2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 október

Felnőttek tanulása - az elméleti és gyakorlati tapasztalatok

2009. június 17.

Az OECD nagyszabású kutatási programot kezdett arról, hogy az egyes országokban hogyan tanulnak a felnőttek. Az alábbi összeállítás a tíz országban végzett elemzés legérdekesebb megállapításait foglalja össze. Az összegzés egyrészt fényt derít arra, hogy az egyes országokban milyen intézményes lehetőségek nyílnak meg az élethosszig tartó tanulásra, másrészt információk szerezhetők arról, hogy a kormányok és a munkavállalók milyen eszközökkel ösztönzik a felnőttek tanulását.

Felnőttek tanulása – elméleti és gyakorlati tapasztalatok1

A felnőttek tanulásának kérdései – elsősorban az OECD-országokban – az utóbbi évtizedekben egyre fontosabbá váltak; azzá tette őket a tudás alapú társadalmak megvalósítására irányuló törekvés, a gazdaság fejlődése és a társadalmak fokozódó elöregedése egyaránt. Mind többen felismerték azt is, hogy a képzetlen emberek között sok – egyre több – a munkanélküli, és hogy a társadalmak életében, a szociális kapcsolatokban is mind nagyobb szerep hárul a humán tőkére, ami pedig megköveteli nemcsak a felnőttek tanulási lehetőségeinek bővítését, hanem e megsokszorozódott lehetőségek folyamatos igénybevételét is.

E felismerés jegyében 1996 januárjában a szervezet oktatási miniszterei elhatározták, hogy megvizsgálják az egyes országok felnőttoktatásának helyzetét; ehhez a döntéshez 1997 októberében a munkaügyi miniszterek is egyetértőleg csatlakoztak. Egy évvel később az OECD – az Amerikai Egyesült Államok Oktatási Minisztériumának közreműködésével, az amerikai Georgetown egyetemén – nemzetközi konferenciát rendezett „How Adults Learn” (Hogyan tanulnak a felnőttek?) címmel. A konferencia egyik határozataként – immár konkrétan is – megfogalmazódott egy olyan, több országot átfogó vizsgálat gondolata is, mely aztán 1998-ban, az OECD oktatási bizottsága által kezdeményezett, a felnőttek tanulását áttekintő kutatási program2 által részben meg is valósult. Az oktatási bizottsághoz azonban rövid idő múlva ismét csatlakozott a foglalkoztatási, munkaügyi és szociális bizottság, és közösen tervbe vették egy újabb, a felnőttek tanulásával foglalkozó összehasonlító felmérés elindítását. E vizsgálatban a részvétel önkéntes volt; így első körben a jelentkező kilenc ország: Kanada, Dánia, Finnország, Norvégia, Portugália, Spanyolország, Svédország, Svájc és – az Egyesült Királyságból – Anglia vett részt benne. (A tervek szerint lesz egy második kör is, amely alkalmat ad újabb országok bekapcsolódására.)

A vizsgálatokat 18 ország 27 elismert szakembere, valamint az OECD-titkárság tagjai végezték; a munka az 1999 júniusában megfogalmazott előterjesztéssel kezdődött, és a 2001 novemberében elkészített összehasonlító jelentéssel végződött. A közben eltelt idő alatt a részt vevő országok koordinátorai a témában háttérbeszámolókat állítottak össze, az elemzőmunka megbízhatósága érdekében pedig a szakértők helyszíni tájékozódását lehetővé tevő látogatásokra is sor került. De – természetesen – a felmérés során a szakértők felhasználták a korábban, ugyancsak az OECD által elvégzett nemzetközi vizsgálatok tapasztalatait is, egyebek közt azét, amely a felnőttek írás-olvasási alapműveltségével foglalkozott.3 Ebből a dokumentumból ugyanis már korábban kiderült, hogy a tanuló felnőttek arányait tekintve az országok között igencsak nagy egyenlőtlenségek vannak; míg például Finnországban és Dániában a felnőttek közel 60%-a a vizsgált periódusban részt vett valamilyen képzési programban, addig ez az arány Portugáliában nem érte el még a 10%-ot sem.

A most bemutatandó nemzetközi vizsgálat azonban egyáltalán nem arra törekedett, hogy az egyik ország gyakorlatáról elmondja, hogy jó, a másikéról pedig, hogy rossz. A szándék kizárólag az oktatáspolitikai programok, a nemzeti intézmények bemutatása segítségével a jelenlegi gyakorlatok összehasonlítása volt; bár ez egyáltalán nem bizonyult könnyűnek több okból sem.

Definíciós problémák

Az egyik ok az, hogy felnőttkori tanulásnak (adult learning) nincs általánosan elfogadott meghatározása. (Ilyen probléma nem áll fenn sem a harmadik szintű oktatás, sem pedig a kora gyermekkori tanulás fogalmainak használatakor.) Nem egyértelmű ugyanis, ki a felnőtt tanuló, és az sem, mi a leginkább jellemző a felnőtt ember tanulására. Ami a ki kérdésre vonatkozik, Dánia például életkori megkülönböztetést használ; náluk 18 év fölött vehet részt valaki a felnőttoktatásban, a 25 év felettiek kapcsolódhatnak be a felnőttek szakmai képzésébe, de már 17,5 éves kortól be lehet iratkozni a népfőiskolák kurzusaira. Más országok ettől eltérően csoportosítanak. Nagyon széles a felnőttkori tanulás fogalomköre: beletartozik ugyanis a felnőttek oktatásának és képzésének minden formája – a formális, az informális és a nonformális képzés különféle programjai egyaránt –, bár néhány országban az egyiket vagy a másikat nem tekintik a felnőtt tanulás részének. De a fogalom használatakor azt sem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a felnőtt ember sokféle céllal tanulhat. A tanulás lehet számára önmegvalósítás, szakmai érdek, pályamódosítást megalapozó vagy csak valamilyen új készség elsajátítását lehetővé tevő vállalkozás; néha tehát akár programonként is eltérő definíciókra bukkanhatunk. Nem beszélve arról, hogy a felnőttek tanulásának folyamatában egyidejűleg igen sok szereplő is jelen van, s nekik nem feltétlenül esnek egybe az érdekeik. De hiszen sokszor még a felnőtt sem látja világosan, hogy neki (is) szüksége volna tanulásra, ezért nem áldoz rá sem időt, sem pénzt. Az egyik fő kérdés tehát éppen az: vajon az egyes embert miként lehetne az élethosszig tartó tanulás kihívásainak elfogadására ösztönözni?

A felnőttkori tanulás fontosságát azonban – ez ma már közismert tény – egyáltalán nem csak az utóbbi időkben ismerték fel. A francia forradalom után – 1792-ben – például Condorcet már beszélt róla a nemzetgyűlésben. A 19. században Dániában Grundtvig4 és Kold nevéhez fűződik az első népfőiskolák megalapítása, amelyek hamar népszerűek lettek Norvégiában és Svédországban is. A felnőttek tanulásának kérdései a 20. század hetvenes éveiben aztán egyre inkább az élethosszig tartó tanulás elnevezésében öltöttek testet; ez a fogalom az elkövetkező húsz esztendőben tovább finomodott; a kilencvenes évekre pedig immár holisztikus és multidimenzionális tartalmakat is kapott. A mai hivatkozások már ezekkel a tartalmi elemekkel együtt értendők.

Mivel azonban ezek alapján sem született meg egyetlen konszenzusos definíció sem, sőt, külön megnehezíti az érdeklődő szakemberek dolgát, hogy az egymástól eltérő fogalommeghatározások könnyen az adatok és arányok eltorzításához is vezethetnek, az OECD-vizsgálat résztvevői ebben az elemzésükben a felnőttek tanulásával kapcsolatban egyöntetűen három lényeges megkülönböztetést alkalmaznak:

  • akár formális, akár nem formális rendszerben tanul valaki, azt minden bizonnyal meg lehet határozni, hogy mit tanul;
  • azt is meg lehet állapítani, hogy személyes vagy szakmai indíttatásból tanul;
  • valamint hogy teljes vagy részidejű programban vesz részt.
  • három jellegzetesség mentén pedig – jelzik a szakértők – a tanuló felnőtt legfőbb kritériumai nemzetközileg is összehasonlítható módon megragadhatók.

Az egységes gondolkodás végett azonban a szakértők szükségesnek tartottak a fentebbi fogalmak értelmezéséhez megadni még néhány, speciális támpontot is. Ezek szerint a formális tanulás alatt minden esetben szervezett és strukturált hálózatban történő, világosan körülhatárolható tananyag megtanulását értik, mely bizonyítvány megszerzésével zárul. Nonformális tanulás során – hangsúlyozzák – a tanulás tevékenysége nem azonosítható be ugyan egyértelműen és kizárólagosan, de az biztos, hogy az adott személy aktuális aktivitásának jelentős mértékű tanulási komponense is van. Az informális tanulás pedig a felnőttek esetében a mindennapi tevékenységre, az ott megszerzett tapasztalatokra épülő tudást eredményez; ez a felnőtt saját maga által irányított tevékenység, melyben – egyéb források mellett – a rádiót, a televíziót és az információs-kommunikációs technikákat is egyaránt igénybe veheti. A személyes (és az ugyanebbe a kategóriába sorolható szociális és rekreációs) tanulás alapvető jellemzője, hogy – a szakmai indíttatású tanulással ellentétben – nem kapcsolódik közvetlenül a munkához. Ezen kitérők után az OECD szakértői a következőképpen jellemezték a felnőtt tanulókat: olyan 25 és 64 év közötti felnőttek, akik már túljutottak a kötelező oktatás és képzés periódusán.

Miért tanulnak a felnőttek?

A felnőttkori tanulásnak – mint már utaltunk rá – sokszoros hozadéka van. Növeli az egyén munkaerő-piaci alkalmazhatóságát, jobbítja a munkavállalói produktivitást, hozzájárul a szociális biztonság, a jobb egészségi állapot megalapozásához, sőt, a bűnözési ráta csökkenéséhez is. A politikai haszon pedig elsősorban a felnőtt tanuló magasabb szintű civil szereplésében, tehát a demokrácia hatékonyabb működtetésében mutatkozik meg. Az OECD egyik – korábbi – vizsgálatában még számszerűsíteni is tudta ezeket az előnyöket; megállapításaik szerint ugyanis egy személy egyévnyi plusztanulása 4 és 7 százalékkal növeli meg korábbi esélyeit!

Melyek azok a tényezők, amelyek felébreszthetik a felnőtt emberben a tanulás igényét? A felmérés megállapításai szerint a következők:

  • a munkahely szakmai képzést vagy átképzést követel meg tőle;
  • felébred benne a „második esély” iskolái nyújtotta lehetőségek megragadása iránti igény;
  • magasabb képzettség elérésével javítani szeretne alacsonynak tartott fizetésén;
  • kis cégnél dolgozik, ahol nem jut hozzá a „nagyoknál” rendszeres képzésekhez;
  • bevándorlóként másként nem jutna munkához;
  • fogyatékosként speciális munkakörben szeretne elhelyezkedni.

A tanulási igények bizonyos mértékben a földrajzi és a klimatikus viszonyok szerint is változnak; ezek a különbségek elsősorban a távtanulás kínálta lehetőségek igénybevételére sarkallják az érdeklődőket.

A felnőttek tanulásban való részvételével kapcsolatban azonban – ha tiszta képet akarunk kapni egy-egy ország gyakorlatáról – feltétlenül fel kell tennünk a következő kérdéseket is.

  • Kiegyensúlyozottak-e az országban a felnőtt tanulók nemek, életkorok, származási helyek, foglalkozási státusok szerinti arányai?
  • Melyek az igénybe vett képzések jellemzői? Például: Milyen típusú a felnőtt tanulók oktatása: tantermi alapú, vagy már nem az? Mennyire lehet beszélni már tanuló vállalatokról stb.?
A felnőttkori tanulással foglalkozó szakirodalom ugyanakkor azt is egyértelműen jelzi, hogy a legtöbb helyen ma még nem megfelelő az ösztönzés, és hiányos a motiválás; noha ezek a téma tulajdonképpeni kulcsfogalmai. Nem kerülhetőek meg tehát a következő kérdések sem.
  • Elegendő mértékű-e a tanulás értékének felismerése ahhoz, hogy a felnőttek körében a korábbinál nagyobb részvételre ösztönözzön?
  • Milyen speciális mechanizmus jelzi azt, hogy a felnőttek oktatói jól teszik a dolgukat?
  • Miként lehet a tanulási módszereket személyre szabni?
  • Miként lehet a tanulást segítő környezetet megteremteni?
  • Mi növelheti a részvételt: a jobb informálás a tanulási alkalmakról, a szélesebb körű személyi lehetőségek felkínálása vagy a nagyobb döntéshozatali önállóság?

A felnőttek tanulásával kapcsolatban egyébként a különféle képzési lehetőségekben való részvételi arányok mérése által is lehet egy-egy ország gyakorlatáról értékelhető információt szerezni, de lehet – például – a tanulásban eltöltött órák száma alapján is tájékozódni. A két megközelítési mód szerint azonban igen különböző adatokhoz juthatunk; az első megoldást követve például az egyes országok között nagyobb eltérés lesz tapasztalható, mint a második esetében. Különösen jelentősek e tekintetben a munkahelyek által szervezett és finanszírozott tanulási órák számadatai közötti eltérések! Az OECD-országok gyakorlatában ugyanis ebben a vonatkozásban jelenleg két modell különböztethető meg egymástól: az extenzív és az intenzív. Az előbbi esetben a cégek egyidejűleg sok dolgozójuknak alacsonyabb szintű képzést kívánnak biztosítani (ez jellemzi a dán, a finn, a svéd és a brit gyakorlatot), az utóbbi, az intenzív modell pedig szélesebb és mélyebbre hatoló programkínálattal kisebb célcsoportokra koncentrál (Portugáliában és Spanyolországban ezt részesítik előnyben).

Az is jellemző észrevétel, hogy – főleg szervezett formában – a felnőttként tanulók között a munkanélküliek vannak többségben; ez alól Norvégia a kivétel, ahol a munkanélküli és a munkaviszonyban álló felnőttek megközelítőleg azonos arányban tanulnak. Érdekes módon viszont a felnőttkori tanulásban való részvételt tekintve a nemek között nincs számottevő különbség; egyebek tekintetében azonban látható a két nem között néhány eltérés. Abban például, hogy a munkahelyek szívesebben támogatják – anyagilag is! – a férfiak tanulását, mint a nőkét; de abban is, hogy a nők gyakrabban tanulnak személyes okokból, mint a férfiak, illetve ők inkább hagyatkoznak az önképzésre, mint a férfiak. Egyébként a munkahelyi támogatásokkal kapcsolatban is nagyok a vizsgált országok közti különbségek; Kanada és Svájc cégei például az OECD-átlagnál jóval alacsonyabb mértékben adnak dolgozóiknak támogatást, mint ahogyan a norvégiai és az angol cégek teszik, náluk ugyanis a támogatás mértéke meghaladja az átlagot. Persze, ezen támogatások gyakran ún. „on-the-job training”, azaz a munka közbeni képzés formáiban nyilvánulnak meg; ezeket pedig igencsak nehéz megkülönböztetni a munkatapasztalatok alapján megszerzett tanulástól.

A felnőttkori tanulásban való részvétel arányát ugyancsak nagymértékben meghatározza az egyes emberek képzettségi szintje is. Ugyanis minél magasabb szintű iskoláztatást tud maga mögött valaki, annál valószínűbb, hogy felnőttként is megtalálja a módját a tanulásnak; s minél alacsonyabb az iskolai végzettsége, annál kevésbé számíthatunk rá, hogy felnőtt fejjel majd belemerészkedik egy újabb tanulási programba. Összefügg ezzel egy másik megfigyelés is: az, hogy a felnőttek tanulási kedve bizonyos mértékben függ a foglalkozásuk jellegétől, illetve a fizetésük nagyságától is. Az ún. fehérgalléros munkakörökben dolgozók mindegyik vizsgált országban nagyobb mértékben tanulnak felnőtt éveik során is, mint a kékgallérosok; de ez utóbbiak közül is inkább a magasabban képzettek tanulnak. (Ez alól Spanyolország és Portugália látszik kivételnek.) Sőt, az egyes szektorok is jól elkülöníthetők egymástól dolgozóik tanulásban való részvétele alapján; ebből a megközelítésből a szolgáltatásban tevékenykedők tanulási aktivitása viszi el a pálmát. Ami pedig a bérek hatásait illeti; a magasabb fizetésűek között jóval többen tanulnak felnőttként is, mint az alacsonyan fizetettek közül; a tanulás során megszerzett újabb ismeretek és készségek pedig általában – további – fizetésemeléseket eredményeznek. Ördögi kör…

Láthatóan különböznek egymástól a különböző felnőtt korcsoportok tanulási ambíciói is; a fiatalabb korosztályok inkább tanulnak, mint az idősebbek; a fokozatos csökkenés már a 30–49 éves korcsoporton belül megkezdődik, és 60–64 év között tanulásról szinte már nem is lehet beszélni. Kanadában, Norvégiában és Svájcban viszont a 65–69 évesek 6–16 százaléka is még mindig részt vesz valamiféle képzésben!

De ne feledkezzünk meg arról sem, hogy a napjainkban tapasztalható migráció is komolyan befolyásolja egy-egy országban a felnőttek tanulási kedvéről készíthető képet. Az újonnan érkezetteknek ugyanis – a fogadó ország nyelvének minél gyorsabb és eredményesebb megtanulásán kívül – gyakran új ismeretek, készségek elsajátítására is szükségük van ahhoz, hogy új hazájukban munkához, megélhetéshez jussanak. Ez magyarázza meg azt a megfigyelést, hogy – például – Svájcban a bevándoroltak között nagyobb arányú a felnőttkori tanulás, mint a svájciak körében.

Hogyan tanulnak a felnőttek? Milyen intézményi keretek között?

A felnőttek tanulásuk során leginkább a tantermi oktatás, a munkahelyi környezetben végzett képzés, a műhelygyakorlat és a távoktatás lehetőségeit veszik igénybe – országonként változó arányban. Meglepő módon a napi gyakorlatban a tantermi oktatás még mindig óriási hányadot képvisel, kivétel ez alól Anglia, ahol ez a forma a munkahelyi környezetben megtartott foglalkozásokkal azonos arányban fordul elő. Finnországban, Svédországban, Norvégiában és Portugáliában a munkahelyi környezet lehetőségei csak a tantermi oktatás kiegészítéseként szerepelnek. A távtanulás gyakorlata Svédországban, Angliában és Spanyolországban a legelterjedtebb.

De az effajta különbségek a különböző tanulói célcsoportokat közvetlenül is érintik. Általános tapasztalat ugyanis, hogy leginkább az inaktív és munka nélküli népesség számára szerveznek tantermi körülmények között foglalkozásokat; a foglalkoztatottak sokkal gyakrabban tanulhatnak munkahelyi környezetben; ez elsősorban Anglia, Svédország, Portugália és Finnország aktív munkaerő-piaci politikájának egyik eredménye. A távtanulás előnyeiből is többnyire az aktív célcsoportok részesülnek, kivéve Angliát, ahol ezt az eszközt főként munkanélküliek veszik igénybe.

A felnőttek tanulásával kapcsolatban mindenképpen szólni kell arról is, hogy legtöbbjüknek – életkörülményeik sajátosságai miatt – ehhez valamiféle támogatásra van szükségük. De honnan érkezhet segítség? Legtöbbször természetesen a munkaadótól, sok esetben kereskedelmi szervezetektől, erre specializálódott intézményektől, melyeket a nonprofit és forprofit szektor egyaránt támogathat. (Ez utóbbi elsősorban Svájc jellemzője.) Dániában, Finnországban és Norvégiában pedig kifejezetten a felnőttek tanulását megvalósító központokat alakítottak ki; ez a hálózat alkotja azt a gyakran emlegetett „skandináv modellt” is, amely az utóbbi esztendőkben oly sok eredménnyel büszkélkedhet – egyebek között – a felnőttek pályaválasztásának és -módosításának segítésében is. A felnőttek tanulási piacán egyébként magáncégek is komoly szerepet mondhatnak magukénak – nemegyszer állami támogatás birtokában is; s mivel ennyire sok és sokféle ellátórendszer működik ezen a területen, bizonyos értelemben máris elmosódni látszik a magán- és a közösségi szektor közötti választóvonal.

Felnőttek képzésére gyakran vállalkoznak olyan intézmények is, amelyek csak időleges foglalkoztatást nyújtanak; ezek a náluk jelentkezőkkel szerződést kötnek, és ennek értelmében a fennmaradó időben számukra oktatási programokat biztosítanak. Figyelemre méltó új megoldásokkal kísérleteznek; bizonyos hiányszakmák megléte esetén például az olyan területeken korábban már munkatapasztalatokat szerzett munkavállalókat ellátják még a legfontosabb know-how-val, és az előzetes ismereteket néhány lényeges újabbal kiegészítve formális kvalifikációhoz is hozzájuttatják őket.

Angliában, Kanadában, Dániában és Finnországban az egyetemi kampuszok is nagy részt vállalnak a felnőttek oktatásában; velük együtt az ún. közösségi iskolák is elsősorban olyan tanulási programokat kínálnak, amelyek kevésbé szakmaorientáltak, inkább alapműveltségi oktatást nyújtanak, valamint nyelvi képzést a bevándorlóknak. Kanadában viszont a főiskolákon – a karrierorientált és műszaki képzési programok mellett – olyan kurzusok is indulnak, amelyek végül diplomához juttatják a résztvevőket. Külön típust képviselnek még az ún. továbbképző iskolák; Angliában 403 intézményben évente négymillió felnőtt tanul, elsősorban mező- és kertgazdálkodást, tervező és alkotó művészeteket.

Itt kell említést tenni ismét a népfőiskolák nagy hagyományú tevékenységéről is. Svédországban ezek nem kormányzati szervek irányítása alatt működnek, nincs állandó tananyaguk, azokat a résztvevők – igényeik szerint – saját maguk tervezik meg. Bentlakásos formában működnek; hallgatóiknak az itt töltött idő alatt – a tanuláson kívül – szabadidős és kulturális programokat is biztosítanak. Dániában a száz, különféle hagyományok alapján működő népfőiskolát jobbára magánalapítványok tartják fenn; ezekben a cél elsősorban a résztvevők egyéni fejlesztése. Hosszú és rövid távú kurzusokat szerveznek, természetesen ugyancsak bentlakással; az előbbiek 5–32 hetesek, az utóbbiak 1–4 hetesek.

A fenti példák jelzik, hogy a felnőttkori tanulás során is igen nagy az igény az általános ismeretek, mondhatjuk úgy is, hogy a kötelező oktatásból idő előtti kikerülés miatti elmaradások pótlása iránt. A spanyolországi – speciálisan felnőttek tanítását magukra vállaló – intézmények (melyeket a helyi-városi oktatási hatóságok tartanak fenn) éppen ezért elsősorban az elmaradt alapszintű oktatás, illetve a felső középszint ismereteit igyekeznek közvetíteni. Ugyanitt 240 város szabadegyetemet is fenntart az érdeklődőknek. Svédországban ugyancsak léteznek olyan intézmények, ahol lehet pótolni a korábban elmaradt tanulmányokat is. Finnországban pedig 262 olyan intézmény van, ahol általános tartalmú, illetve érdeklődésorientált kurzusok várják a tanulni vágyókat.

De a felnőtteknek szánt programkínálatból nem hiányoz(hat)nak a szakmai képzés lehetőségei sem, Dániában ezt biztosítja az AMU-hálózat5; Finnországban 48 intézmény alkalmas arra, hogy szakmát adjon a munkanélkülieknek, Norvégiában pedig olyan, kizárólag műszaki ismereteket közvetítő intézmények is működnek, amelyek betanított munkák elvégzésére teszik alkalmassá a kurzusaikon részt vevőket.

Kiesők és lemaradók

Mára már nemcsak az lett bizonyossá, hogy az élethosszig tartó tanulás a társadalmi egyenlőség és a szociális kohézió egyik eszköze lehet, hanem az is, hogy a felnőttek tanulásának kérdései az egyes országok politikai döntéseiben is szerepet kapnak – nyilvánvalóan a gazdasági és szociális összefüggések, az oktatási rendszer és a politikai struktúra függvényében. A felnőtteknek a tanulásban növekvő részvétele ugyanis nem képzelhető el legalább bizonyos mértékű állami beavatkozás nélkül. (Ezt mutatja egyébként az is, hogy a felmérésben részt vevő országok mindegyikében az elmúlt fél évtizedben került sor a felnőttoktatással kapcsolatos újabb elvárások törvényi szintű szabályozására is.) Az állami szerepvállalás hozta magával az általános oktatás és a munkaerő-piaci képzések közötti korábbi elkülönülés feloldását is, ami – mint már jeleztük – a felnőttek tanulásához kapcsolható kérdések holisztikus kezeléséhez is elvezetett.

A tennivalók helyes megítélése céljából viszont szükség volt annak pontos feltárására is, kik azok, akik egyáltalán nem vagy a népességen belüli számarányuknál jóval alacsonyabb mértékben vállalkoznak felnőtt fejjel a tanulásra. Nos, a vizsgálat a következő célcsoportokra hívta fel a figyelmet:

  • a kékgalléros foglalkozások alacsony képzettségű, alacsony jövedelmű képviselői;
  • az alacsony szinten iskolázott, hosszú ideje munka nélkül lévők;
  • az iskolában nagyon rosszul tanulók, az onnan lemorzsolódottak;
  • a kis- és középvállalkozások alacsony jövedelmű alkalmazottai;
  • a nagy munkaterhek miatt időhiánytól szenvedők csoportjai.

Mivel ezek a célcsoportok rendkívül változatosak, megközelítésük is sokféle módon történhet. Vannak olyan vélemények, amelyek elsősorban a pénzügyi ösztönzéstől remélnek nagyobb tanulási aktivitást; de van olyan gyakorlat is, amely nem a financiális kényszerre, hanem a tanulási jog érvényesítésének lehetőségeire helyezi a hangsúlyt. (Finnország, Norvégia és Portugália joganyagában a tanuláshoz való jog lehetővé teszi azt is, hogy a felnőtt munkavállaló a tanulmányok idejére kilépjen a munkából. Finnországban – például – mindenkinek joga van meghatározott számú képzési naphoz; ha ezt igénybe veszi, arra az időre regisztrált munkanélküli látja el feladatát.) Dániában az ott népszerű „job-rotation” rendszere eleve arra épül, hogy a munkavállalókat időnként tanulni küldik, aztán – a tanulmányok természetétől függően – várhatóan új munkakörbe helyezik vissza, másutt viszont inkább a tanulási lehetőségek kínálatának növelésére helyezik a hangsúlyt.

Új szemléletmód érvényesülése

Az OECD-felmérés arra is rávilágított, hogy az utóbbi esztendőkben a felnőttek tanulásának megítélése területén jelentős koncepcióváltás következett be. A felnőttoktatás fogalmát ugyanis felváltotta a felnőttkori tanulás fogalma, ami az előbbinél sokkal szisztematikusabb felnőttcentrikusságot szemléltet. (Ebben a váltásban természetesen már tükröződik az Európai Unió elképzelése is az élethosszig tartó tanulás európai térségének kialakításáról, melyet korábban az EU e témájú memorandumában6 2001-ben tettek közzé.)

A felmérésben részt vevő országok sokszínű gyakorlatából kivehető egyik közös tendencia mindenesetre az a törekvés, hogy lehetőséget teremtsenek a felnőttek be nem fejezett iskolai tanulmányainak pótlására, alkalmat teremtsenek a korábban „elrontottak” kijavítására, a hiányok felszámolására. Ezért mindenütt sok programot kínálnak az alacsony iskolázottságúak, a fogyatékosok, a bevándorlók és a munkanélküliek számára. A másik – a vizsgált országokban ugyancsak jellegzetes – trendnek az informális és a nonformális oktatás során megszerzett, általában az előzetesen birtokba vett tudás és készségek elismertetése érdekében tett erőfeszítések bizonyulnak.7

Az egyes országok oktatáspolitikájától még az is elvárható, hogy az élethosszig tartó tanulás feltételeinek megteremtésére irányuló törekvéseik közé beillesszék az értékelés és a minőségbiztosítás korszerű módszereit is. Az előbbi ugyanis hozzásegítheti a döntéshozókat a legmegfelelőbb programok kiválasztásához, az utóbbi pedig hozzájárulhat a köz- és magánpénzek felhasználásának ellenőrzéséhez. Dániában ezért létrehozták a minisztériumtól független Értékelési Intézetet, az Egyesült Királyságban pedig a közoktatási intézmények felügyeletét ellátó hálózat – OfSTED – kapta meg a felnőttek tanulását biztosító intézmények felügyeletét.

Finanszírozás

Nagyon nehéz megítélni, hogy egy-egy ország ténylegesen mennyit költ a felnőttek tanulására, az ebbéli ambíciók pénzügyi támogatására. Láttuk, mennyire bonyolult, sok mindent magában foglaló rendszerről van itt szó, de a hozzávetőleges számításokat is érdemes megismernünk. Ezek szerint ugyanis Dánia a GDP 1 százalékát – a teljes oktatási költségvetés 13 százalékát – fordítja a felnőttek tanulására, ugyanez Finnországban a GDP 0,59 százaléka, Spanyolországban a GDP 0,4 százaléka, Svédországban a GDP 4,9 százaléka; ebbe azonban beleszámítják a munkahelyi („in-service”) tréningek költségeit is. De az arányok nagyságrendjére mi sem jellemzőbb, mint az az adat, mely szerint ez a 4,9-es GDP-arány Svédország oktatási költségvetésének 44 százaléka.

A finanszírozás gyakorlatában azonban számottevő különbségek mutatkoznak programok és országok között egyaránt. Általánosnak mondható az a törekvés, hogy a felnőttek alapszintű oktatását az oktatási minisztériumok finanszírozzák; a munkaerő-piaci képzések – főleg azok, amelyeket a már munkanélküliek vagy a munkanélküliség rémével fenyegetettek számára szerveznek – gazdái általában a munkaügyi minisztériumok, de mellettük szerephez jutnak különféle alapítványok, sőt, magánintézmények is; a vállalati képzésekre viszont nem minden esetben jut állami támogatás. Létezik olyan gyakorlat is, amely az adott programban részt vevő egyént támogatja. Az országonkénti különbségek bemutatására jó példa Finnország, ahol – bármilyen típusú felnőttoktatási-képzési programról legyen is szó – az állam, ha minimális mértékben is, de pénzügyileg támogatja azt. A másik jellegzetesség, mely Dániáról, Finnországról és Norvégiáról egyaránt elmondható, hogy mindhárom országban létezik államilag fenntartott felnőttoktatási rendszer; ennek köszönhetően a munkaerőpiacról kihullottak is hozzájuthatnak a sorsukat megváltoztatni tudó újabb képzésekhez.

Hogyan lehet a felnőtteket tanulásra ösztönözni?

Ennek a felmérésnek talán legnagyobb kihívása az volt, hogy a szakértők feltárják és kielemezzék, mi motiválja a felnőtteket a tanulásra. Ez kétrétű feladat elé állította őket: egyidejűleg ugyanis azt is meg kellett érteniük, hogy azok az emberek, akiknek nagy szükségük lenne rá, miért nem tanulnak. Különösen megnehezítette a helyzetüket, hogy a felnőttek tanulásával kapcsolatos intézmények viszonylag kevés kapcsolatot tartanak a nyilvánossággal.

Megállapították: az alkalmazható motivációs lehetőségek tekintetében mindenekelőtt hangsúlyozni kell egy-egy ország történelmi és kulturális hátterének a jelentőségét. Jó példa erre Svédország, ahol az olvasás alapkészségének elsajátítása hagyományosan kötelező, mert a múltban nem köthetett házasságot az, aki nem tudta olvasni a Bibliát. De példaként említhető az a mai gyakorlat, mely szerint ott egyetlen külföldi filmet sem szinkronizálnak, így a lakosság hozzászokhat az idegen nyelvekhez, és az jelentősen növeli a nyelvtanulás motivációját is.

Természetesen különbséget kellett tenni a tanuló és nem tanuló felnőttek motivációi között is. Nyilvánvaló ugyanis, hogy valahol itt lehet majd megtalálni a megoldás kulcsát. A tanulóknak például két csoportja van: az egyik csoportba azok tartoznak, akik bármilyen formában hajlandók tanulni, akik egyaránt igénybe veszik a formális, nonformális és informális lehetőségeket; a másik csoportot azok alkotják, akik szintén tanulnak, de kizárólag csak akkor, ha segítséget kaptak az ehhez kapcsolódó mindenfajta nehézségeik és problémáik legyőzéséhez.

A nem tanulók ugyancsak két típusba sorolhatók. Vannak, akik nem tudnak tanulni; esetükben az akadályok leggyakrabban anyagi természetűek. És vannak, akik nem akarnak tanulni; ez a nem akarás jobbára kulturális természetű akadályt jelent.

Vannak, akik meg vannak győződve a tanulás fontosságáról; számukra csak a megfelelő programkínálatról kell gondoskodni, figyelembe véve az esetleges különleges szükségleteiket is, például azt, hogy a nyelvtanfolyamok a nyaralás megkezdésére már használható tudással lássák el a résztvevőket. És vannak olyanok is, akik egyáltalán nem érzik, hogy nekik – személy szerint – nagyon nagy szükségük lenne tanulni; ez utóbbi a helytelen önismeret következménye; az ő esetüben legelőször ezt a hibát kell korrigálni.

A tanulás jelentőségének hangoztatásához is többféle érvet lehet felhozni. A szakképzésben való részvétel hozama ugyanis elsősorban a szakmai mobilitás ígérete, a jobb munka, a nagyobb függetlenség, esetleg a jobb fizetés lehet; az alapkészségek elsajátítását kínáló programok pedig az információkhoz való hozzájutás lehetőségét, a különféle szolgáltatások igénybevehetőségét ajánlják a résztvevőknek. Minkét esetben világosan, érthetően, meggyőzően kell a célt megfogalmazni.

Sokat segíthet a felnőtt tanulók döntéseiben az, ha valamiféle anyagi támogatást kaphatnak; még a kevésbé motiváltakat is rá lehet venni a részvételre, ha – például – a tanulás költségei mellett bizonyos „kapcsolódó” kiadásokat is megtérítenek nekik; legtöbbször a közlekedés vagy a gyermekfelügyelet költségeinek részben vagy egészben való átvállalása bizonyulhat ösztönzőnek.

Végül, de nem utolsósorban gondolni kell arra is, hogy a felnőtteknek szánt programok lehetőleg ne a régi, iskolás módszereket alkalmazzák; sokan ugyanis – több okból is – irtóznak a hagyományos, frontális oktatástól; valóságos akadályt jelent számukra a félelem a nyilvános megmérettetéstől, attól, hogy társaik esetleg kinevetik, ha nem megfelelően szerepelnek. Nagyobb vonzereje lehet az olyan új módszereknek, amelyek például térben és időben elkülönítik egymástól a tanárt és a diákokat; ez esetben természetesen a tanulás nem nélkülözheti sem az információs-kommunikációs technikák alkalmazását, sem pedig a tanuló önálló egyéni munkáját. Nagy földrajzi távolságok esetében pedig a távtanulási lehetőségek kiépítése bizonyult hatékonynak, legalábbis Kanada, Finnország, Norvégia és Svédország gyakorlatában.

A szakértők összefoglalóan az alábbi területeken látják várhatóan eredményesnek a felnőttkori tanulásra való ösztönzést:

  • Kötelezővé kell tenni a felső középiskolai tanulmányokat, vagy legalábbis a jövőbeli tanulmányok alapjaként tekinteni. Tudatosítani kell az emberekben, hogy a tanulás – akárcsak a szavazás – legalább annyira kötelesség is, mint amennyire jog.
  • Mindenkit be kell vonni valamilyen formában az élethosszig tartó tanulásba.
  • Biztosítani kell, hogy a kötelező iskoláztatás végét ne a tanulói életkor, hanem egy meghatározott tanulmányi szint elérése jelentse.
  • Igénybe kell venni a médiát – az újságokat, magazinokat, a televíziót is – azoknak a megszólítására, akiknek a legnagyobb szükségük lenne a tanulásra.
  • Ki kell dolgozni „tét nélküli” képzéseket; olyanokat, amelyek inkább szórakozást jelentenek a résztvevőknek, hogy érezzék, a tanulás nem feltétlenül kényszer és kudarc.
  • El kell ismerni minden előzetesen megszerzett tudást, tapasztalatot, amennyiben azok megítélhetők. Ez ugyanis újabbak megszerzésére motiválja a felnőtteket.
  • El kell érni, hogy az emberek a megkezdett képzéseket be is fejezzék.
  • Meg kell találni a tudás optimális átadásának feltételeit – akár elméleti, akár gyakorlati az.
  • Méltányolható és elérhető célokat kell megfogalmazni.
  • Be kell bizonyítani, hogy az alapkészségeket nemcsak elsajátítani lehet, hanem – ha nem használják őket – el is lehet veszíteni.
  • Lehetőséget kell teremteni az e-learning alkalmazására.
  • A cégeknél úgy kell alakítani a munkaidőt, hogy képzésre is maradjon idő.

Különleges intézkedések

Befejezésül mindenképpen érdemes még ismertetni az egyén képzéshez való jogának intézményét, amelyet néhány ország már különböző módokon ugyan, de be is vezetett. Ennek előzményeként az ILO8 1974-es, a fizetett tanuláshoz való jogra vonatkozó egyezményét tekinthetjük, amelyet azóta 32 ország ratifikált (a vizsgálati mintában szereplő kilenc ország közül Finnország, Spanyolország, Svédország és az Egyesült Királyság).

Az egyezmény szellemében az utóbbi esztendőkben az egyes országokban a következő, említésre méltó kezdeményezésekre került sor.

A szociális partnerek általi kodifikálás után Norvégiában 1999-ben elkészült egy olyan törvényjavaslat, amely mindenkinek, aki három éven át szakmai tevékenységet folytatott, és az elmúlt két esztendőben ugyanannál az állami vagy magáncégnél állt alkalmazásban, biztosítaná azt a jogot, hogy beiratkozzék egy teljes vagy részidejű képzési programra (a választott képzés időtartama maximum három év lehet). A törvény 2001. január 1-jével lépett hatályba, azonban a finanszírozás részleteit még nem dolgozták ki pontosan.

Finnország az egyének képzéshez való jogát 1997 óta folyamatosan vezette be. Az első évben a hosszú ideje munkanélkülieket vonták be a jogosultak körébe, 1998-ban ezt minden munkanélkülire kiterjesztették, majd 2001 augusztusa óta a tíz évnél régebben munkaviszonyban álló személyekre is vonatkoztatták.

Egyes OECD-országok a tanuláshoz való jogot ún. egyéni tanulói számla, egyfajta „képzési voucher” rendszerének bevezetésével kívánják realizálni. Ez a rendszer két alapelvet érvényesít:

  • az egyén tudja legjobban eldönteni, mit akar tanulni, azaz miképpen kívánja képességeit fejleszteni;
  • a befektetés költségei ily módon megoszlanak az egyén és a kormány vagy a vállalatok között; az egyéni számlák azonban nem kötődnek egy bizonyos céghez, hanem – munkahely-változtatáskor – követik a befizetőt.

A fejlesztés stádiumában lévő rendszerben egyaránt hangsúlyozódik az egyén felelőssége saját életpályája alakításában, valamint a cégek meghatározó szerepe a felnőttkori tanulás feltételeinek biztosításában.

Svédországban például 2003. július 1-jével lépett életbe az a jogszabály, mely lehetővé teszi, hogy a munkavállalók fizetésükből a minimálbér 25 százalékát, azaz 9500 svéd koronát – az összegre vonatkozó adójóváírás lehetőségével együtt – egyéni számlájukon rendszeresen félretehessenek a későbbi képzéseken való részvételük finanszírozása céljából. Ehhez az összeghez – természetesen – az állam is hozzáteszi majd a magáét, amint a tanulni szándékozó eldöntötte, hol, milyen képzésben kíván részt venni. Az ország egyik legnagyobb cége, a Skandia országos és nemzetközi biztosítási és banki konzorcium azonban már 1999 óta felajánlja alkalmazottainak ezt a lehetőséget, s azóta az ott dolgozóknak már 35 százaléka bekapcsolódott ebbe a projektbe. A program lényege az, hogy a cég minden dolgozójának, aki fizetése 5 százalékát tanulási céllal félreteszi, kompenzálja a tanulási idő alatti keresetkiesést. Minden hétévi megtakarítás után hathavi teljes idejű képzésben való részvételre lesznek jogosultak a Skandia alkalmazottai.

Angliában – és Skóciában, Walesben és Észak-Írországban is – a kilencvenes évek végétől kezdődően a tanulni akaró, 19. évüket betöltött felnőtteknek ún. karrierépítési kölcsönt adtak, amelyet a képzés befejezése után vissza kellett fizetniük. (Ha rögtön nem sikerült elhelyezkedniük, a visszafizetés megkezdését 18 hónappal elhalaszthatták.) Az intézkedés értelmében, aki 25 fontot hajlandó volt áldozni valamilyen képzésben való részvételért, annak a kormány 150 fonttal járult hozzá tanulmányi költségeihez. 2001 májusáig már egymillió munkavállaló élt ezzel a lehetőséggel; két hónappal később azonban a kormány felfüggesztette a programot. Azzal indokolták, hogy a munkavállalók számára nyújtott képzések többsége nem volt megfelelő színvonalú. A folytatás szándékáról és várható időpontjáról még nincsenek információk.

Dániában viszont a „tanuló vállalat” eszményének jegyében láttak hozzá a felnőttek folyamatos tanulásának megszervezéséhez; itt elsősorban a munkahelyi, ún. on-the-job tréningek lehetőségét használják ki. A felmérés egy több mint 150 éve alapított cég, a Randers Reb példáján mutatja be, miként is működik ez a rendszer. A cég ugyanis az utóbbi évtizedben óriási technológiai váltást hajtott végre, ehhez pedig szüksége volt az alkalmazottak folyamatos ki- és átképzésére is. (A megvásárolt új berendezések ugyanis túl sokba kerültek ahhoz, hogy a nem megfelelő használat miatt alulteljesítsenek.) A cég tehát minden alkalmazottja számára kötelezővé tett évi három héten át – ISO-normák szerint kidolgozott – belső képzésben való részvételt. A munkaidőt természetesen úgy szervezték meg, hogy ezek a programok is folyamatosan helyet kaphassanak benne. A képzéseken való részvétel eredményességét a cég humánpolitikai szakemberei az évenkénti készség- és kompetenciatesztek segítségével ellenőrzik. Ha a felmérési eredmények megfelelőnek bizonyulnak, ez a fizetési skálán való feljebb lépést is magával hozza. A vezetők és az alkalmazottak egyaránt elégedettek ezzel a gyakorlattal.

Dániában alakították ki az ún. PES-képzések9 rendszerét is; ennek lényege pedig az, hogy az ún. generikus, azaz általános képességek ki- és továbbfejlesztését az állami költséggel működtetett intézmények végzik, a speciális kompetenciák esetében pedig a képzést az azt alkalmazni kívánó cégekre bízzák. (A tanuló felnőttet így egyáltalán nem terhelik költségek.) A felmérés készítői szerint ezzel még a különféle szakemberhiány kialakulását is sikerült az utóbbi esztendőkben megállítani.

Végezetül még egyszer hivatkozni kell Finnországra, ahol 1998-ban kezdtek bele egy – akkor ötévesre tervezett – programba, melynek célja az volt, hogy bátorítsák az ötven év felettieket a későbbi nyugdíjba menetelre, illetve hogy ellássák őket az ehhez szükséges „munícióval” is. Sőt, a már inaktívvá váltakat is – legalább újabb két-három évre – vissza akarták juttatni a munkaerőpiacra. Ez a projekt egyidejűleg negyvenféle intézkedést tett szükségessé; közöttük azonban a kulcsfontosságúnak az illetékesek is a 45 év felettiek képzésének országos szintű megszervezését tekintették. De – természetesen – egyebek között óriási pr-tevékenységet is végeztek; információs kampányokkal, az idős dolgozók munkatapasztalatainak hasznosítására tett különféle kezdeményezéseikkel mára már sikerült a korai nyugdíjazás trendjét visszafordítaniuk. Az eredmények láttán a programot 2010-ig meghosszabbították.

Összeállította: Mihály Ildikó

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.