2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1997 október

Félúton Európa felé -- Beszélgetés Pokorni Zoltánnal (Schüttler Tamás)

2009. június 17.

Félúton Európa felé

- Beszélgetés Pokorni Zoltánnal -

- Milyen tendenciák jellemzik ma az Európai Unió oktatáspolitikáját, s ezek mennyiben szolgálhatnak modellül Magyarország számára?

- Az Európai Unió története azt mutatja, hogy ez alapvetően gazdasági vállalkozás, Európa nagy ívű kísérlete arra, hogy felvegye a versenyt a hatalmas észak-amerikai centrummal és a szédületes mértékben centralizálódó csendes-óceáni, távol-keleti gazdasági mamutokkal. Ma még senki sem tudja, hogy sikeres lesz-e vagy kudarcra van-e kárhoztatva ez a vállalkozás, de azt valamennyien látjuk, hogy ennek az integrációnak a hiányában bizonyosan a perifériára sodródik az egykor önmagát a világ közepének tekintő Európa, kultúrájával, gazdaságával és természetesen polgáraival együtt. Az európai integráció története a különböző gazdasági érdekek kíméletlen harcának története. Ebből következően az Unió integrációs törekvéseiben sohasem volt a középpontban az egyes országok oktatási rendszerének, programjainak valamilyen nagymértékű integrációja. A gazdasági integrációs célokból fakadóan az Unió a gazdasági hatékonyságot fokozó, a munkaerő szabad áramlását, a felnőttoktatást és a felsőoktatást segítő oktatásügyi fejlesztési programokat tekintette mindig prioritásnak. A gazdasági integrációnak, a gazdasági hatékonyság növelésének ugyanis nélkülözhetetlen feltétele a szakképzés és a felsőoktatás egységes szempontok szerinti fejlesztése. Az EU oktatásügyi ajánlásaiban és az ezek megvalósulását segítő programokban a gazdasági szempontok az elsődlegesek. Ezeket a célokat és értékeket Magyarországnak is mindenképpen követnie kell, az ehhez szükséges fejlesztés érdekében meg kell tennie a szükséges lépéseket. Bár ezzel kapcsolatban mindenképp szükséges megjegyezni, hogy a sajátos magyar helyzetben a hatékonyságnövelést, az oktatásnak a gazdasági hatékonyságot elősegítő funkcióját nem lehet az oktatáspolitika egyetlen és legfontosabb szempontjaként kezelni. Az EU oktatáspolitikájában is létezik egy másik prioritás: a leszakadók, a marginalizálódók felemelése, egyfajta szolidarisztikus elv megfogalmazása. Ez sok programban ölt testet. Amennyiben Magyarország követni kívánja az EU oktatáspolitikai prioritásait, akkor ennek a hatékonyságnövelő szemponttal egyenrangú fontosságot kell adnunk. A magyar polgárok ugyanis drámai gyorsasággal tapasztalták meg azt, hogyan szakad ketté anyagi, egzisztenciális értelemben egy társadalom. Nem szabad, hogy kulturális értelemben is végbemenjen ez a szakadás, hogy tovább csökkenjenek bizonyos társadalmi rétegek kulturális esélyei, hogy tovább növekedjen az esélyegyenlőtlenség. A magyar oktatáspolitika iránt ez a legnagyobb kihívás. Bizonyos értelemben fontosabbnak érzem ezt, mint a gazdasági kompetencia és hatékonyság növelését. A hatékonyságnövelés terén sokkal kisebb szükségét érzem az oktatáspolitika beavatkozásának, mivel az erős gazdaságpolitikai érdekek és a gazdasági lobbyk kikényszerítik a változást, a fejlesztést. A kulturális kettészakadás, a marginalizálódás veszélyének megelőzése politikai, oktatáspolitikai beavatkozást igényel. Szükség lesz a marginalizálódó csoportok számára esélyteremtő programok, továbbá az iskolarendszerből kikerültek képzését segítő felnőttképzési programok beindítására. A harmadik kitapintható uniós prioritás az európai identitás kialakítása, az európai kulturális hagyomány átörökítése - ahogy ezt az Unió dokumentumai megfogalmazzák - annak érdekében, hogy az Unió ne az államok, hanem az európai polgárok uniója legyen. Ezt a prioritást érzem a legnehezebben megragadhatónak, hiszen minden országban - sőt egy-egy országon belül a különböző társadalmi csoportokban is - más és más módon körvonalazódik, hogy mit is jelent az európai kulturális hagyomány, illetve az európai identitás fogalma. Az európai közös kultúrkincs közvetítése terén jelentős hagyományokat tudhat magáénak a magyar közoktatás, ez a prioritás is jól beilleszthető tehát az oktatási törekvéseinkbe.

- A magyar iskolarendszerben lezajlott változások, a ma érzékelhető szerkezetváltási tendenciák s nem utolsósorban a tartalmi szabályozás változásai hogyan szolgálják az Unió oktatáspolitikai prioritásainak érvényre jutását?

- Az első prioritás, tehát a gazdasági hatékonyságjavítás tekintetében nem áll jól a magyar közoktatás. Ennek oka csak részben magyarázható az oktatásirányítás időnkénti bizonytalanságával vagy koncepcióhiányával. A fő ok a magyar gazdaság állapotában keresendő, hiszen a nulla vagy 1-2 százalékos növekedést mutató gazdaság egy drámai zsugorodás, összeroppanás után nem tudott - és mind a mai napig nem is képes - olyan célokat megjelölni, amelyekre képezni tud az oktatás, a szakképzés. Nincs ma még olyan gazdasági jövőkép, amelyből világosan lehetne látni, hogy melyek lesznek azok az erős gazdasági ágazatok, amelyekben tömegesen jelentkeznek majd a szakképzési igények. A megindult gazdasági átalakulásokból csak nagyon általános következtetéseket tud levonni az oktatás. Az már ma is világos, hogy a hatékony munkaerőnek szélesebb, általánosabb képzettséggel kell rendelkeznie, mint néhány évtizeddel ezelőtt. A most felnövő generáció 18-20 éves kora előtt nem záródhat be egy szűk szakmai képzésbe. Sokkal szélesebb, alapvetően pályaorientációs funkciójú alapképzésre van szüksége ahhoz, hogy élete során több szakma megtanulására legyen képes. Kétségtelen, hogy az általános képzés és a szakképzés elindult ebbe az irányba, de mind a mai napig nem dőlt el, hogy az általános és az alapozó képzést követő harmadik fázis, azaz a konkrét szakmai képzés milyen színtéren, s kik által történik majd meg. Nem tisztázott az sem, hogy mi legyen a konkrét szakma, amit majd elsajátítanak ezek a ma iskolapadban ülő gyerekek. A sokak által modellértékűnek tartott világbanki szakközépiskolákban is komoly problémák vannak a harmadik, a képzést lezáró fázis tekintetében. Megoldást jelentett volna az akkreditált felsőfokú, az úgynevezett postsecondary képzés, amely egyébként az Európai Unió országaiban is sikeresnek bizonyuló modell. Jól látható, hogy ennek a fajta képzési formának a beindulása, terjedése nehézségekbe ütközik, nem kezdődött meg 1997 szeptemberében. Nem minden tekintetben szerencsés a magyar szakképzés kettős irányítása, nevezetesen az, hogy a közismereti részt a Művelődési és Közoktatási Minisztérium, a szakmai tartalmat közvetítő képzést pedig a Munkaügyi Minisztérium irányítja. Ez az irányítás bizonyos szempontból kedvező, mivel segíti a szakképzés közelítését a munkaerőpiachoz, a gazdasághoz, s ily módon lehetővé teszi a gazdasági hatékonyság növelésére vonatkozó EU-prioritás érvényre jutását. Ugyanakkor a közismereti és szakmai képzés összehangolása szempontjából kedvezőtlen ez a mai helyzet, mivel nincs megfelelő kooperáció az irányításban.

Az elmúlt öt-nyolc évben igen differenciált, sokszínű intézményrendszer jött létre, amely számos olyan képzési lehetőséget foglal magában, amely korai szelekcióval jár, s amely már nagyon fiatal korban a specializációt helyezi előtérbe. Ez kedvez a hatékonyságnövelésnek, a gazdaság által igényelt és elismert kompetenciák kialakításának. Ugyanakkor a leszakadók, a marginalizálódók felemelése - tehát a szolidaritási elv érvényesülése - szempontjából Magyarországon kockázatos és veszélyes állapot jött létre azzal, hogy kettészakad a társadalom, kettészakad az iskolaszerkezet. Az európai integráció szempontjából ez nagyon kedvezőtlen jelenség. Itt nem a sötétség hatalmának és az igazság birodalmának harcáról van szó, hanem társadalmi csoportok egymással konkuráló érdekeiről. A társadalmi elit mindig is abban érdekelt, hogy gyermekei minél hamarabb kiváljanak a tömegoktatásból, erős és magas színvonalú oktatásban részesülve a társadalmi átlagnál jobb esélyekhez jussanak. A marginalizálódó csoportok mindig is abban érdekeltek, hogy lehetőleg minél tovább együtt maradjanak a gyerekek és ne induljon el korai specializálódás. Magyarországon azért van kettészakadóban az iskolarendszer, mert az elit szempontjai elsöpörték az érdekérvényesítésre kevésbé vagy egyáltalán nem képes tömeg érdekeit. Az elmúlt 7-8 év oktatáspolitikájára az a jellemző, hogy az erős érdekérvényesítési, nyomásgyakorlási képességekkel rendelkező társadalmi csoportok tudták hatékonyabban érvényesíteni az akaratukat mind az országos, mind az önkormányzati döntésekben, s ezért - az EU-prioritástól függetlenül - a hatékonysági szempontok dominanciája jelent meg.

- Nyugat-Európában a gazdasági hatékonyság jegyében ugyanezek a tendenciák figyelhetők meg, mivel ott is az erős érdekérvényesítő csoportok törekvései érvényesülnek, ennek ellenére nem érezni az iskolarendszer, még inkább a társadalom kettészakadásának veszélyeit.

- E tekintetben nincsenek bölcs és ostoba országok, ez nem intellektuális probléma, hanem az érdekérvényesítés arányainak kérdése, amely arányok kialakításába a politika is bele kell hogy szóljon. Magyarországon az elmúlt 7-8 évnek oktatáspolitikai szempontból vannak győztesei és kárvallottjai. A kérdés csak az, hogy mennyien vannak, milyenek az arányok. Az elmúlt időszak oktatáspolitikáját azért kell kritikával szemlélnünk, mert a győztesek társadalmon belüli aránya elenyésző a rosszabb pozícióba kerültekhez képest. Az adatok arra utalnak, hogy jelentősen - mintegy 20 százalékkal - beszűkült az elismerten magas színvonalú képzést nyújtó gimnáziumi férőhelyek száma, amit persze számszerűen, mennyiségileg pótoltak az átalakuló szakközépiskolák és a fölfelé terjeszkedő általános iskolák által indított gimnáziumi osztályok. Azonban minden szülő pontosan tisztában van azzal, hogy az ezekben az osztályokban, iskolákban folyó képzés nem egyenértékű a hagyományos gimnáziumok képzési színvonalával. A jó színvonalú, a felsőfokú továbbtanulásra eredményesen felkészítő, illetve a jó munkaerő-piaci esélyeket adó gimnáziumi képzéshez ma sokkal nehezebben juthatnak hozzá a polgárok mint 7-10 évvel ezelőtt. Éppen ez a helyzet teszi fontossá a szolidaritási elvre vonatkozó uniós prioritás hatékony érvényesítését. A társadalmi béke és részben gazdasági megfontolások miatt is fontos az, hogy ne jöjjenek létre nagy számban tehetetlen, önmaguk ellátására képtelen csoportok, akiket el kell tartani, mert nincs munkájuk vagy nem képesek munkát találni. Az ilyen halmozottan hátrányos helyzetű csoportok, miután a társadalomnak az adókból kell eltartania őket, nehezítik a gazdaság fejlődését. Ugyanakkor morálisan sem engedhető meg az, hogy a társadalom egyötöde vagy egynegyede el legyen zárva a társadalmi - gazdasági és szellemi - felemelkedés minden lehetőségétől. Az európai társadalomszerkezettől idegen egy ilyen hatalmas leszakadt és esélytelen tömeg megléte, épp ezért Európában gazdasági és morális szempontból is fontos érték a >

- Az Európai Unió országaiban létrehoztak egy ilyen jellegű intézményt, de azóta is viták zajlanak arról, hogy nem teremti-e meg ezeknek a drop out iskoláknak vagy a második esély iskoláinak a léte a gettósodás veszélyét azoknak a fiataloknak, akik egyébként is nagy számban jönnek a középosztálytól meglehetősen idegen szubkultúrából. Magyarországon nem kísért-e ez a veszély egy ilyen önálló iskolatípus létrehozásával?

- Ez a veszély valóban fenyeget, gettóba záródhatnak, stigmatizálódhatnak ezek a fiatalok, de ezek a veszélyek inkább megelőzhetőek, mint az esetleges integrációból eredő problémák. A leszakadás, a teljes marginalizálódás megelőzése érdekében létre kell hozni egy újabb középfokú iskolatípust, amelyek céljait a nagyon hátrányos fiatalok reális lehetőségeivel összhangban kellene meghatározni. Olyan iskolára gondolok, amelynek nem az a célja, hogy érettségit adjon, sok esetben még az sem, hogy kvalifikált szakképzést nyújtson, hanem az életesélyeket erősítő szocializáció lenne az elsődleges feladata. Csak ennek a sikeres teljesítése után lehetne a programjába iktatni a pályaorientáló képzési szakaszt. Ez persze a személyes véleményem. Az esélynövelés intézményrendszerének kialakításához alapos szakmai vitára van szükség. Ugyanakkor szükségesnek érzem a magyar pedagógia paradigmaváltását is. E nélkül ugyanis érdemben nem tud megbirkózni ezeknek a gyerekeknek a problémáival. Ha ugyanis betereljük őket a hagyományos iskolatípusainkba, hátrányaikat tovább mélyítjük vagy csupán időlegesen elfedjük, de semmiképpen sem jutunk közelebb a leszakadásból eredő problémák megoldásához. Az esélyteremtéshez szükség lenne a felnőttképzés rehabilitálására is. Ugyanis a halmozottan hátrányos fiatalok jó része előbb-utóbb kihullik a hagyományos ifjúsági képzésből, ezért csak a felnőttoktatás keretei között lehet javítani esélyeiken. A felnőttképzés hatalmas veszteségeket élt át az elmúlt évtizedben, az egykor jól működő rendszer teljesen szétesett, intézményeinek jelentős hányada megszűnt, amelyek fennmaradtak, azok is többnyire tengődnek. Szemben az Európai Unió országaival, nálunk ma nincs látható kormányzati oktatáspolitikai szándék, amely jelentős forrásokkal, új programokkal akarná felkészíteni az intézményrendszert ezekre, a mi helyzetünkben különösen fontos feladatokra.

- A tartalmi szabályozás most bevezetésre kerülő rendszere - mindenekelőtt a 16 éves korig tartó egységes tartalom - mennyiben tudja fékezni a marginalizálódók táborának növekedését?

- Ezt a problémát csak egy átgondolt szerkezetpolitika tudná enyhíteni. Amint utaltam rá, Magyarországon 1990 óta erőteljesen differenciálódott az iskolaszerkezet, s a korábbi időszakhoz, például a 80-as évekbeli állapothoz képest, jóval korábban következik be a szelekció. Ma úgy vetődik fel a kérdés, hogy az oktatáspolitika leképezze-e, konfirmálja-e a differenciálódást, a vele együtt járó negatív szelekciót, vagy pedig ezzel szemben a társadalmi szolidaritás erősítését, a lemaradók esélyeinek növelését szolgáló alternatív programot, alternatív politikát állít. Az oktatásügyben lejátszódó folyamatok arra utalnak, hogy az oktatáspolitika tudomásul veszi a differenciálódási, szelekciós tendenciákat, s a tartalmi szabályozás eszközeivel nem ezek ellen hat, hanem inkább elmélyíti azokat. A Nemzeti alaptanterv ugyanis nem hozott létre tízosztályos alapiskolát, ezáltal nem megnövelte két évvel a nyolcosztályos általános iskolát, hanem egy hatosztályos elemire zsugorította. A kétszintű érettségi azáltal, hogy az érettségi szintjének megválasztását 15-16 éves korra előrehozza, a második pályaválasztást, tehát a felsőfokú továbbtanulás eldöntésének pillanatát két évvel korábbra teszi. A szabályozási dokumentumokban két évvel korábbra kerültek a döntési, azaz a szelekciós pontok, és nagyon nagy esélye van annak, hogy ezek a valóságban is korábbra tevődnek - ma még ez nem így van -, de amennyiben ez a rendszer elkezd hatékonyan működni, akkor minden bizonnyal a valóságban is általánossá válik a leszakadók táborát növelő, a hátrányos helyzetűek felemelkedési esélyeit csökkentő igen korai szelekció. Ezekkel a tendenciákkal nehéz lesz az európai oktatási, szakképzési normákhoz felzárkózni.

- Tartalmi téren miben kell lépnie a magyar közoktatásnak ahhoz, hogy megfeleljen az uniós követelményeknek?

- A magyar oktatás még mindig igen kevés figyelmet fordít azoknak a készségeknek a fejlesztésére, amelyek a munkaerő hatékonyságának növelése szempontjából fontosak. Nem kellően fejlesztjük a gyerekek kommunikációs készségeit, alig vagy egyáltalán nem tanítjuk meg a diákokat a munkaerő-piaci tájékozódáshoz szükséges ismeretekre, készségekre. Ezeknek az egyik alapja az idegen nyelvek és a kommunikációs technikák ismerete, de a kommunikáció és az információszerzés nem szűkíthető le csak erre, ennek része az informatikai eszközök hatékony használata, illetve a tanulás és a tudás iránti olyasfajta nyitottság, amely a későbbi folyamatos képzést lehetővé teszi, és nem bezárja az embert abba a szakmába, abba a diszciplínába, amelyet akár közép-, akár felsőfokon elsajátított. A felsoroltak tekintetében egyik téren sem áll túlzottan jól a magyar közoktatás. Az Európai Unió a középfokú képzés elé két idegen nyelv középfokú elsajátíttatását tűzte ki célul. A NAT 1998-ban történő bevezetése e téren visszalépés lesz, mivel a középfokú képzésben a NAT időkeretei nem teszik lehetővé két idegen nyelv teljes óraszámban történő elsajátítását. A kommunikációs készségek és technikák fejlesztése sem megfelelő. Eluralkodott és egyre nagyobb arányokat ölt a standardizált tesztekkel történő számonkérés, s ez is szerepet játszik abban, hogy a tanítási folyamatban nem alakul ki az a fajta nyitottság, amely az egyik legfontosabb feltétele a kommunikációs készségek fejlesztésének. Ugyancsak nem fejleszti az iskola azokat a képességeket, amelyek ahhoz szükségesek, hogy a diákok önállóan szerezzenek ismereteket. Ennek megváltoztatása nagyon hosszú folyamat. Ehhez is ki kellene lépnie a pedagógiának az eddigi paradigmákból. Az informatika alkalmazásában változás küszöbén állunk. Méretei, a ráfordított költségvetési összegek tekintetében jelentős fejlesztések történnek, a technikai fejlesztés azonban mintha megelőzné a tartalmi fejlesztést. Lesznek gépeink, de hogy azokon mi lesz látható-olvasható, hogyan hasznosítjuk a tanításban azokat, arról kevés szó esik manapság. A pedagógiai alkalmazás a költségesebb. Különösen pénzigényes a multimédia-programok megírása, a pedagógusok felkészítése ezeknek a - még el sem készült - oktató szoftvereknek az alkalmazására. E téren hallatlan a magyar oktatás és a magyar szoftverfejlesztés lemaradása. Mindezekkel együtt a most megkezdődött fejlesztési folyamat első lépéseit, az iskolák gépesítését meg kell lépni, de tudnunk kell, hogy ez az olcsóbbik fázisa a dolognak, s azt is tudnunk kell, hogy ahhoz, hogy az informatika beépüljön az iskolák világába, hogy általános szemlélet, módszer és ne egy tantárgy legyen, még nagyon sokat kell tenni. El kellene kerülni azt, hogy az informatikát mindent orvosló gyógyírnak tekintsük - úgy, ahogyan Nyugat-Európában tekintettek rá -, hogy varázspálcaként lengessük, s azt mondjuk, hogy a kistelepülések iskoláinak gondjait majd megoldjuk az Internettel. Tudomásul kell venni, hogy az informatika önmagában nem oldja meg ezt a problémát, mint ahogy nem oldja meg a társadalom kettészakadásából származó gondokat sem. Félreértés ne essék, nem az informatikai program létjogosultságát vonom kétségbe, pusztán óvom magunkat attól, hogy azokba az illúziókba ringassuk magunkat, amelyekbe a nyugat-európai országok ringatták magukat ezzel kapcsolatban. Ahhoz azonban nem fér kétség, hogy az iskolai Internet-program - ha a kormányzat megfelelő pedagógiai hátteret is biztosít mellé - hozzájárulhat az oktatás európai integrációjához, az európai kultúra elsajátításához.

- Gyakorta fogalmazódik meg az, hogy az európai identitás erősítésében, az európai kulturális örökség átadásában kulcsszerep hárul az oktatásra. Milyennek tartja a magyar közoktatást ebből a szempontból, s milyen tennivalókat lát e téren?

- Az európai kultúra közvetítése, a sokat emlegetett európai identitás átadása tekintetében nincs szégyenkeznivalónk. A hagyományos magyar középiskola részben a tradicionális értékrend követése, részben pedig éppen a szegénység miatt vált ennek a kultúrának az átörökítőjévé, ugyanis mindig csak a verbalitásra és szinte sohasem a modern technika átadására volt lehetősége. Az egyetemeinken mindmáig kiváló filozófusokat, ókortörténészeket, középkori irodalmár specialistákat képeznek - sokszor fölös számban is -, és nagyon kevés génmanipulátort, atomfizikust vagy computertervezőt, mert az nagyon drága mulatság. Persze klasszika-filológust képezni sem igazán olcsó, de még mindig egyszerűbb - a mai magyar felsőoktatás állapotát tekintve -, mintsem egy reaktort megszerezni.

- Mielőtt mélyebben belemerülnénk ebbe az éppen az imént elmondottak miatt "hálásnak" tűnő témába, szeretném ha kifejtené, hogy Ön valójában mit ért az európai identitás fogalmán.

- Az identitásképző tényezők között a szociálpszichológusok a legdominánsabbnak tartják az ellenségképet. Ez az európai identitásból bizonyos értelemben hiányzik. Jóllehet nagyon sokan az európai identitás lényegét a "nem amerikanizálódottban" vélik felfedezni. Ebben az értelemben az európai kultúra az, amely nem vált tömegkultúrává, amely mély, humanisztikus és évezredes gyökerekre tekint vissza, amelyik nemcsak napi piaci profitot, hanem egyfajta értékorientált társadalompolitikát folytat. Ebben az identitásmeghatározásban rejtetten ott van az amerikai kultúrával és társadalompolitikával szembeni kritika. Persze a ma létező európai identitás mélyén ott van a félelem attól, hogy a tradicionális európai értékek követése azt eredményezi, hogy ez a földrész és az itt honos értékvilág lemarad az amerikaiakkal folytatott versenyfutásban. Van, aki számára éppen az a tudat képezi az európai identitás magját, hogy már le is maradtunk. Olyasfajta vélekedésekben nyilvánul ez meg, mint például: "Nem baj, ha ők gazdagabbak, hatékonyabbak, higgyék csak, hogy ők a világ urai. Lehet, hogy nekik több Miki egerük van, de nekünk van Operánk, lehet, hogy ők sikeresebbek a miniatürizálásban, de nekünk ezeréves váraink vannak a hegyoldalainkon." Az ilyen jellegű vélekedésekben valójában ellenségképek dekódolódnak, tehát mindez rejtett formában van jelen az európai polgár gondolkodásában. Egyébként Amerikában a japánokkal, illetve általában a távol-keleti tőke erejével szemben nyilvánul meg hasonló rejtett ellenérzés, amely végül is identitásképző erővé válik. Azért is problematikus az európai identitás fogalmának meghatározása, mert Európa maga is sokszínű, tagolt, multikulturális. Az Európai Unió éppen ebből teremt értéket. Gyakorta olvasni, hallani, hogy az Unió lényege kulturális értelemben a sokszínűség, olyan népek, nemzetek együttélése, amelyeknek mély és messze vezető hagyományai vannak. Olyan polgárok együttese ez a közösség, akik nemcsak a jelen pragmatizmusát szem előtt tartva élik az életüket, hanem egy történeti időbeliségben, egy tradíció által részben korlátozva, részben pedig gazdagítva teszik a mindennapi teendőiket.

- Az Európai Unió integrációs funkcióiról határozó Római Szerződés a tagországok számára az oktatás terén csupán egyetlen követelményt - helyesebb persze ezt ajánlásnak nevezni - fogalmazott meg: az európai kulturális örökség átadását, ennek az imént meghatározott európai azonosságtudatnak az erősítését. Az Unióhoz csatlakozni kívánó közép- és kelet-európai országok oktatásügyét elemző nyugat-európai szakértők szerint - a négy évtizedes bezárkózás, az ideológiai nyomás következtében - ezen a téren mutatkoznak a legnagyobb hiányosságok. Helytállóak-e ezek a szakértői vélemények?

- Erre a kérdésre nem lehet határozott igennel vagy nemmel válaszolni. Történelem-magyar szakos tanárként úgy látom, hogy a magyar diákok sokkal többet tanulnak a német vagy az angol irodalomról és történelemről, az olasz reneszánszról, de a XX. század európai kultúrájának nagyjairól is, mint amennyit egy angol diák tanul az olasz kultúráról vagy amennyit egy francia diák tanul a német irodalomról. Ebben persze mindig benne van a szegény rokon vágyakozása a fényes szalonok iránt, ahogy ezt Szerb Antal írta, amikor A világirodalom történetének előszavában megmagyarázza, hogy miért van európai súlyponteltolódás, hogy a világirodalom számunkra miért jelenti alapvetően és elsődlegesen az európai irodalmat. Az európai kultúra, a maga gazdag tartalmával gyakorlatilag a múlt század utolsó évtizedei óta beivódott a magyar közoktatás tartalmai közé, mind az irodalom, mind a történelem, mind pedig a filozófia témaköreiben. E tekintetben szerintem nem érheti kritika a magyar közoktatás gyakorlatát. Ugyanakkor a XX. század második felének európai változásairól, magáról az Európai Unió eszméjéről, céljairól, intézményrendszeréről a diákok ismerete nagyon hiányos, de nemcsak az övék, hanem a közigazgatásban is, a legfelső közigazgatási szintet, a minisztereket és a parlamenti képviselőket is beleértve ez tapasztalható. E tekintetben nagyon nagy adósságai vannak a közoktatásnak. Úgy tűnik, hogy csak a tudományos és egyetemi szférában megfelelő szintű az integrációs és Európa-ismeret. Ez az értelmiségi réteg részben felkészültségéből, részben pedig a széles nemzetközi kapcsolatrendszeréből adódóan évtizedek óta megpróbált otthon lenni Európában, megpróbált beilleszkedni a különböző integrációs szervezetekbe. Ezen a téren őket kell modellnek tekinteni. Az európai polgárok zöme nemcsak az integráció intézményeit ismeri jól, hanem tisztában van az Unió alapvető jogi és gazdasági szabályaival is. Szerintem ezeket is meg kell tanulniuk majd a ma iskolapadban ülő gyerekeknek, hiszen ha néhány év múlva majd vállalkozóvá válnak, tudniuk kell, milyen standardok vonatkoznak majd rájuk, milyen EU-forrásokból igényelhetnek pénzt, milyen támogatásokat vehetnek közvetlenül igénybe és melyeket a kormány által irányított programokon keresztül. Ezeknek az ismereteknek nemcsak és nem is elsősorban az európai integráció szempontjából, hanem egyáltalán a mindennapi polgári kultúra elsajátítása szempontjából van jelentőségük.

- Az Európai Unió ajánlásaiban rendszeresen megjelenik az európai polgár fogalma. A csatlakozási tárgyalásokat megkezdeni szándékozó országok társadalmi problémáinak elemzése kapcsán az Unió szakértői fontos feladatként jelölik meg az európai polgárrá nevelést, s gyakorta hangsúlyozzák azt, hogy az iskolai curriculumokba, nevelési programokba be kell építeni az ezt elősegítő oktatási tartalmakat. Mi jellemzi valójában az európai polgárt? Van-e esélye, lehetősége annak, hogy az iskola segítse az európai polgárrá válást?

- Magyarországon a polgárrá nevelés, polgárrá válás csak részben oktatási, sokkal inkább társadalompolitikai, társadalomszerkezeti kérdés. Amikor ehhez a problémához közelítünk, mindig felvetődődik a kérdés, van-e nyugat-európai értelemben véve polgári réteg Magyarországon, létezik-e az a fajta középosztály, amely az Európai Unió országai társadalmának a döntő hányadát adja. Nagyon fontos ugyanis, hogy a konszolidált anyagi viszonyok között élő, egy sajátos szellemi kultúrát birtokló rétegeknek milyenek egy-egy ország társadalmában az arányai. Ilyen értelemben különböztetnek meg nyugat-európai és latin-amerikai társadalomszerkezeti modelleket. Ez utóbbiban valójában nincs polgárság, nincs klasszikus értelemben vett középosztály, van egy vékony nagyon gazdag réteg és egy elképesztően nagyméretű szegény tömeg, s a kettő között alig van valami. Részben ezzel a ténnyel is magyarázzák a latin-amerikai államok politikai instabilitását, mint ahogy a nyugat-európai politikai stabilitás záloga éppen az erős középosztály megléte. Az Unió országaiban mindenütt széles ez a réteg, a gazdaságban igen jelentős a középosztály által birtokolt tulajdon. Épp ezért érdeke ennek a polgárságnak a társadalmi stabilitás, hiszen a nyugati polgárnak van mit vesztenie, bármilyen forradalmi változás vagy káosz komolyan veszélyezteti egzisztenciáját, autonómiáját. Ezért nem esnek politikai demagógok bűvkörébe, nem lesznek barikádot építő, forradalmi megoldásokat követelő emberek, hanem igyekeznek választások útján, a kialakult politikai intézményrendszeren keresztül kifejteni az akaratukat. Ha a polgár jellemzőit meg akarjuk határozni, a legfontosabbként ezt az imént említett anyagi és szellemi szuverenitást kell kiemelni.

- Milyen méretűre tehető nálunk ma ez a fajta európai értelemben vett autonóm polgárság?

- Nem lehet egyértelműen válaszolni erre. A kádári konszolidáció során, a 70-80-as évek fordulóján volt ugyanis egy kvázi polgárosodási folyamat, amelyben létrejött egy középosztály, amely anyagi értelemben megteremtette a maga biztonságát. Persze ez a folyamat az abszolút állami irányítás alatt álló gazdaságban ment végbe, azaz az állam bármikor megszüntethette ezt a biztonságot. A rendszerváltás, az állam tulajdonosi szerepének a visszaszorulása alapjaiban ingatta meg ezt a réteget. A kádári középosztály iskolázott volt, gyerekeit középiskolába járatta, egyetemre tudta küldeni. Kérdés, hogy ez a réteg, gazdasági pozícióinak elvesztését követően, hogyan tudja gyermekeiben átörökíteni a saját korábbi társadalmi státusát akkor, amikor a felsőoktatás egyre inkább piacosodik, amikor egy felsőoktatásban tanuló diák megélhetési költségeinek fedezésére már havi 20-30 ezer forintra van szükség. Ebben a helyzetben fenyeget az a veszély, hogy a magyar középosztály egy jelentős része lecsúszik, és ami még súlyosabb kérdés: a gyerekeik számára sem lesz könnyű a felemelkedés. Azt is látni kell, hogy a magyar középosztály megteremtésére tett privatizációs kísérlet nem érte el a célját, mivel nem jött létre egy középtulajdonosi réteg sem az iparban, a kereskedelemben, sem a mezőgazdaságban. A középosztály megteremtésének tehát tovább kell keresni az eszközeit, s szerintem ez az eszköz az oktatáspolitika lesz. Esélyteremtéssel, a felemelkedés lehetőségének a nyújtásával lehet, ha nem is önálló tulajdont, de kvalifikált tudást nyújtani egy széles réteg számára. Félig-meddig polgárság lesz ez is, mert vagy egy nagytulajdonosi vagy egy állami vállalatban lehetnek magasan kvalifikált, jól megfizetett alkalmazottak azok a fiatalok, akik egy jól átgondolt esélyteremtő oktatáspolitika révén magas képzettséget szerezhetnek. Noha nem lesz tulajdonuk, de biztosak lehetnek abban, hogy a megszerzett tudásukat el tudják adni bármilyen körülmények között.

- Milyen esélye van annak, hogy a kialakuló magyar polgárság mentalitását, értékeit, normáit tekintve valóban európai legyen?

- Nagyon fontos politikai, társadalompolitikai kérdésnek tartom, hogy a fejlődés valóban ebbe az irányba tartson. Ma sok esetben azt látjuk, hogy itt mintha "elmennének egymás mellett a vonatok". Vannak ugyanis újgazdag társadalmi csoportok, akik tulajdonukat tekintve polgárok lehetnének, de kulturális beállítottságuk, mentalitásuk nagyon távol áll a polgár kritériumaitól. Ugyanakkor létezik egy viszonylag széles értelmiségi réteg, nagy kulturális háttérrel, tradicionális európai érték- és normarendszerrel, amely elvesztette állását, vagy az infláció és a szűkös anyagi viszonyok következtében egyre súlyosabb megélhetési gondokkal küzd. A két réteget sajnos nem lehet egymásra fektetni, nem lehet tulajdonhoz juttatni az állástalan egyetemi oktatót, mivel nem érne semmit egy csempegyárral, mint ahogy nem lehet kulturált polgárt csinálni a meggazdagodott, nyolc általánost sem végzett egykori kisiparosból.

- Mindebből úgy tűnik, hogy a polgárosodás folyamatát nem nagyon lehet "mesterségesen" gyorsítani, kötelező végigjárni egy organikus fejlődési utat.

- Nem tagadva azt, hogy bizonyos fejlődési fázisokat nem lehet kihagyni, azért mégis az a véleményem - amint erről már beszéltünk -, hogy az oktatáspolitika sokat tehet a polgári fejlődés meggyorsításáért, elsősorban azzal, hogy sokak számára teremt esélyt, s nem a szűk elit képzését helyezi előtérbe. Ehhez elsősorban olyan iskolaszerkezetet kell létrehozni, amelyik felemelkedési lehetőséget biztosít azoknak, akik pozíciókat vesztettek, ellehetetlenültek a piacgazdaság kialakulása miatt. Továbbá olyan iskolára van ehhez szükség, amely a társadalomban való eligazodáshoz, az önállósághoz, az érdekek érvényesítéséhez szükséges - ahogy mondani szokták - a jó polgártól elvárható ismereteket átadja. Ezeket az ismereteket a hagyományos magyar iskola nem tekintette a legfontosabb feladatának, ezek új információk. Nem is igen kimunkált az, hogy miként kell ezeket hatékonyan átadni az iskola keretei között. Ezek az ismeretek azonban már ott vannak az iskola kapujában, egyre gyakrabban a tantervekben, tankönyvekben és az iskolai programokban is. A tekintetben, hogy ez a szemlélet mennyire hatotta át már a tanítási-nevelési gyakorlatot, komoly kételyeim vannak. E téren azért lehetünk azonban optimisták, mert a szülők és maguk a diákok is kikényszerítik ezt, s rövid idő alatt a polgári kultúrát megalapozó, fejlesztő stúdiumok jelen lesznek az iskolában. A polgárrá nevelés azonban nemcsak ismeret, hanem gyakorlat is. A polgárrá neveléshez szükséges iskolai életvilág, gyakorlat kialakulása tekintetében pesszimista vagyok, ugyanis ehhez időre van szükség és természetesen jobb anyagi feltételekre. Ahhoz, hogy diákönkormányzatot játsszanak, a gyakorlatban tanulják meg a kooperációt, a döntéshozatal, a szavazás demokratikus formáit, a ma meglévő időkereteknél sokkal több időt kellene erre biztosítani. Ez az idő ma vészesen hiányzik, az elszegényedő iskolák elsőként ezeket, az úgymond szabadidős - valójában nagyon fontos nevelési funkciókat betöltő - feladatokat adták fel, a diákmozgalmakkal foglalkozó tanárt, a szabadidő szervezését vállaló napközis nevelőt építik le elsőként. Ugyanakkor a szülők sem tekintik fontos, teljes értékű oktatási tevékenységeknek az ilyen jellegű programokat, ezzel tehát nem lehet vonzóvá tenni a szülők előtt egy-egy iskolát. Ma a szülők szemében az oktatáscentrikus, pragmatikus programok sokaságát kínáló nevelési intézmények a vonzóak, azok az óvodák, amelyek már a középső csoportban angolt tanítanak, azok az iskolák, amelyekben elsőtől van számítástechnika. S nem azok az iskolák tudnak sok gyereket beiskolázni, amelyekben olyan gazdag szabadidős programok vannak, amelyekben a focimeccs, a sokféle szakkör és nyári tábor, azaz a valódi életet leképező sokféle nevelési színtér keretei között meg tudják tanítani a mindennapi polgári léthez szükséges gyakorlati technikákat, a kooperációt, az érdekegyeztetést. Mert az osztályfőnöki órán is meg lehet tanulni - természetesen csak elméleti síkon - azt, hogy mi a sportszerűség és a közösségi döntéshozatal, de mennyivel jobb, hatékonyabb, ha mindezt egy tábor keretében élik át a gyerekek, ha az egymásra utaltság valós élethelyzeteiben, gyakorlatban tanulják meg az együttműködés, az empátia és a tolerancia mibenlétét. Más ezekből a polgári értékekből órakeretben felelni, s egész más ezekből a gyakorlatban jeleskedni. Azért vagyok az iskola ilyen jellegű nevelő-fejlesztő funkcióinak megvalósulását illetően pesszimista, mert attól tartok, hogy az iskolákban nem lesz elég idő és anyagi eszköz ezekre a nagyon fontos nevelési feladatokra, mivel minden abba az irányba nyomja az iskolákat, hogy "hasznosítható" ismereteket tanítsanak. Sem az iskolák közötti versenyfutás, sem pedig a szegénység nem kedvez a polgári lét gyakorlatához hozzátartozó értékek, normák közvetítését segítő, az ehhez szükséges készségeket fejlesztő nevelésközpontú iskolai programok terjedésének. Ha nincs olyan komoly politikai, kormányzati akarat, amelyik ezt tantervekben hangsúlyossá teszi, és státusok biztosításával erőteljesen ösztönzi, akkor ez magától nem fog megjelenni és terjedni. Elméletben tudni fogjuk majd, hogy milyennek kell lennie annak a bizonyos európai polgárnak, de zsigereinkben, gyakorlatunkban még sokkal inkább egy kiszolgáltatott alattvaló reflexeit fogjuk hordozni.

Az interjút Schüttler Tamás készítette

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.