek azért nem lehetett súlyos társadalmi következménye, mert egyrészt a teljes foglalkoztatottságot biztosító munkaerőpiac tompította az egyébként kedvezőtlen pozícióból eredő feszültségeket, másrészt pedig a kor politikai retorikája – és néha maga a valóság is – kezelte a társadalmi egyenlőtlenségből fakadó elégedetlenséget.

A rendszerváltást követően a gazdaság és a munkaerőpiac látványos (és gyors) átalakulása a korábbiakhoz képest is megnehezítette azoknak a helyzetét, akik továbbra is alacsony iskolázatlansággal és az új munkaerő-piaci igények szempontjából nem konvertálható szakképzettséggel rendelkeznek.

Az egyik alapvető problémának továbbra is az látszott, hogy a közoktatás rendszere nem képes megakadályozni azt, hogy az alacsony iskolázottság a társadalom alsó harmadában újratermelődjön. Számos tanuló idő előtt hagyja el a tanulás világát s válik befejezetlen – többnyire alacsony – iskolai végzettségűvé.1 A következmények nem tértek el a korábban tapasztaltaktól. Azt lehetett látni, hogy az érintettek, éppen az oktatás területén keletkező deficit miatt nem voltak képesek arra, hogy önerőből folytassák tanulmányaikat és magasabb, illetve korszerűbb iskolai/szakmai végzettséghez jussanak. (Az más kérdés, hogy a „fekete gazdaság” szívó hatása bizonyos szempontból ismét tompította a problémát. Az azonnali – és biztosnak tetsző – jövedelemszerzés lehetősége az időt és ambíciót szinte mindig a tanulástól vonta el!)

Ez a felismerés vezette el oda az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet2 munkatársait, hogy több külső szakértő bevonásával 2003-ban olyan támogatási programot dolgozzon ki és valósítson meg, amely működtetése esetén képessé válik a szóban forgó probléma hatékony kezelésére.3 A cél az volt, hogy egy olyan oktatási-képzési modellt dolgozzunk ki, amely alkalmas lehet alacsony iskolázottságú, a tanulás világától távol álló társadalmi csoportok tagjainak mind az iskoláztatására, mind pedig a képzésére. Noha nem mondtuk ki, valójában klasszikus „második esély” jellege volt az elképzeléseinknek, mert a célszemélyek számára a tanulás újrakezdése és annak sikeres folytatása mellett tartós foglalkoztatást ígért, amit a munkaerő-piaci helyzet stabilizálódásának az alapvető feltételének tekintettünk. Az sem volt mellékes, hogy e programokat időben összevontuk, mert számos korábbi – kevésbé sikeres – kezdeményezés meggyőzött arról, hogy stabil megélhetést biztosító források nélkül illúzió abban hinni, hogy a tanulás sikeres lehet.

A másik meggondolás az volt, hogy egy időben lehet biztosítani e konstrukció­val mind a munkakultúra, mind pedig a tanulási kultúra megszerzését, amelyek az adott – e célra kialakított – helyzetben egymást erősíthetik.

Nem volt véletlen az sem, hogy e modell kipróbálásának terepéül az iskolákat választottuk. A roma tanulók problémája nehezen kezelhető az intézmények számára, e tanulók jelenléte a közoktatás intézményeiben számos konfliktusnak a forrását képezik. Úgy véltük, hogy e problémák megoldása és a konfliktusok csökkentése nem képzelhető el az érintettek bevonása nélkül. Ezért formáltuk meg azt a munkakört, amelynek a lényegét a koordinációs tevékenység jelentette, s amelyet éppen a megoldandó cél érdekében roma származású munkavállalókkal kívántunk betölteni.

Az iskolákban, a kísérlet terepein számos esetben megütközést keltett az elképzelés. Nehezen tudták elképzelni a diplomás pedagógusok (és más nem pedagógus végzettségű munkavállalók), hogy az alacsony iskolázottságú (és sok esetben teljesen képzetlen) munkavállalók képesek lesznek a feladatok megoldására. Ma már látjuk, hogy képesek voltak. A sikerességet több tényező jelenti. Egyrészt az, hogy a programot elkezdők túlnyomó többsége most már érettségivel és felsőfokú szakképesítéssel rendelkezik. Ezek jól mérhető és adatolható elemek. A másik fontos elem az, hogy a programban szerepet vállaló pedagógusok új szakmai professzióra tettek szert, mentorrá váltak, e kifejezés eredeti értelmében.4 Négy gimnázium és egy piaci alapon működő képzőszervezet a „távtanulás/távtanítás” speciális formáit sajátította el annak érdekében, hogy a vizsgáztatást sikeresen tudják megoldani.

E többéves program zárókötetét tartja kezében az olvasó. A célunk az, hogy bemutassuk azt a modellt, amelyet éveken keresztül formáltunk annak érdekében, hogy az más területeken is tömeges méretekben alkalmazható legyen.

Néhány tanulság – történeti megközelítésben

1. Vita a hátrányos helyzetű tanulókról

Az MSZMP VIII. kongresszusa javaslatot tett arra, hogy szüntessék meg az iskolákban a szociális származás szerinti nyilvántartást. Ezt a párt IX. kongresszusa megerősítette. Ezt követően került sor a Pedagógiai Szemlében, amely akkor az Országos Pedagógiai Intézet folyóirata volt, 1967. február 17-én egy ankétra, amelyet a hátrányos helyzetben lévő tanulók nevelési problémájának kérdéseiről szerveztek. A vitaindítót Bakonyi Pál főigazgató-helyettes tartotta. A főigazgató-helyettes bevezetésül megállapította, hogy „a proletárdiktatúra rendszerében leraktuk a szocializmus alapjait. A szocializmus: osztály nélküli társadalom, amelyben a politikai szükségszerűség, hogy ne tegyünk adminisztratív eszközökkel származás szerint megkülönböztetést növendékeink között. Az azonban kétségtelen, hogy a mi konkrét, szociális körülményeink között nem indulnak egyenlő feltételekkel a tanulók az iskolában. De az valószínű – tette hozzá –, hogy teljesen egyenlő feltételek még hosszú történelmi korszakon át sem fognak létrejönni.”5 Fő problémának azt látja, hogy a budapesti középiskolákból a fizikai dolgozók gyermekeinek a 37,6%-a morzsolódik le, szemben a szellemi dolgozók gyermekei­nek 5,8%-val. Általában gondnak tartja, hogy a középiskolákba a fizikai dolgozó gyermekei jóval csekélyebb arányban iratkoznak be, mint ahogy az a lakosság egészében elfoglalt arányuk (71,5%) alapján kívánatos lenne. Több kutatásra hivatkozva megállapítja, hogy a szülők iskolai végzettségének meghatározó jelentősége van a „gyermekek otthoni segítésében, kulturális ellátottságában”.6 Végül – állapítja meg – nem kedvez a (tovább)tanulásnak az sem, ha valaki széthulló családban él. A vitaindító egyértelművé tette azt, hogy hátrányos helyzetűnek – szemben a szellemi dolgozók gyermekeivel – a fizikai dolgozók gyermekei minősülnek, mert a család kulturális feltételrendszere nem teszi lehetővé a tanulás megfelelő szintű és hatékonyságú támogatását. Ezt követően javaslatokat tesz arra, hogy melyek lehetnek azok az eszközök, amelyeknek a segítségével az érintett tanulók hátránykompenzációja megvalósítható lenne. A Bakonyi által kínált eszköztár a ma szemüvegén keresztül is rendkívül tanulságos:

  • önállóság fejlesztése az ismeretek megszerzésében,
  • az iskola oldja meg a tanulási nehézségekből adódó feladatokat, s ezeket ne hárítsa szülőkre,
  • az órai munka hatékonyságának növelése érdekében szükségesnek tartja a differenciált foglalkozások bátrabb alkalmazását,
  • a tanulók jobb és alaposabb megismerését.

Jól látszik, hogy a vitaindító – noha nem zárja ki a lehetőségét – alapvetően a családi körülményekben látja a hátrányok forrását, bár csak közvetve utal a javasolt módszereken keresztül arra, hogy a hagyományos iskolai gyakorlat fenntartása nem fogja meghozni a kívánt eredményt.

Sántha Pál általános iskolai igazgató, aki mellesleg a filozófiai tudományok kandidátusa is volt, arról írt, hogy a szocialista fejlődés évtizedei sem voltak képesek arra, hogy a gyerekek „mikrokörnyezetében” jelen lévő, többnyire társadalmi eredetű egyenlőtlenséget felszámolják. Ő az alapvető problémát „az egyes családok között fennálló műveltségbeli színvonalkülönbségben” látja, és kijelenti, hogy „a felsőfokú iskolai végzettségű szülők …, illetve az alacsony iskolai végzettségű szülők (legfeljebb öt osztályt végzettek) gyermekeinek tanulmányi átlaga között általában egy egész osztályzatnyi különbség mutatkozik”. Ezért az a javaslata, hogy a „család kulturális helyzetéből fakadó hátránya leküzdésére kell mindenekelőtt koncentrálnunk közoktatás-politikai–pedagógiai erőfeszítéseinket”. A megoldásokat illetően meglepően széles körű javaslattervvel áll elő. Egyrészt a szülők pedagógiai kultúrájának a növelését tartja fontosnak, másrészt pedig a tanórai módszerek korszerűsítését, a pedagógusok módszertani megoldásainak a gazdagítását. Ebben az összefüggésben említi a korszerű (audio-vizuális) eszközök alkalmazásának szükségessége mellett a tanulói aktivitás és érdeklődés felkeltését támogató pedagógiai megoldásokat is.

A harmadik hozzászóló a vitához Gazsó Ferenc vezető szakfelügyelő volt. Először statisztikai adatokkal igazolta azt, hogy valóban komoly problémák mutatkoznak a hátrányos helyzetű családokból érkező tanulók továbbtanulásával (általában tanulmányaikkal) összefüggő kérdésekben, majd megjelölte az okot is, azt, amelynek a változatlansága mind a mai napig akadályt képez azoknak a tanulásában, akik valamilyen szempontból hátrányos helyzetűnek minősülnek. „Valamennyi rendelkezésünkre álló adat azt igazolja, hogy az iskola nyolc, sőt tizenkét évi munkával sem tudja eléggé hatékonyan ellensúlyozni a családi környezet adta művelődési hátrányokat.”7 Az itt írtakat később kiegészíti még egy – módszertani megoldásként is felfogható – javaslattal: „A művelődési egyenlőtlenségek hatékony ellensúlyozásában tehát aligha képzelhető el más megoldás, mint a hátrányok felhalmozódásának megelőzése.”8 Ezek a megjegyzések azért fontosak, mert amióta a szerző leírta őket, az iskola szerepe a hátránykompenzációban alapvetően nem változott meg. Arról van szó, hogy az iskola az esélyek különbségéből adódó problémákra nem tudott hatékony pedagógiai választ adni, sőt, idővel megfigyelhető volt az is, hogy a tanulók teljesítménye közötti különbségek az iskoláztatás végén nagyobbak voltak, mint az oktatás kezdetekor.

A vitába Kiss Árpád is bekapcsolódott, és részben megerősítette azt, amit Gazsó Ferenc mondott. Ő is úgy látta, hogy a probléma gyökere a társadalmi és gazdasági feltételekből ered. Mondandójának kulcselemét mégis az képezte, hogy igyekezett meghatározni a iskola feladatát. „Igen finom módon kell a követelményeket és az előrehaladás ütemét az egyes tanulókhoz is hozzáigazítani.”9 Ennek a megjegyzésnek is nagy jelentősége van, mert mind a mai napig gondolatilag nem meghaladott módszertani megoldást vet fel, nevezetesen azt, hogy a hátrányos helyzetű (és sok esetben tanulási nehézségekkel küzdő) tanulók számára egyéni tanulási útvonalakat és egyéni fejlesztési terveket célszerű kidolgozni a tanulók számára.

Ballér Endre a korábban elhangzottakhoz képest nem mondott már újdonságot, viszont azokat összefoglalva állapította meg, hogy „… amíg ezen és más feladatokon belül (módszertan, tanulókkal való bánásmód stb. – M. J.) nem történik jelentős előrelépés, addig a hátrányos helyzetű tanulókkal való foglalkozás nem lehet eredményes”.10 A tanulmány befejezéseként még hozzáteszi, hogy a siker nélkülözhetetlen elemét a tantestület elvi és gyakorlati egységének a megteremtése képezi.

Veress Judit hozzászólása az iskolarendszer működésében megnyilvánuló szelekciós mechanizmusokra vonatkozik. Számára az a kérdés, hogy legnagyobb problémának az iskolai követelmények teljesíthetetlenségét kell-e látnunk, vagy az erről nagyon nehezen leválasztható adminisztrációt. Megítélése szerint e két tényező ugyanis olyan szűrőrendszert alkot, amely „mintegy automatikusan kiszűri többek között a fizikai dolgozók tanulni vágyó gyermekeinek a jelentős részét is”.11 Ez azért van, fogalmazza meg, mert az iskolai követelményeket azoknak magas szintje miatt csak a legjobb tanulók tudják teljesíteni, így azok a tanulók, akik különféle hátrányokkal indulnak iskolai pályafutásuk során, gyakorlatilag nem léphetnek azokba a középiskolákba, amelyek az egyetemekre és főiskolákra kínálnak továbbvezető utat. A jelenlegi helyzet, állapítja meg végül, az értelmiségi családokból érkező tanulóknak kedvez.

Simon Gyula, a Magyar Pedagógiai Társaság főtitkára „magasabb nézőpontból” vizsgálta a kérdést. Egyrészt megállapította azt, hogy a probléma vizsgálata csak „össztársadalmi” szempontból vezethet sikerre, amivel nem akarta azt mondani, hogy a megoldáskeresésben a pedagógiának másodlagos szerep juthat. Sőt! Hangsúlyozza annak a szükségességét – anélkül, hogy konkrét megoldásokat mutatna –, hogy fel kell tárni azokat a módszertani, nevelési és szervezeti megoldásokat, amelyek „jó úton” járnak. (Nyilván ma azt mondanánk, hogy össze kell gyűjteni a „jó gyakorlatokat”!) Erre azonban egyelőre még nem került sor.

Ezzel szemben Kovács Péter, a budapesti I. László Gimnázium igazgatója kijelentette, mivel a hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességének az elősegítésére komoly forrásokat még nem tudtak mozgósítani, az eredmény is ennek megfelelő, mert „nem tudtuk felszámolni, megoldani a hátrányos helyzetű tanulók gondjait, kérdéseit”.12

Jól érzékelte a források hiányát Kontra György is, aki arról beszélt, hogy a támogatásoknak van egy olyan „kritikus tömege”, amely alatt nem lehet sikert elérni.

Komár Károly és Tihanyi Andor, az Országos Pedagógiai Intézet tanszékvezető docensei a továbblépés elengedhetetlen feltételének tartották azt, hogy településtípustól függetlenül el lehessen érni, hogy minden tanuló eredményesen fejezze be az általános iskolát. A pedagógusok szakmai felkészültségén túl kulcselemnek tartják e tanulók számára a közvetlen tanulmányi segítségnyújtás formáit (tanulópárok, konzultációk szervezése, a sajátos érdeklődés kielégítése, viták szervezése, olvasásra serkentés).

Fábián Gyula újságíró a tanyai kollégiumok rendszerének a felújítását javasolta a vitában, míg Bodó László a középiskolákban két éven keresztül tartó felzárkóztatást, ismeretpótlást ajánlotta orvosságként.

Jól látszik ebben a vitában az, hogy a közoktatás rendszere nem vagy csak nagy hibaszázalékkal tudott megbirkózni azokkal a feladatokkal, amelyek az új történelmi és társadalmi feltételekből következtek számára.

Az alapvető gondot azoknak a tanulóknak a tömege jelentette, akik nem voltak felkészülve/felkészítve arra, hogy a tankötelezettség befejezéséig az iskolában kell maradniuk, s számukra lehetőség szerint befejezett alapfokú végzettséget kell(ett) volna biztosítani. Ez módszertani szempontból érte készületlenül a pedagógusokat, függetlenül attól, hogy alap- vagy középfokon tanítottak.

A következő elemet az ideológiai prés jelentette, mert a hatalom mindenképpen elvárta (volna) azt, hogy a fizikai dolgozók családjaiból érkező és a szakzsargonban (jobb ötlet hiányában) hátrányos helyzetűnek minősített tanulókat minél magasabb arányban legyenek képesek az iskolák (és pedagógusaik) a nehézségeket leküzdve eljuttatni az iskolarendszer közép- és felsőfokú állomásaira. Ehhez – és ez a vitából is kitűnt – megfelelő támogatás(i rendszer) nem állt rendelkezésre.

A vita azonban azt is tükrözte, hogy milyen bizonytalanságok övezték a hátrányos helyzet(ű tanuló) fogalmát. Gyakorlatilag csak a kultúrához fűződő viszony az, ami a kérdést eldönti vagy másképpen maga az iskolázottság. De ezek már következmények, viszont a valódi okok (egy részének) feltárása ideológiai akadályokba ütközik. Nem volt érinthető a szegénység kérdése, mint ahogy az sem képezte a vita tárgyát, hogy milyen oktatás(politika)i megoldásokat kellene/lehetne alkalmazni a szocialista társadalom perifériáján (vagy azon túl) élő roma népesség iskoláztatásával kapcsolatban.

2. A probléma tovább él!

A hátrányos helyzetű tanulók (és persze társadalmi csoportok) problémájára nem született az 1960-as évek végéig megnyugtató megoldás. Az új évtized első évében tette közzé Hegedűs András A szocialista társadalom struktúrájáról címet viselő kismonográfiáját.13 A szerző megállapítja, hogy a szocialista társadalom struktúrájában jelentős változások mentek végbe az elmúlt évtizedben. A változások legfontosabb jegyeit az analfabéták arányának a csökkenésében (5,9%-ról 3%-ra) és az érettségizők arányának a növekedésében (4,2%-ról 8,8%-ra) látja.14 Ezt követően azonban felhívja a figyelmet arra, hogy a statisztikai mutatók nem minden esetben felelnek meg a tényleges társadalmi helyzetnek, mert az olvasni tudók esetében komoly mértékben kell számolni azokkal, „akik így vagy úgy megtanultak írni és olvasni, de ezt nem gyakorolták, … és praktikusan ma már az analfabéták közé kell őket sorolni, mert legfeljebb néhány ismert szót (például a nevüket) tudnak leírni vagy elolvasni”.15 A szocialista társadalom fejlődése – vonja le a szerző a konzekvenciát – ellentmondásos. A műveltségi különbségek okozta feszültségen túl még két kritikus területre mutat rá:

  • Az egyik problémát a nemek részvételének jelentős különbsége okozza a foglalkoztatásban. A munkaképes nők közel kétharmada a hatvanas évekig nem folytatott keresőtevékenységet, társadalmi helyzetüket alapvetően a férj vagy a család más kereső tagjainak a státusza határozta meg. Ez a tény előre vetíti a nők széles körű iskoláztatásának a kérdést, amelynek azonban véleményünk szerint nem a „nemspecifikus” tartalma lesz a fontos, hanem az, hogyan válik az iskola és szakképző rendszer számára megoldhatóvá e nagy létszámú, alacsony iskolázottságú tömeg oktatása/képzése.

1. ábra. A kereső és eltartott nők száma, 1960

Forrás: Hegedűs András: A szocialista társadalom struktúrájáról. 1971. 91.

  • A másik problémát a falvakban élők helyzete jelentette. A termelőszövetkezetek dolgozóinak a számbavétele során a szerző jelzi, hogy a kulturális szint „különbözősége” csak hosszabb idő alatt számolható fel, ezért a következő években a falvakban élő népesség jelentős része – helyzetét tekintve – az ipar betanított vagy segédmunkásaihoz hasonló helyzetben van, ami iskolázottságát, szaktudását illeti. Az erősödő iparosodás kapcsán, összefüggésben a szakképzetlen munkaerőnek a városokba történő áramlásával itt is kulcskérdéssé válik az oktatás és képzés helyzete.

Hegedűs András, noha eredeti céljaként a korabeli magyar társadalom szociológiai megközelítésű leírására vállalkozott, a korabeli tudományosság sok mindent inkább „körülíró” nyelvhasználatával, de pontosan érzékeltette azt, hogy a társadalom számos szegmensében élnek olyanok, akik iskolázatlanságuk, képzetlenségük miatt egyre nehezebben tudnak a szocializmus gazdasági-társadalmi feltételrendszere által támasztott igényeknek megfelelni. Bár a „hátrányos helyzetű” kifejezést nem alkalmazza munkájában, a leírások alapján pontosítható, hogy kikről és milyen társadalmi csoportokhoz tartozókról van szó.

Az 1970-es évek során a vártnak megfelelően mind a nemzetközi piac, mind pedig a hazai gazdaság igényei gyorsabban változtak, ami kényszerítőleg hatott az ipar és a mezőgazdaság számára nemcsak a termelékenység, hanem a minőség vonatkozásában is. Ez utóbbi elem volt az, amely (ismét) felértékelte az oktatás és a szakképzés szerepét.

Kozma Tamás a hetvenes évek közepére készítette el a Hátrányos helyzet című kötetét, amely alapvetésként ezt a problémát exponálta: „A hátrányos helyzetű tanulókkal való foglalkozást a gazdaság igényei is megkövetelik.16 Áttekintésükben most eltekintünk az „is” szó fontosságától, és a hangsúlyokat a szerző által bemutatott adatokra és azok elemzésére helyezzük. Magyarországon a társadalmi mobilizáció­ban kiemelkedő szerepe van az iskolának – fogalmazza meg. Ezért az iskolai előrehaladásnak, valamint az iskolából történő kimaradásnak óriási jelentősége van az egyén élete szempontjából. A problémát az okozza, hogy az eltérő társadalmi helyzetű családokhoz tartozó tanulók számára a vertikális helyzetváltoztatás eltérő eséllyel valósul meg. Más szóval: azok a tanulók, akiknek a szülei csekélyebb iskolázottságúak, alig-alig lépik át az iskolázottság szempontjából annak a (társadalmi) rétegnek a határát, ahová szülei tartoznak. És fordítva: minél magasabb a szülők iskolai végzettsége, annál nagyobb a gyermekek esélye arra, hogy azt az iskolai végzettséget megszerezzék, amely legalább a szülői státusz reprodukciójának a biztosítását jelentheti. Az esélyek egyenlőtlenségét, amelyet az iskola nem tud ellensúlyozni, egy szorzó segítségével ábrázolja a szerző:

Az apa munkajellegcsoportja Esélyszorzó
Értelmiségi 6,2
Középszintű szakember 2,1
Adminisztratív dolgozó 1,3
Szakmunkás 1,1
Betanított munkás 1,6
Segédmunkás 2,7
Mezőgazdasági fizikai dolgozó 5,7

Forrás: Lakatos M.: Az ifjúság bekapcsolása a társadalmi munkamegosztásba. KSH, Budapest, 1971.

A táblázat jól tükrözi azt, hogy a képzeletbeli skála két végpontja meglehetősen zártnak mutatkozik. Egyrészt a magasabb iskolázottságot feltételező értelmiségi munkakörökhöz szükséges (iskolai) tudás megszerzése látszik problematikusnak azok számára, akik ehhez nem rendelkeznek megfelelő kulturális tőkével, másrészt a skála másik végpontján az alacsony iskolázottság nemzedékről nemzedékre történő átörökítésének az „esélye” látszik kibontakozni.

Kozma Tamás becslése szerint a 20-25 000 hátrányos helyzetű fiatal összetétele a következő képet mutathatja17:

  1. negyedrészük képezhetetlen, gyógypedagógiai eset,
  2. a következő negyed(rész) cigány származású,
  3. az iskolai kudarcot valló fiatalok fele lakás- és iskoláztatási körülményeik miatt tehető ebbe a kategóriába, vagyis többségük a társadalom szegény(ebb) rétegeihez sorolható.

A Kozma Tamás által készített tipológia a későbbiek miatt azért fontos, mert (talán) tudományos érvénnyel első ízben hívja fel a figyelmet arra, hogy a (szocia­lista) társadalom peremén (vagy azon túl) elhelyezkedő (mai kifejezéssel: sajátos nevelési igényű tanulók, valamint a roma etnikumhoz sorolhatók) csoportok tagjai oktatási problémát jelentenek, függetlenül attól, hogy róluk az akkori oktatáspolitika még más dimenziókban gondolkodott. Helyzetük azonban megoldatlan volt, s az maradt az évtized egésze során.

A közoktatásban mutatkozó „tanulói deficit”, amely elsősorban alacsony és befejezetlen iskolázottságban mutatkozott meg, egyre kedvezőtlenebbé tette a hazai oktatás helyzetéről formált képet a nemzetközi összehasonlítások összehasonlító adatai fényében. Köpeczi Béla a kor reprezentatív összegzésében18 azt állapítja meg, hogy ami az általános iskolával összefüggő adatokat illeti, ott az összehasonlítás „előnyös eredményeket ad”, és azt is hozzáteszi, hogy mi a középfokú képzésben sem maradunk el Anglia mögött. A jövőt illetően tehát úgy látszott, hogy nincs akkora probléma, ám ami a történelmi örökséggel és a jelen működési zavaraival függött össze az oktatásban, ott azonnali beavatkozásra lett volna szükség. „Mindez azonban nem jelenti azt, hogy elfeledkezhetnénk arról az évi 15-20 ezer fiatalról, akik nem végzik el az általános iskola nyolc osztályát, s akik ily módon folyamatosan növelik (kiemelés tőlem: M. J.) az alacsony műveltségi színvonalú lakosság számát. Gondot okoz a felnőttoktatás alakulása is, bár az utóbbi években bizonyos fellendülés mutatkozik ezen a területen. Mindenesetre igaz az, hogy a 25-39 éves népesség több mint egy ötöde nem végezte el az általános iskola nyolc osztályát. Nyilvánvaló – vonja le a szerző a következtetést –, hogy az alacsony fokú általános műveltség akadályozza a munka színvonalának emelését, a világnézet és az életmód megfelelő alakítását.”19 A megoldás felé vezető út tehát az általános műveltség emelése felé vezet, ami az iskolák nélkül nem volt elképzelhető. A helyzet a következő fél évtizedben sem változott. Ennek persze egyszerű oka volt, mégpedig az, hogy a Köpeczi Béla által leírt adatok mögött továbbra is azoknak a társadalmi csoportoknak a képviselői húzódtak, akiket a hagyományos eszközökkel a hagyományos módon működtetett iskolák és közművelődési intézmények szakemberei nem tudtak, nem tudhattak hatékonyan és eredményesen rávezetni a megoldást kínáló tanulási pályákra.

Ugyanebben az időszakban Gazsó Ferenc is közzétett egy munkát az iskolarendszer és a társadalmi mobilitás közötti összefüggésekről, amelyben megismételte korábbi álláspontját, hogy „a mobilitási folyamatokat az iskolarendszer csupán közvetíti …, ennélfogva a közoktatási rendszer egyedül nem oldhatja fel – csupán relatíve befolyásolhatja – a mobilitási egyenlőtlenségeket”.20 Mindez másképpen szólva azt jelenti, hogy a változatlan formában működtetett iskolarendszer a jövőben sem lesz képes arra, hogy a mobilizációs folyamatok jellegén alapvető módon tudjon változtatni, már csak azért sem, mert „az iskola mindeddig lényegében nem csökkentette, hanem inkább fokozta a kedvezőtlen helyzetű rétegek kulturális hátrányát”.21 Megoldásként olyan kompenzatorikus nevelési megoldást javasol a hátrányos helyzet ellensúlyozására, amely a tanulók iskoláskor előtti fejlesztésére irányul, valamint a nyelvi hátrányok enyhítésére. Az intézmények gyakorlatán túl olyan művelődéspolitikai programnak az igényét fogalmazza meg, amelynek az „elsődleges funkciója az, hogy a munkásrétegekből származó és a középrétegek teljesítménynormái szerint tehetséges és teljesítőképes egyének lehetőséget kapjanak egy másik rétegbe való átlépéshez”.22 Ennek a megvalósításához, és ezt már mi tesszük hozzá, a hátránykompenzációs stratégiákat kiegészítő tehetséggondozásra lett volna szükség.

A másik fontos probléma, amelyre Gazsó Ferenc felhívja a figyelmet, az a szülők iskolázottsága és a továbbtanulási ambíciók közötti összefüggés kérdése. Jól látszik a 2. ábra adataiból az, hogy minél magasabb iskolázottságúak a szülők, annál inkább ambiciózus célokat fogalmaznak meg gyermekeik számára, és fordítva: minél alacsonyabb iskolázottságúak, annál inkább olyan továbbtanulási irányt választanak, amely az esetek többségében nem biztosít(hat) magasabb iskolázottságot a gyermeknek annál, mint amivel a szülők rendelkeznek.

Még szemléletesebb a kép akkor, ha az adatokból továbbtanulási „főirányokat” (1. érettségit /is/ nyújtó képzés, 2. szakmai képzés érettségi nélkül, 3. nincs vagy bizonytalan a továbbtanulási szándék) képezünk. Még élesebben mutatkozik meg az, hogy a diplomás szülők számára csak csekély mértékben fogadható el az a továbbtanulási irány, amely nem vezet közvetlenül a felsőfokú tanulmányok folytatásához.

További tanulságot szolgáltatott az, ahogy az adatbázis alapján Gazsó megvizsgálta a fizikai dolgozókon belüli kategóriákhoz tartozó családokban élő gyermekek (pontosabban: szüleik) továbbtanulási szándékait. A 4. ábra adatai alapján megállapítható, hogy az akkor többnyire hátrányos helyzetűnek ítélt fizikai dolgozók gyermekei közül – ahogy ezt korábban bemutatott összevont táblázatok adatai is tartalmazták – csekély mértékben választottak olyan továbbtanulási pályákat,

2. ábra. A fizikai és szellemi-értelmiségi foglalkozású szülők gyermekeinek továbbtanulási irányai

Forrás: Az Országos Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 1971/72-es vizsgálatának az adatai.23

3. ábra. A fizikai és szellemi-értelmiségi foglalkozású szülők gyermekeinek összevont továbbtanulási iránya

Forrás: Az Országos Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 1971/72-es vizsgálatának az adatai.24

amely az érettségi és a felsőfokú tanulmányok irányába vezettek. Ebben az ábrában azonban nem ez a legfontosabb elem, hanem az, hogy jól látszik, hogy az alacsony iskolázottságú és képzettségű családokból induló tanulók reprodukálják (vagy másképpen konzerválják) a szülők alacsony iskolázottságát, szakképzetlenségét. Könnyű kiszámolni, hogy ezeknek a tanulóknak (többnyire) egy évtizeden belül már saját családjuk lesz, és ha nem történik változás az iskolarendszerben, akkor a folytatást két évtized múltán is hasonlóképpen kell elképzelnünk.

4. ábra. A fizikai dolgozók gyermekeinek továbbtanulási irányai

Forrás: Az Országos Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 1971/72-es vizsgálatának az adatai.25

Ma már tudjuk, hogy a kívánt változások – legalábbis ezen a téren – nem történtek meg. A 80-as évek második felében már nehéz volt eltitkolni azt, hogy a késő Kádár-kori Magyarországon súlyos gazdasági (és társadalmi) válság van. A nemzetközi téren lezajló változások egyre reálisabbá tették a változások/változtatások lehetőségét mind a gazdaságban, mind pedig a politikai feltételrendszerben. Ebben az időszakban készítette el a látleletét Laki László, aki az alacsony iskolázottság újratermelődésének az okaira kereste (és találta meg) a választ.26 Munkájából egyetlen elemet emelünk ki, azt, amely élesen mutat rá a cigányságra mint hátrányos helyzetű csoportra. Manapság, amikor a romák társadalmi felemelkedésének (integrációjának) a szükségességéről írnak, gyakran elfelejtődik, hogy az alapvető problémát az jelenti, hogy egy kedvezőnek látszó helyzetben, amikor a társadalom túlnyomó többségének biztosították a teljes foglalkoztatást, már akkor is esélytelennek tűnt a roma népesség nagyobb része arra, hogy iskoláztatásuk révén juthassanak hozzá magasabb jövedelmet és nagyobb (társadalmi) megbecsülést biztosító munkahelyekhez.27 Ezt a helyzetet erősítette fel és mélyítette el a rendszerváltás.

Laki László alább bemutatásra kerülő adatai pontosan tükrözték azt, hogy a rendszerváltás „előestéjére” jelentésbővülésen ment keresztül a „hátrányos helyzetű” fogalom tartalma, mert ekkor – a korábban idesorolt kategóriák mellett – ideértették a roma etnikumhoz tartozókat is. Ennek azért volt nagy jelentősége, mert az iskoláknak számolniuk kellett azzal, hogy az egyre nagyobb számban megjelenő roma tanulók számára is pedagógiai-szakmai megoldásokat kell kidolgozniuk annak érdekében, hogy e csoport iskolázottsága számottevő mértékben növelhetővé váljon. A kilencvenes években ezen a téren születtek bizonyos eredmények, de alapvetően ezt a problémát nem sikerült az iskolarendszernek megoldania.

A nyolcvanas évek végén a starthelyzet nem volt kedvező. Minden adat azt mutatta, hogy a roma szülők iskolázottsága messze elmarad a többségi társadalomhoz tartozók iskolázottságától, és ez az iskolarendszerről korábban mondottak alapján nem sok jót ígért. Az 5. ábra adatai ezt a helyzetet tükrözik.

A szerző az alacsony iskolázottságú csoportokat vizsgálva mutat rá a cigányság katasztrofális helyzetére, őket a rendszerváltást követően tízezerszámra bocsátották el a munkahelyekről. Többségüknek a következő évtized megfelelő iskolai és szakmai végzettség hiányában már a munkanélküliségről, a segélyekről és a fekete gazdaságban végzett illegális munkavégzésről szólt.

A probléma megoldása innentől kezdve bonyolultabb képletet igényelt. Az idő múlásával már nemcsak az iskolával, az iskoláztatással összefüggő kérdésekre kellett válaszokat találni, hanem a munkaerő-piaci integrációra is. A kialakult helyzetet nemcsak a gazdaság változó természete, hanem a társadalom egyre erősödő előítéletessége miatt is egyre nehezebb volt kezelni, amit az iskolák világában az emelkedő számú egymást követő szegregációval összefüggő ügyek mutattak. Az elmondottak eredőjére világít rá az 5. ábra tartalma, amely azért válik különösen érdekessé, mert azt mutatja meg, hogy a hagyományos, a családi mintákra épülő iskolaválasztási stratégiák a piacgazdaság körülményei között a hátrányos helyzetű csoportokhoz tartozók esetében nem vezethetnek semmilyen eredményre. Másképpen megközelítve ezt a kérdést, azt lehet mondani, hogy az iskolázatlan vagy csak csekély iskolázottságú családok esetében már az vezet el a felemelkedéshez, ha a tanuló befejezi az általános iskolát. Önmagában az általános iskolai végzettség megszerzése a piacgazdaság feltételei mellett csak arra jó, hogy továbbra is átörökítse a kulturális hátrányt és nagy valószínűséggel a munkaerő-piaci kirekesztettséget.

5. ábra. Cigány és nem cigány szülők iskolázottsága

Forrás: Laki László kutatása, i. m. 128–129.

A nyolcvanas éveket azzal zárjuk le, hogy bemutatjuk egy hosszúra nyúlt kutatás tanulságait. Molnár Péter 1989-ben tette közzé a bonyolult címet viselő – A felsőfokú továbbtanulási igény kialakulásának és megvalósulásának feltételei hátrányos társadalmi helyzetű fiataloknál28 – kutatás eredményeit. Számunkra ebből most az a fontos, hogy szerző a különféle eredetű hátrányok kompenzálására megoldásként azoknak az oktatáspolitikáknak az érvényesítését sürgeti, amelyek kielégítik a „differenciált (tehát egyenlőtlen) pedagógiai feltételek és eljárások”29 bevezetésének és működtetésének az igényeit. Felfogása szerint a differenciálás kétféleképpen érvényesülhet:

  • egyrészt csökkentheti a tanulók esetében az indulási különbségeket,
  • másrészt pedig csökkentheti az indulási különbségek befolyását az iskolai tanulmányok egészére.

Ehhez fűzi hozzá azt, aminél többet és mást a következő másfél évtized sem tudott kitalálni, hogy ti. „mindenki számára a már elért szintjének, az egyéniségének megfelelő, azaz fejlődését optimálisan elősegítő pedagógiai eljárást biztosítsunk”.30 A kötet üzenete a következő évtized számára az, hogy „a kompenzatorikus programok helyett sokoldalúbb hasznot ígérő optimális fejlesztési programok kidolgozása a különböző fejlettségi szinten álló tanulók számára”.31 Másképpen szólva: a megoldást az egyéni tanulási útvonalak kialakítása és az egyéni fejlesztési tervek elkészítése jelentheti a heterogén összetételű tanulócsoportok iskolai sikerességének a biztosításához.

3. A rendszerváltást követő másfél évtized

A Közép- és Kelet-Európában lezajló mélyreható változásokra a hazai oktatási rendszernek is reagálnia kellett. Egy, még az évtized első felében készült dokumentum szerint „fejlett demokrácia és modern piacgazdaság nem képzelhető el az oktatás jelentős fejlesztése és modernizálása nélkül”.32 Az egyik megoldást az oktatás expanziója jelentette, amely során növelték az érettségit (is) nyújtó programokba bekapcsolódó tanulók arányát. Ez azért volt fontos döntés, mert a munkaerőpiacon és a szakképzésben érettségi nélkül egyre kevésbé lehetett érvényesülni. Ezt a megoldást támogatták azok az adatsorok, amelyek jelezték, hogy a fiatalok között (is) azok válhatnak nagy eséllyel munkanélkülivé, akiknek (relatív és abszolút értelemben egyaránt) alacsony az iskolai végzettsége. A 6. ábra jól mutatja ennek a törekvésnek a megvalósulását már az évtized közepére.

6. ábra. Az általános iskolát befejezők tanulási útjai

Forrás: Oktatásstatisztika, KSH.

Ez a kedvező tendencia ugyanakkor elfedett egy másik jelenséget, nevezetesen azt, hogy egy-egy korcsoportnak hány százalékát tették ki azok a fiatalok, akik nem tanultak tovább az általános iskolát követően. Az évtized közepére a korábban tapasztalt kedvezőtlen arányok javultak, de az már ekkor látszott, hogy a második évezred első évtizedében is a közoktatásnak hasonló problémákkal kell szembenéznie, mint a 90-es években.

A tovább nem tanulók többszörösen hátrányos helyzetűvé válva egyre határozottabban sodródtak a társadalom peremére és sokszor azon túl. Az iskolarendszerben rövid időt eltöltő tanulók többségét ekkor bizonyosan már azok tették ki, akik a roma etnikumhoz tartoztak. A probléma kettős volt:

  • nemcsak az e tanulókat érintő iskolai integrációt kellett ekkor már megoldani,
  • hanem azoknak a tankötelezettségen túl lévő romáknak a reintegtrációját is a tanulás világába, akik onnan alapiskolai végzettség nélkül vagy csak azzal kerültek ki.

7. ábra. A tovább tanulók és nem tanulók arányai az általános iskolát követően

Forrás: Oktatásstatisztika, KSH.

A megoldást a már idézett dokumentum a következőkben látta: „A hazai iskolarendszerben uralkodó hagyományos pedagógiai módszerek, a tekintélyelvet érvényesítő frontális ismeretközlés nem alkalmazható azokban az iskolákban, ahol a tanulók összetétele heterogén, és az eddiginél is nagyobb közöttük a kevéssé teljesítményorientált tanulók aránya. A korszerű pedagógia talán legfontosabb kulcsfogalma: adifferenciálás. (Kiemelés az eredetiben – M. J.)33

A szöveg hozzáteszi, hogy ennek a módszernek az osztálytermi alkalmazása különösen nehéz munka, és nagy gyakorlatot és tapasztalatot igényel. Ezzel azonban akkor még kevesen rendelkeztek, és bár valóban komoly eredmények születtek sok helyütt a módszertani megújulás során, az osztálytermi alkalmazás sokszor nehézségekbe ütközött. Az évtized statisztikai mutatói ugyanis még mindig nagyarányú iskolai lemorzsolódásról tudósítottak a középfokú iskolák esetében, ami éppen olyan okok miatt következett be, amelyekre a minisztérium stratégiai vitaanyaga felhívta a figyelmet.

8. ábra. A középfokú képzésből kimaradók aránya (%)

Forrás: Statisztika évkönyvek, KSH.

A középfokú iskolákból kimaradó tanulók között ekkor már eltérő arányban és nem is a kívánt mértékben, de voltak roma tanulók. Az idő előtti iskolaelhagyás sok esetben őket sújtotta, így sikeres iskoláztatással nem tudták megtörni azt a tendenciát, amely nemzedékről nemzedékre örökítette az iskolázatlanságot.

Az évtized vége felé a differenciálás mellett egy másik kulcsfogalom kezdett teret nyerni a közoktatásban, amely hasonlóképpen elengedhetetlen kellékévé vált minden modernizációs törekvésnek. Ez volt az integráció, amelynek célcsoportjait mindazok a hátrányos helyzetűnek tartott csoportok alkották, akiknek az iskolai előrehaladása előtt különféle típusú akadályok tornyosultak.

A korszak egyik fontos dokumentuma már arra is felhívja a figyelmet, hogy nem elég csak a tankötelezettség hatálya alá tartozókkal foglalkozni, hanem azok a személyek is megkülönböztetett figyelmet kapjanak, akik már túljutottak megfelelő iskolázottság nélkül ezen a korhatáron. „…követelményként fogalmazhatjuk meg azt, hogy …a felnőttoktatáson belül kiemelt figyelmet kapjanak azok az oktatási formák, amelyek az alapoktatást be nem fejező, illetve a középfokú oktatásból lemorzsolódott fiatalokat fogadják be („a második esély iskolája”).34

Az iskolarendszerű felnőttoktatás azonban – bár majd látni fogjuk, számos modernizáción esett át az ezredfordulót követően – csak csekély mértékben tudta megvalósítani nemcsak a második esély iskoláit jellemző megoldásokat, hanem azokat sem, amelyek az egyéni tanulási utak létrehozását eredményezték volna. Az erre irányuló kísérleti fejlesztések nem terjedtek el széles körben. A továbbra is hagyományos keretek között működtetett iskolarendszerű felnőttoktatás a tankötelezettségen túl lévő romák iskoláztatásával összefüggő problémákat nem tudta tömeges méretekben és eredményesen megoldani.

II. rész

Foglalkoztatásba Ágyazott Képzés (FÁK)

Rendszerleírás

A hosszúra nyújtott történeti áttekintésre azért volt szükség, hogy indoklását adjuk annak, hogy a programban részt vevők számára miért nem az iskolarendszer hagyományosnak mondható csatornáiban gondolkodtunk. Az elmúlt évtizedek történései azt mutatták, hogy – és erre láttuk az adatokat is – az iskolarendszerű felnőttoktatás, amely a közoktatás szerves részét képezte, nem volt képes kezelni a hátrányos helyzetű társadalmi csoportokhoz tartozók iskoláztatásával összefüggő problémákat. Másképpen szólva, azt lehetett megfigyelni, hogy az évtizedeken keresztül produkált nagyarányú lemorzsolódás éppen azokat érintette, akik a legsérülékenyebbek voltak mind társadalmi-gazdasági, mind pedig az oktatás világában elfoglalt pozícióikat tekintve. Ezt a helyzetet súlyosbította az, hogy az esetek egy részében etnikai jellegű problémáról is szó volt, amely ugyan nyíltan nem vagy csak nagyon ritkán jelent meg a felnőtteket (is) tanító iskolákban, de latens módon mindig ott húzódott a háttérben, ami – hangsúlyozzuk – direkt módon nem hátráltatta a tanulást, de nem is segítette elő. Mindezeket figyelembe véve született meg a koncepció, amely 2002 és 2007 között egy új tanulási modellt, egy új, egyéni tanulási utat épített ki azoknak a számára, akik hagyományos módon nem tudják/nem akarják az iskolarendszert igénybe venni.

1. A jogi feltételrendszer

A) A program a közoktatási törvény alább részletesen bemutatandó paragrafusára épült. Az törvény lehetővé tette azt, hogy speciális feltételek esetén – „A tanulók elfoglaltságához igazodó iskolai nevelésre és oktatásra vonatkozó külön rendelkezések” – a teljes idejű (full time) és állandó személyes jelenlétet megkövetelő megoldásoktól el lehessen térni annak érdekében, hogy az érintettek számára valóban igénybe vehető oktatási szolgáltatás jöhessen létre. A közoktatási törvény alábbi paragrafusa alapvetően az iskolarendszerben működtetett felnőttoktatást szabályozza, azoknak nyújtva tanulási lehetőséget, akik a tankötelezettség időtartama alatt nem tudtak alap- vagy középfokú iskolai végzettséget szerezni. A törvény a résztvevők számára életkori határt ír elő ahhoz, hogy valaki ebben a oktatási formában folytathassa tanulmányait.

78. § (1) Az, aki nappali rendszerű iskolai oktatásban nem tud vagy nem akar részt venni, attól a tanévtől kezdve, amelyben a tizenhatodik életévét betölti, a munkahelyi, családi vagy más irányú elfoglaltságához, a meglévő ismereteihez és életkorához igazodó iskolai oktatásban (a továbbiakban: felnőttoktatás) kezdheti meg, illetve folytathatja tanulmányait.

(2) Az iskolai tanulmányok attól az évtől kezdődően, amelyben a tanuló

a) nyolc évfolyamos általános iskola esetén tizenhetedik,

b) […],

c) középiskola és szakiskola esetén huszonharmadik

életévét betölti, kizárólag felnőttoktatás keretében folytatható. A c) pontban meghatározott határidő egy évvel meghosszabbítható abban az esetben, ha a tanuló az általános iskola első évfolyamán a tanulmányait a hetedik életévében kezdte meg, továbbá, ha olyan szakképzésben vesz részt, amelyben a szakképzési évfolyamok száma meghaladja a kettőt. Sajátos nevelési igényű tanuló esetén, valamint a súlyos beilleszkedési zavarral, tanulási nehézséggel, magatartási rendellenességgel küzdő tanuló esetén, továbbá, ha a tanulmányi követelményeket azért nem tudták teljesíteni, mert a tanuló tartós gyógykezelés alatt állt, az a)–c) pontban meghatározott életkorhoz három évet hozzá kell számítani.

(3) Az (1) bekezdésben meghatározott határidő után a tanuló – kiskorú tanuló esetén a szülő és a tanuló közösen – dönti el, hogy az iskolai tanulmányait a (2) bekezdésben meghatározott időpontig a nappali rendszerű iskolai oktatásban vagy a felnőttoktatásban folytatja-e, azzal a megkötéssel, hogy annak a tanévnek a végéig, amelyben a tizennyolcadik életévét betölti, csak a nappali oktatás munkarendje szerint szervezett oktatásban vehet részt.

Abban az esetben, ha nem ifjúsági osztályok szervezése a cél, akkor

(4) A felnőttoktatás megszervezhető

a) az e célra létesített – e törvény 20. §-a (1) bekezdésének b)–d) és f) pontjában felsorolt – iskolákban, illetve

b) a nappali rendszerű iskolai oktatás céljára létesített iskolának a felnőttoktatási tagozatán, osztályában, csoportjában.

(5) A felnőttoktatásban a tizenhat-húsz éves tanulók részére ifjúsági osztály, csoport szervezhető.

Az elmondottak kiegészülnek egy nagyon fontos elemmel, nevezetesen azzal, hogy az oktatás kereteit is szabályozza a törvényhely. A FÁK-program szempontjából az volt a legfontosabb, hogy a hagyományos nappali, esti és levelező munkarend mellett lehetőséget biztosított arra, hogy oktatás más, „sajátos munkarend” szerint is megszervezhető legyen.

(6) A felnőttoktatásban a nevelés és oktatás megszervezhető a nappali oktatás munkarendje, továbbá esti, levelező vagy más sajátos (például távoktatás) munkarendje szerint. Nappali oktatás munkarendje szerint azok részére szervezhető meg az oktatás, akik az 52. § (1) bekezdésében foglaltak alapján nappali rendszerű iskolai oktatásban vehetnek részt.

A törvény születésekor a jogalkotók nem tudták és kívánták előre rögzíteni és megszorítani azt a feltételrendszert, amely az „egyéb” kategóriára vonatkozhatott volna. A törvény születésekor a speciális tanulási formákról folytatott szakmai diskurzusok többségében a távoktatásról, ennek különböző módozatairól folyt a vita, más formák alkalmazásának a lehetősége a közoktatásban nem merült fel.

A legnehezebb problémát annak a megoldása jelentette, hogyan lehet biztosítani a többnyire felnőttkorú és élethelyzetű tanulók iskolai előrehaladását, amely a hagyományos munkarendek mellett erősen hozzákötődött a tanórákon történő rendszeres személyes jelenléthez. Az iskolai kudarcok többsége, a lemorzsolódás a hiányzások miatt következett be, egyrészt azért, mert az érintettek túllépték azt az időhatárt, amely megengedett volt számukra, másrészt pedig éppen a hiányzások miatt nem tudták folyamatosan nyomon követni a tananyagot, az iskolai előrehaladást. Ezt a problémát kezeli a tanulók egyéni felkészülésére vonatkozó kitétel, amely a tanulást elválasztja a tantermi folyamatoktól, így a tanórákon megkövetelt személyes jelenléttől is.

a) az iskolai nevelés és oktatás a tanulók egyéni felkészülésére is épülhet,

b) ha a tanítást nem a nappali oktatás munkarendje szerint szervezik, a tanév rendjében meghatározott tanítási napot az egyéni felkészülés keretében tanulásra fordított – az iskola által előírt – napokkal együtt kell számítani, s nem kell alkalmazni az ötnapos tanítási hétre vonatkozó rendelkezéseket,

c) a nem kötelező tanórai foglalkozásra, az osztálybontásra és egyéni foglalkozásra, a tanórán kívüli foglalkozásra, a mindennapos testedzésre vonatkozó rendelkezések alkalmazása nem kötelező…

Az iskola által előírt napokról a rendszer másik pontján szólunk részletesen (lásd A vizsgacentrumok szerepéről).

B) A jogi-szabályozási feltételrendszer második elemét a felnőttoktatás számára kialakított kerettantervek képezték.35 A kerettantervek kibocsátása azért volt fontos, mert

  • önálló tantervi programot biztosított a felnőttek számára, amely a pedagógusok számára mind tartalmi, mind pedig módszertani szempontból nagyobb (szakmai) mozgásteret biztosított szemben azzal a helyzettel, amikor – ilyen tanterv hiányában – a nappali tagozatok számára készült adaptációs feladatokra kényszerültek.
  • A középfokra elkészült tanterv számos modernizációs elemet tartalmazott (idegen nyelv, informatika, kommunikáció), amely az itt tanulók számára is megfelelő esélyeket kínált mind a munkába állás, mind a munkahelymegtartás, mind pedig a továbbtanulás szempontjából.
  • A programban megjelent az ún. szabad sáv (tantervi modulok) is, amely messzemenően lehetővé tette azt, hogy a pedagógusok a helyi igényeket ki tudják elégíteni (pl. felzárkóztató programok szervezésével vagy éppen új tantárgyak, programok biztosításával, pl. tanulás tanítása). A tantárgyak szerkezetében is módosítás történt annak érdekében, hogy a felnőttek művészeti/esztétikai nevelése a korábbiakhoz képest sokkal nagyobb hangsúlyt kaphasson. (Lásd erről a társadalomismeret és művészeti ismeretek tantárgyak óraszámait.)

1. táblázat. Középiskola (9–12. évfolyam ) – óraszámok a kerettantervekhez

Tantárgyak 9. évfolyam 10. évfolyam 11. évfolyam 12. évfolyam
esti levelező esti levelező esti levelező esti levelező
Anyanyelv/kommunikáció 37 19 37 19 37 19 32 16
Magyar irodalom 74 37 74 37 74 37 64 32
Matematika 111 37 111 37 111 37 96 32
Fizika* 37 19 37 19 37 19
Kémia* 37 19 37 19 37 19
Földünk és környezetünk** 37 19 37 19
Biológia* 37 19 37 19 37 19
Történelem 37 19 37 19 37 19 64 32
Művészeti ismeretek* 37 19 37 19 37 19 32 16
Társadalomismeret* 37 19 37 19 37 19
Informatika* 37 19 32 16
Filozófia/etika 32 16
Idegen nyelvAngolNémet 111 111 111 111 111 111 111 111
Szabadon tervezhető modulok 74 37 74 37 74 37 111 93
Összesen 666 374 666 374 666 374 574 364

A * -gal jelölt tantárgyakból a szabad sáv terhére (évi óraszám: esti tagozat: 20 óra, levelező tagozat: 10 óra) érettségi előkészítő szervezhető!
** A földünk és környezetünk tantárgy programja 2, illetve 3 tanév alatt is tanítható.

C) A harmadik elemet az érettségi vizsgakövetelmények szabályozása jelentette. A korábbi évtizedekben az iskolarendszerű felnőttoktatásban tanulók számára külön tantárgyi követelményeket fogalmaztak meg az érettségi vizsgával kapcsolatban, ami évtizedeken keresztül számos nehezen kezelhető problémát vetett fel. (Ilyen volt pl. a nappali munkarendben és a felnőttoktatásban szerzett bizonyítványok „egyenértékűségének” kérdése vagy az utóbbi másfél évtizedben különösen felértékelődött tantárgyaknak a hiánya – informatika, idegen nyelv – miatti, mind szakmai, mind pedig a társadalmi megítélés oldaláról tapasztalható csekélyebb megbecsültsége, akár a képzési formákról, akár az e keretek között szerzett bizonyítványokról volt szó.)

Ezt a problémát kívánta orvosolni az a döntés, amely nyomán 2005-től a közép- és emelt szintű érettségi vizsgákon egyaránt egyforma követelmények jelentek meg, függetlenül attól, hogy a vizsgázni kívánó milyen típusú munkarendben végezte tanulmányait.

2. Az elérhetőség és a hozzáférhetőség problémája

Az elmondottakkal szorosan összefügg az oktatási intézmények elérhetőségének, valamint a tananyagokhoz történő hozzáférés lehetőségének a kérdése. Közismert, hogy Magyarországon az érettségit (is) nyújtó középfokú intézmények túlnyomó többsége a városokban található. Az elmúlt időszak kutatásai36 azt igazolták, hogy az iskolák által alkalmazott, többnyire a tanulók személyes jelenlétére építő munkarendek és a tömegközlekedés adta lehetőségek között nem sikerült összhangot teremteni. Ez azzal a következménnyel járt, hogy a városoktól távolabbi településeken élők számára az iskola elérhetősége problematikussá, sokszor pedig lehetetlenné vált. Az utazás okozta probléma volt az egyik „gyenge láncszem”, amely azonnal, a legkisebb nehézség felmerülése esetén elpattant. Ez akkor válik érthetővé, ha tudjuk, hogy sok esetben olyan személyek tanulásáról volt szó ezekben az esetekben, akiknek a tanulással kapcsolatos motivációi gyengék voltak, s a tanulással kapcsolatos korábbi élményeik sem lehettek különösebben kedvezőek. A hiányzások pedig, mint erre korábban már utaltunk, az egyik legfőbb okozói voltak az iskolai kimaradásnak, a tanulás felfüggesztésének vagy éppen abbahagyásának.

A tananyaghoz történő hozzáférés a hagyományos módon (és nem csak hagyományos munkarendben) működő iskolákban papíralapon, tehát a hagyományos tankönyvek beszerzése útján vált lehetségessé. Bár furcsának tűnhet, de a tanulás szempontjából ez is komoly akadálynak bizonyult (pl. pénzhiány). Az érintett intézmények túlnyomó többségében az évtized elején még nem léteztek e-alapú tananyagok, amelyekkel csökkenteni lehetett volna a hiányzások okozta problémákat. (Más kérdés, hogy ezeknek a használatához is szükség lett volna infrastruktúrára, amely nem vagy csak részben [pl. az e-Magyarország pontjainak a segítségével] állt volna rendelkezésre, valamint arra, hogy ezek használatára mind a pedagógusokat, mind pedig a tanulókat felkészítsék.)

3. Az egyéni tanulás(i utak) feltételeinek kialakítása

Az egyéni tanulás feltételeinek a kialakításánál a „szűk keresztmetszetet” az képezte, hogy a koncepcióban nem számoltunk a hagyományos osztálytermi jelenlétre építő tanítási-tanulási helyzetekkel. A cél az volt, hogy a különféle taneszközök igénybevételére épülő önálló ismeretszerzés feltételeit, annak folytonosságát tudjuk biztosítani. Ez a hagyományos megközelítések mentén nem látszott sikerre vezető útnak. Korábban utaltunk már rá, hogy a tanulás és az iskola szempontjából motiválatlan, sokszor ellenséges személyeket akartunk rávenni olyan tevékenységformákra, amelyek az esetek egy részében (akár) évtizedek óta hiányzott az életükből.

3.1. Az alapmotiváció biztosítása: a folyamatos és törvényes foglalkoztatás megvalósítása

A korábbi tapasztalatok azt mutatták, hogy az elmondottak mellett a felnőttkori tanulás problémái a munka és a tanulás összeegyeztethetetlenségéből adódtak.

  • A munkaviszonyban álló esetében a személyes jelenlétet igénylő tantermi tanulási formák számos esetben ütköztek a munkavégzéssel, annak időtartamával, és ezért (teljesen érthető okokból) a munkavállalók még akkor is, ha ezzel hosszú távú esélyeiket, érdekeiket kockáztatták, a munka mellett döntöttek – a tanulás rovására. Az elmúlt másfél évtizedben ezen a téren a feltételek általában romlottak, s azt lehet mondani, hogy a munkáltatók többsége nem törekedett arra, hogy „tanulóbarát” munkahelyi környezetet alakítson ki. (Ez sokszor nem a szemlélettel, hanem sokkal inkább a munkáltató – rövid távú – anyagi érdekeivel függött össze. Közismert, hogy a hazai vállalkozások többsége kis tőkeerővel rendelkezik, amelyek egyébként sem teszik lehetővé a munkavállalók rendszeres képzését, továbbképzését.) Ezt az ellentmondást a hagyományos keretek között nem vagy csak részben lehet feloldani. Egyrészt a képzést folytató intézményeknek kellene rugalmas modelleket kialakítani, másrészt pedig biztosítani a korszerű, nem csak papíralapú taneszközöket és az azokhoz szükséges hozzáférést. Ez a tanulók számára lehetővé tenné azt, hogy számukra a legkedvezőbb időstruktúra kialakításával folytathassák tanulmányaikat.
  • A munkanélküliek esetében más probléma adódik, bár ennek gyökerei hasonlóak a fent leírtakkal. Az ő esetükben látszólag bőségesen van olyan szabad idő, amely tanulásra fordítható, ám ezt nem támogatja meg olyan (rendszeres és elegendő) forrás, amelyet tanulásra lehetne fordítani. A támogatások és segélyek világában élők többsége számára a segélyek mellett kiegészítő jövedelmekre van szükség, amelyet a helyzet jellegéből adódóan a legális munka(végzés) világában nem lehet megszerezni. Az illegális (fekete vagy szürke) gazdaság által kínál munkalehetőségek egyik legfontosabb jellemzője, hogy azok időtartama és a megkereshető pénz mennyisége mindig bizonytalan, tehát tervezhetetlen. A tervezhetetlenség az, ami ebben az esetben nehezíti vagy éppen kizárja a rendszeres tanulás lehetőségét. Minden kutatás azt erősíti meg, hogy az idénymunkák által kínált lehetőségek megjelenése és az iskolai kimaradás között szoros összefüggés van. A megélhetés kényszerét nehéz pedagógiai eszközökkel kompenzálni.

A szóban forgó probléma megoldását a tartós és legális foglalkoztatás megteremtésével kívántuk biztosítani. A programba felvett roma személyek számára óvodákban és általános iskolákban alakítottunk ki munkahelyeket, aminek a finanszírozását a program tartalmazta. A perspektívát és a szükséges motivációt az alacsony iskolázottsággal (befejezett 8 általános iskola) rendelkezők számára a minimum hatéves időtartamú foglalkoztatás és az ehhez kapcsolódó, a munkából származó rendszeres jövedelem biztosította. A cél az volt, hogy a magasabb iskolai végzettség megszerzésén túl a rendszerességre és a tervezhetőségre épülő stratégiák beépüljenek az érintett emberek életmódjába, s életvitelük ezekre épülve szerveződjön. Rendkívül erős eleme volt a koncepciónak az, hogy a foglalkoztatás csak addig állt fenn, ameddig az iskolai előrehaladás megvalósult. A középfokú tanulmányok abbahagyása a munka elvesztését vonta volna magával.

3.2. A foglalkoztatást (és tanulást) biztosító környezet

A foglalkoztatás óvodákban és iskolákban valósult meg. Az általunk „koordinátoroknak” nevezett munkavállalók kiválasztását – pályázat feltételeként – az iskolák (többnyire) vezetői végezték el. Ennek az volt a jelentősége felfogásunk szerint, hogy foglalkoztatásukkal olyan munkahelyek teremtődtek, ahol az előítéletesség vagy bármilyen más (munkahelyi) jellegű kirekesztés csekélyebb mértékben valósult meg. Ez, mint a későbbi események igazolták, nem minden esetben következett be, de olyan mértékű konfliktusra, amely a foglalkoztatást veszélyeztette volna, nem került sor. Az iskolának mint intézménytípusnak a kiválasztását több dolog indokolta:

  • Az évtized elején (is) a médiában sokszor kaptak helyet olyan hírek, amelyek a roma származású tanulók és családjaik iskolával összefüggő konfliktusairól számoltak be. Az volt a feltételezésünk, hogy a roma származású koordinátorok alkalmazása sokat segíthet ezen a területen. Ezt a feltételezést a program későbbi eredményei igazolták.
  • A másik ok az volt, hogy az iskolában dolgozók többsége magas képzettségű munkavállaló, s jelenlétük sokféle szempontból igényes, inspiráló, a koordinátorok számára kihívást jelentő munkahelyi környezetet biztosít, amely megkönnyíti a munka világába történő integrációt. Ugyanakkor azt is reméltük, hogy az iskola mint a társadalom egyik legfontosabb intézménye a maga nyitottságával hozzájárulhat ahhoz, hogy a roma származású munkavállalók nagy nyilvánosság előtt végzett munkatevékenységével képes legyen befolyásolni az ezzel összefüggő előítéletes gondolkodást, ezáltal is elősegítve a romák társadalmi befogadását. Ez a feltételezés is igazolást nyert, hiszen a későbbiekben hasonló programok indultak, amelyek az itt ismertetett szisztémát alkalmazták hasonló célkitűzések megvalósítása érdekében.
  • A harmadik szempont az volt, hogy az iskola tűnt a legmegfelelőbb terepnek ahhoz, hogy az egyéni tanulást támogató rendszert létrehozhassuk, hiszen itt olyan munkavállalók dolgoztak, akik hivatásszerűen foglalkoztak tanítással. Abban gondolkodtunk, hogy a koordinátorok által végzett munka jellege és a tanulást (is) támogató környezet együttes jelenléte alkalmas lesz arra, hogy kiküszöbölhetővé válnak azok a tényezők, amelyeket a felnőttkori tanulás gátjaiként szoktunk számon tartani.

3.3. Az egyéni tanulást támogató rendszer lényege: a mentorálási tevékenység

Aligha vitatható már, hogy az egyik legnépszerűbb és legtöbbet használt fogalom­pár ma az oktatás területén a mentor és a mentorálás. Nincs olyan számottevő fejlesztőprogram, amelyben nem jelenik meg a mentor személye és a mentorálás tevékenysége. Miért vált népszerűvé ez a tevékenység? Mi lehet a magyarázata annak, hogy tömeges igény mutatkozik az új professzió alkalmazására és igénybevételére? Mielőtt válaszolnánk ezekre a kérdésekre, felteszünk néhány újabb alapkérdést. A program kezdetekor ez azonban nem így volt. Viszonylag kevés olyan program volt, amelyben a mentori tevékenység kulcsszerepet kapott volna, és ennek az volt az oka, hogy a fogalom által lefedett tevékenységgel is abban az időben kezdett ismerkedni a fejlesztő szakma. Ezzel magunk is így voltunk, ezért a kezdet kezdetén fel kellett tennünk önmagunk számára is néhány tisztázandó kérdést. Ilyeneket:

  • Tulajdonképpen ki és mi is az a „mentor”?
  • Vajon mindenkiből (bárkiből) lehet mentor?
  • Miféle tevékenység a mentorálás?
  • Vajon kit kell a mentornak „mentorálnia”?
  • Vagy másképpen: ki szorul rá a „mentorálásra”?

A mentorok kiválasztását az intézmény vezetője végezte. Ez, mint utóbb kiderült, nem volt jó megoldás. Szerencsésebb lett volna, ha mi magunk veszünk részt ebben a folyamatban, és a döntést a személyeket illetően magunknak tartjuk fenn. A kiválasztást követően került sor a mentorok felkészítésére, amelyet a program közben újabb és újabb képzésekkel erősítettünk meg. Az alapvető cél az volt, hogy a pedagógusok számára, akiket tanulmányaik során tanteremben és gyermekek számára zajló pedagógiai helyzetekre és folyamatokra készítettek fel, új szakmai tudást (professzió) biztosítsunk, amelynek a középpontjában a nem tantermi körülmények között megvalósuló tanulásirányítási tevékenységre történő felkészítést célzó fejlesztőtevékenység állt.

A kérdés az volt, hogyan tudjuk leírni a pedagógusok számára azt a tevékenységegyüttest, amelyben tevékenységüket végezniük kellett.

Úgy láttuk, hogy alapvetően három feladatkörről van szó, amelyekre az eredményesség érdekében fel kellett készítenünk a mentori feladatra vállalkozókat:

  • Elsősorban biztosítani kellett a szakszerűséget a tanulás során, ami azt jelentette, hogy magának a mentornak rendelkeznie kellett azzal a tudásanyag-tartalommal, amelyet közvetíteni kíván. (Ez sok esetben a korábban tanultak átgondolását, esetleg újratanulását feltételezte.) A valódi nehézséget azoknak a tartalmaknak az elsajátítása jelentette, amelyre az eredeti pedagógusképesítés nem szólt. Így pl. a kémia szakos tanárnak fizikát és biológiát, esetleg földrajzot, a történelem szakosnak pedig nyelvtant kellett tanulnia és megértenie, legalább középiskolás szinten. A mentorálás tehát nem szaktárgyakhoz, hanem a legszélesebb értelemben vett két műveltségterülethez kötődött, amelyekbe a hagyományos megközelítés szerint a humán, illetve a reál tantárgyakat integráltuk. A mentorálás tehát a mentor részéről egy nem tantermi folyamathoz köthető ismeretszerzéssel kezdődött, amely a tanulásirányítás módszerének a fundamentumát képezte.
  • Ezt követően el kellett sajátítania azt a módszertant, amely személyre szólóan alkalmas arra, hogy a tanulással kapcsolatos együttműködést támogassa. Ennek a programnak az alábbi kulcselemei voltak:

a) időtervezés

Azt, hogy a felnőttkori tanulás nagyobb részben nem tanórai és nem formális keretek között zajlik, ma még a formális képzés világában működő (iskolai) programok nem hasznosítják. Sem az onnan hozott (tanult) módszerekre nem építenek, sem pedig a tartalmakra. Mi úgy láttuk, hogy a felnőtt tanuló számára különösen nagy jelentősége van a tanulástámogatásnak akkor, ha az célirányosan és időtakarékosan működik. Ezért feltételeztük azt, hogy az iskolarendszerű felnőttoktatásban (de idesorolhatjuk a felnőttek szakképzését is) a hagyományos tanítási órák egy része – mi magunk a nagyobb részére gondoltunk – mindenképpen felváltható olyan tanulási formákkal, ahol a hangsúlyok az érintett önvezérlése mellett az önálló, a különféle tanulási formákat összehangoló, azt koordináló tevékenységtámogatásra esnek, szemben a hagyományos, a tananyag szinte minden részletét közvetíteni kívánó megoldásokkal. Ehhez a mentoroknak olyan időtervet kellett készíteniük, amely egyrészt az önálló tanulás, az önálló ismeretszerzés időkereteit tartalmazta, összhangban a tananyaggal, másrészt pedig ebben az időtervben kellett tervezni azokat a foglalkozásokat is, ahol sor került formális keretek között

  • a konzultációra,
  • a tanácsadásra,
  • az ellenőrzésre
  • vagy bármilyen, a tanulási és a munkatevékenységet zavaró tényező kiküszöbölésre.

b) tananyagtervezés

Alapvető cél a célcsoportnál az volt, hogy a tanulás megkezdése előtt a mentori tevékenység fókuszába a személyiségfejlesztés kerüljön, amelyben elsősorban a motivációs elemek kaptak jelentős hangsúlyokat. Emellett fel kellett tárni a koordinátorok hozott ismereteit és azt, hogy az ún. kapunyitogató kompetenciák (olvasási, írás- és számolási készség) rendelkezésre állnak vagy sem. Ezeknek a meghatározó jelentőségét a tanulási folyamat egészét illetően nehéz lenne vitatni. Itt volt lehetőség arra első alkalommal, hogy olyan komplex oktatási módszereket alkalmazzanak a mentorok, amelyek különféle tanulási formák felhasználásával alakították, fejlesztették a tanulók kompetenciáit a fenti cél érdekében.

A tananyagtervezés másik fontos elemét az egyes tartalmi részek kiválasztása jelentette, amelyek a későbbi vizsgák szempontjából különös jelentőségűek voltak. Ezt a munkát alapvetően két szempont határozta meg:

  • elsősorban az érettségi követelmények azoknak a tárgyaknak az esetében, amelyekből a tanulók érettségi vizsgát kívántak tenni,
  • másodsorban pedig azoknak az iskoláknak a helyi tantervekre épülő követelményei, amelyek a vizsgacentrumok szerepét töltötték be.

c) tanulásmódszertan

A tanulásmódszertan fejlesztéséhez a mentorok két elemből felépülő támogatást kaptak:

  • egyrészt megismerkedtek a „tanulás tanulása” programmal, amely az egyéni tanulási problémákkal küzdők számára kínált jól hasznosítható megoldásokat, másrészt pedig
  • az egyes tantárgyak tanulásvezérléséhez kaptak módszertani alapokat.37

A módszertani fejezet harmadik elemét az új típusú, korábban nem alkalmazott megoldásoknak a mentori adaptációja jelentette. Ez azért volt fontos, mert célszerűnek tűnt, ahol ez lehetséges volt, a felnőtt tanulók számára olyan vizsgamegoldásokat kialakítani, amelyek a hagyományos vizsgáztatási szituációktól eltérő jelleggel működtethetőek. (Így került sor pl. a projektmódszer alkalmazására, amely az érettségin is – társadalomismeret tantárgyból – szerepet kapott.)

d) ellenőrzés

Az ellenőrzés egyik célja a koordinátorok egyéni tanulási előrehaladási ritmusának, az elsajátított („megtanult”) anyag minőségének és tartalmának ellenőrzése volt. A mentorok felkészítése arra irányult, hogy az ellenőrzési pontok („szituációk”) illeszkedjenek a felnőttek személyiségéhez és a programban kialakított sajátos helyzethez. Célunk szerint a skála ezen a téren a tényleges vizsgahelyzetek szimulálásától a korrekciós szituációkon keresztül „az emberileg megértem” típusú helyzetekig (ti. azt, hogy nem tanult, nem készült a koordinátor) kellett hogy terjedjen.

Az ellenőrzés másik célja a „visszacsatolás” volt, jelzés a tanulási folyamatról. Ennek azért volt különösen nagy jelentősége, mert egyéb esetben ez a tanórákon viszonylag nagy gyakorisággal megtörténik, itt azonban erre nincs mód. Az is ritkán fordult elő, hogy egy mentorra két vagy több koordinátor esett, ezért még ez a kontroll-lehetőség sem állt mindenki számára rendelkezésre.

e) kommunikáció

A program újszerűsége miatt nem volt mellékes az, hogyan történik annak kommunikációja. Ebben a mentornak kulcsszerepe volt.

  • Ő volt az, akik a külvilág felé (tantestület, szülők, helyi társadalom stb.) kommunikálta a programban történteket. Ez nem volt egyszerű feladat, éppen azért, mert ami történt, az szokatlan és újszerű volt. (Ebben az összefüggésben kellett kommunikálnia azt is, hogy a programnak egyértelmű etnikai dimenziója van!) A mentortól lehetett hiteles képet kapni a központi elvárásokról, arról, hogy milyen szakértelem és erőforrások állnak a program mögött, s arról is, hogyan történik a koordinátor munkavégzése és tanulmányi előrehaladása.
  • Abban is kulcsszerepe volt, hogy őt terhelte a felelősség a koordinátor kommunikációjáért, pontosabban azért, hogy ez a kompetencia a program során milyen fejlődésen megy keresztül. Ez a tevékenysége volt az, ahol nem lehetett a szakmai és a mindennapi érintkezés során kialakult helyzeteket szétválasztani, ahol a mentor számára „folyamatos jelenlétre” volt szükség. (A nyelvi készség/képesség fejlődése volt a külső szakértői és laikus megítélés számára az egyik legfontosabb indikátor ahhoz, hogy el tudja dönteni azt, hogy működik-e vagy sem a kialakított konstrukció!)
  • A kommunikáció harmadik legfontosabb területét a vizsgaközpontokkal kiépített szakmai párbeszéd minősége képezte. Általában elmondható, hogy a közoktatásban a vertikális szakmai együttműködés nehezen valósul meg az intézmények között, de ebben az esetben ennek a kialakítása és működtetése nélkülözhetetlen volt. A kapcsolatteremtést követően – amely a program irányítóinak a felelőssége volt – a napi működtetést már a mentoroknak kellett kézben tartaniuk. Ez a technikai jellegű információktól kezdve a szakmai tartalmak és módszerek egyeztetéséig kellett hogy terjedjen.

f) dokumentáció

A program során a mentorok számára szigorú dokumentációs kötelezettséget írtunk elő. Ennek az egyik fele a program adminisztrációjával függött össze (szerződések, kifizetések, költségek elszámolása), a másik fele pedig szakmai jellegű volt. Ennek során kellett összeállítaniuk a koordinátorok portfóliós dossziéját, amely a tanulmányi előrehaladás mindennapjaiba engedett bepillantást.

  • Harmadsorban a mentornak tudnia kellett, hogy mi annak a konkrét és „magasabb rendű” célja, amit csinál. Elsősorban az, hogy a támogatása – több más tényező mellett – arra irányul, hogy tanítványa (munkaerő-)piaci sikerességét, társadalmi beilleszkedését, emberi kiteljesedését elősegítse. Ezért volt az elvárható, hogy a mentor rendelkezzen egyfajta piacorientált szemlélettel, erre irányuló professzionalizmussal. Másrészt törekednie kellett a konkrét cél elérésére, arra, hogy „mentoráltja” eredményesen fejezze be a közismereti és a szakmai képzést. (A mentornak kulcsszerepe volt abban, hogy a gyakorlatban milyen eredménnyel, milyen minőségben valósult meg a koordinátorok beilleszkedése a tantestületekbe. Az, hogy a munkahely valóban „befogadó” vagy csak „elfogadó” munkahelyévé vált a koordinátoroknak. )
  • A támogatás sikerességéhez nélkülözhetetlen volt az is, hogy a mentor legyen jártas a lifelong learning világában, legyen tudása arról, hogy ez a világ dzsungelként áll a kívülállók előtt, s ezért és ezen csak globális életpálya-életvitel tanácsadásra épített támogatással lehet segíteni a kitűzött cél megvalósítása érdekében. Ez a szemlélet biztosíthatta azt, hogy a mentorálás célja és tevékenysége messze túlmutasson azon, ami a szakmai kapcsolatokra vonatkozik.

4. Az iskolai előrehaladás biztosítása: a vizsgaközpontok szerepe

A közoktatás intézményrendszerében történő előrehaladás, valamint az iskolázottságot igazoló bizonyítványok megszerzése iskolák nélkül (egyelőre még) nem képzelhető el. Ezért szükség volt olyan intézményekre, amelyek a köz- és a szakismereti vizsgákat, az érettségit és az Országos képzési jegyzékben szereplő szakmai vizsgákat biztosítani tudják.

Az iskolák és a képzőintézmény kiválasztása nem volt egyszerű. Ennek az volt az egyik oka, hogy maguk az iskolák (és pedagógusaik) is nehezen tudták elképzelni (vagy nem tudták elképzelni) azt, hogy a személyes jelenlétet igénylő, a tanulói előrehaladást biztosító tanórákra épülő hagyományos pedagógiai megoldásokat másokkal is fel lehet cserélni vagy helyettesíteni.

A vizsgacentrumok kiválasztását a program irányítói végezték el, elsősorban az alábbi szempontok figyelembevételével:

  • A középiskoláknak elérhető közelségben kellett lenniük azokban a régiókban, ahonnan a legtöbb pályázó került a programba. Ezért elsősorban nagyvárosi iskolákra (Miskolc, Debrecen, Pécs, Budapest) esett a választás, mert úgy véltük, hogy ezek a települések még a távolabbi falvakból is (viszonylag) egyszerűen megközelíthetőek.
  • Fontos volt az is, hogy az érintett középiskolák pedagógusai egyetértsenek a program célkitűzéseivel és az ahhoz választott módszerrel. Azt is lényegesnek tartottuk, hogy a pedagógusoknak legyen megfelelő andragógiai tapasztalata, vagy másképpen: az intézmény aktív szerepet töltsön be az iskolarendszerű felnőttoktatásban.
  • Kulcselemnek az bizonyult, hogy a szóban forgó iskolák „befogadókká” válnak-e abban az értelemben, hogy e program során hangsúlyozottan olyan társadalmi kisebbséghez tartozókkal kell együttműködniük, akiket sok tekintetben Magyarországon etnikai jellegű előítéletek sújtanak.

A vizsgacentrumok felkészítésében a következő elemek kaptak kulcsszerepet:

  • Az egyéni tanulási útvonalat választó tanulók vizsgáztatása: ennek azért volt nagy jelentősége, mert a koordinátorok számára a középiskola és pedagógusaik „ismeretlen” terepnek számítottak, legalábbis ahhoz képest, mint amit az esti vagy a levelező tagozatra járók ezen a téren tapasztalhattak. Ezért erre a speciális helyzetre történő felkészítés mellett a vizsgacentrumok számára egy, a vizsgára közvetlenül felkészítő csekély számú ún. „kontakt” órakeretet biztosítottunk, amelyek során az ismerkedést, a felkészülés idején a hiányok pótlásához szükséges korrekciókat kellett elvégezni. Az órakeretek felhasználásához szintén módszertani segítséget nyújtottunk, amelynek az volt a célja, hogy azok az órák (konzultációk) megerősítsék (és részben korrigálják) azt a tanulásirányítást és felkészítést, amelyet korábban a mentorok végeztek el.
  • A vizsgacentrumok felelősségét nagyban megnövelte az a tény, hogy nekik kellett kidolgozni és az egyéni tanulási utat igénybe vevőköz eljuttatni a tantárgyi és vizsga-követelményrendszer elmeit. A felkészülés során ahhoz is módszertani segítséget nyújtottunk, hogy ezekhez milyen tanulást támogató tanácsokat fogalmazzanak meg. (Néhány esetben ezt saját gyakorlatukra építve maguk is megtették.) Ebben az összefüggésben volt annak jelentősége, hogy milyen minőségű és tartalmú kapcsolat alakult ki a középiskola vizsgáztató tanárai és a mentorálást végző pedagógusok között.

5. A kutatók és fejlesztők szerepe a programban

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (korábban Országos Közoktatási Intézet) szerepvállalása a programban mindenképpen indokolást igényel. Az intézet szerepvállalásával kettős cél fogalmazódott meg:

  • Elsősorban az, hogy a projekt hozzon létre egy új képzési-foglalkoztatási modellt, amely alkalmas lehet a különféle típusú és eredetű hátrányos helyzetű társadalmi csoportokhoz tartozók nagy tömegben történő felzárkóztatására. A felzárkóztatás konkrét tartalmát a középfokú iskolai végzettség és az erre épülő szakma megszerzésében határozták meg. Ugyanakkor ez a projekt egyértelművé tette azt, hogy itt olyan esélyegyenlőséget (méltányosságot) biztosító megoldásról van szó, amelynek konkrét célcsoportja van. Ezt a tényt már a pályázati kiírás is tükrözte.
  • A projekt másik célja az volt, hogy a pályázatokon nyertes intézményekben munkalehetőséget kapó (roma) koordinátorok számára valósítsa meg a fenti célkitűzést úgy, hogy a sikerkritériumok mindenki számára meggyőzőek legyenek annak érdekében, hogy az elméletben kidolgozott modell a valóságban is működőképesnek bizonyuljon.

Összegzés

Befejezésül tekintsük át még egyszer azt, hogy mi volt a célkitűzés ezzel a programmal!

  1. Az alapvető törekvés egy új tanulási-foglalkoztatási modell kialakítására irányult, amely a korábbiakhoz képest kedvezőbb munka- és tanulási feltételek megteremtésével jó esélyt nyújthat hátrányos helyzetű tömegek számára a társadalmi és gazdasági integrációjuk elősegítése érdekében.
  2. A program ehhez megteremtette a tantermen kívüli tanulás feltételeit, aminek lényegét a mentorok nyújtotta támogatási rendszerbe épített egyéni tanulás képezte.
  3. A támogatási rendszer kulcsát képező mentori tevékenységgel bővíteni kívántuk a pedagógusok szakmai professzióját, amely a tantermi folyamatok mellett (és azok támogatására) felkészítette őket tanulásirányító-tanulásvezérlő szerepre.
  4. A program során új típusú középfokú tanulási útvonal kiépítésére került sor, amely a személyes jelenlétre épülő pedagógiai stratégiákkal szemben az egyéni tanulási útvonalak támogatását biztosította.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.