2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2008 augusztus–szeptember

Felber Tamás :: Az emberi és polgári jogok nyilatkozatától a kulturális relativizmus provokációjáig

2009. szeptember 30.

A francia neveléselméleti gondolkodás Montesquieu–Rousseau–Tocqueville-Durkheim–Foucault–Bourdieu–Lyotard fellépésével bemutatható irányai, fogalom- és problématörténet-centrizmusa az európai pedagógiai gondolkodás legfontosabb állomásait jelenítik meg a Francia Köztársaság és intézményrendszere, az emberi jogok, a civilizációkritika és a kulturális relativizmus profiljaiban. Reflexióik, összehasonlító elemzéseik példaértékűek és sok esetben aktuálisak minden, demokratikus alapelveken nyugvó köztársaság intézményrendszere és polgárai számára. Ekképp a francia nevelés elméleteinek elévülhetetlen profilja mint gondolkodástörténeti folyamat hozzájárulást jelenthet a hazai neveléselméleti diskurzusok, profilok alakításához.

A francia neveléselmélet kétszáz éve alapelvei és kritikái tükrében

Kényszer vagy szabadság

A francia neveléselméleti gondolkodásnak van egy olyan, Montesquieu és Rousseau 18. századi fellépésétől, Pierre Bourdieu és Jean-François Lyotard fellépéséig terjedő kritikai reflexív vonulata, amely valamelyes német és angol kritikákkal árnyalva, de egymagában véve önálló és folyamatos világot képez.

A felvilágosodás, a forradalom, majd a terror évei után a 19. században Tocqueville fellépése jelezte azt az eszmetörténeti vonulatot, amelyet Montesquieu neve fémjelzett korábban a pedagógiai gondolkodás és intézményesedése történetének minden relatíve fontos társadalmi, jogi, etikai álláspontjában. A francia nevelés elmélete a filozófia századaként határozza meg a 18. századot (Chartier 1990), amelyben a franciák a társadalom és a civilizáció fennállásáról, legitimitásáról, az erkölcsökről, a művészetekről, valamint a kialakítandó „Köztársaság”-ról értekeztek elsősorban (Goubert–Roche 1990). A racionalizmus kritikája és az enciklopédizmus programja is e kor legfontosabb „szülöttje”, miként az érzelmeknek, a művészeteknek az ember életében betöltött fontos szerepének előtérbe helyezése is. Mindenfajta kezdet kijelölése esetleges, de a történelmi kezdet határa itt egybeesik a filozófiai gondolkodás korszakalkotó műveivel és az azokban lévő új eszmék elterjedésével. A francia felvilágosodás korában jelen lévő és Rousseau gondolkodását is megelőző fogalmi készletnek a kezdete Charles Louis de Secondat Montesquieu (1689–1755) munkásságáig vezet vissza. Montesquieu határozta meg azt, amit a Francia Köztársaság és a demokrácia alapszótárának nevezhetünk, mivel a probléma centrumát a hatalom és a humanitás, illetve a kényszer és a szabadság jelenlétében jelölte meg, ezen belül a nevelést az államformák felépítésében, kivitelezhetőségében vizsgálva. Montesquieu az európai kormányok keretein belül vizsgálta mindazt, amit később Alexis de Tocqueville (1805–1859) az Egyesült Államokban és Európában, egymással összehasonlítva.

A hatalom humanizálódása, a szabadság jelenlétének fenyegetettsége, az individualizmus és a kollektivizmus feszültsége volt az egyik legfontosabb kutatási tere Pierre Bourdieu, Michel Foucault és Jean-François Lyotard fellépéséig bezáróan a modern francia neveléselméleti gondolkodás későbbi jeles képviselőjének is.

Hogyan épül fel egy köztársaságban, egy demokráciában, egy önkényuralmi rendszerben a nevelési intézmény a többi társadalmi intézmény között? Milyen elvárásai vannak a társadalom vezetőinek és a tudományok művelőinek az egyénnel és a nevelői álláspon­tokkal szemben? Milyen összefüggések találhatók a két nagy meghatározó államelméleti mű – A törvények szelleméről és Az amerikai demokrácia – neveléselméleti elemzései között?

Montesquieu monumentális műve, A törvények szelleméről (1748) az első olyan modern államelméleti alkotás, amely az alkotmány, a demokratikus államformák, a történelmi tradíciók és intézmények figyelembevételével ad elemzést egy a köztársaság államformájában létrehozható és a már létező államok nevelési intézményeiben fennálló elemek összehasonlításáról. Eme összehasonlító elemzés mindig visszatérő kiindulópontjai az antik Róma és az újkori Európa intézményei, amelyeket a művelt arisztokrata szellemében értelmez és aktualizál. Társadalmi formákat, abban jelenlévő nézeteket akkor kezdünk kritikával illetni, ha már kimutatható, leírható és változtatható a szabályszerűségük, de szerinte bizonyos az is, hogy az ember csak az éppen számára aktuális kultúrán belül osztályozhat, értékel pozitívan, vagy nevez értéktelennek jelenségeket, folyamatokat, vagyis amelyben, amely által nevelődött.

Montesquieu a maga kollégiumi neveléséről Juillyben kritikus álláspontot alakított ki. „A kollégium színvonala alacsony, és ami ennél rosszabb, a bigottság szellemének kedvez. Az, hogy egy fiatalember beárulja társait, vagy hogy számítónak nevelik, alkalmas lehet a külső rend fenntartására, de az egyes személyekre igen kedvezőtlen hatást gyakorol.”

„Felnőttkorára Montesquieu a kollégiumokról arisztokratikus nevelési elveket alakított ki, az értelmiségi és szociális elit számára kívánta fenntartani őket.” (Desgraves 2003, 35.)

A törvények szelleme azokra a kapcsolatokra utal, amelyeknek a törvények és a kormányzatok alkotmánya, az erkölcsök és a társadalmi intézmények, az ökológia és a népi tradíciók között kell fennállniuk. Ezen a ponton tárgyalja a nevelést és annak politikai, jogi, alkotmányos kereteit.

Kimutatta a nevelés társadalom által meghatározott törvényeinek és a fennálló kormányzat vezérelveinek összhangját. „Legelőször a nevelés törvényeit ismerjük meg. És minthogy ezek arra készítenek elő bennünket, hogy állampolgárokká legyünk, minden egyes családot azonos elvek szerint kell kormányozni, mint azt a nagy családot, amely valamennyit magában foglalja. Ha a népnek a maga egészében van egy bizonyos vezérelve, akkor a nép alkotórészeinek, vagyis a családoknak szintén lesz. A nevelés törvényei tehát mindegyik fajtájú kormányzatban különbözőek lesznek. Tárgyuk a monarchiában a becsület, a köztársaságban az erény, az önkényuralomban a félelem.” (Montesquieu 2000, 84.)

A monarchikus nevelést elemezve – következtetései szerint – eme államformában az elvárásokat törvényszerűsítő emberek a bíró vagy a szofista színeiben tetszelegnek, és a kinevelt generációkat mindig egyfajta hierarchikus függési rendszer elvei szerint nevelve értékelik. Az önkényuralmi kormányzatok fontos alapelve a megkülönböztetés és a kizárás, az emberi jogokról és kötelezettségekről való egyoldalú, az ellentétes nézetek figyelembevétele nélküli bírálat: „Itt szolgai nevelésre van szükség. Még a parancsolás szempontjából is előnyös, ha az illető ilyen nevelést kapott. (…) A feltétlen engedelmesség feltételezi, hogy aki engedelmeskedik, tudatlan legyen. De ugyanez áll arra is, aki parancsol: egyáltalán ne tanakodjék, ne kételkedjék, még csak ne is fontoljon meg semmit; az önkényuralmi államokban minden ház egy külön birodalom. A nevelés tehát, amely arra irányul, hogy az ember együtt tudjon élni a többiekkel, itt nagyon korlátozott. Mindössze arra szorítkozik, hogy beoltsa a szívekbe a félelmet s az elmékbe néhány igen egyszerű elv ismeretét. A tudás itt veszedelmes lenne, a versengés végzetes; ami pedig az erényeket illeti, Arisztotelész nem hiszi, hogy a rabszolgáknak egyetlenegy sajátos erényük is lenne; ez nagyon is akadályozná a nevelést ebben a kormányzatban. Itt a nevelés tehát nem jöhet számba. Mindent el kell venni az emberektől, hogy lehessen valamit adni nekik. Először rossz alattvalókká kell tenni, hogy azután jó rabszolgákká tehessék őket.” (Montesquieu 2000, 89.) Az önkényuralmi állapotban a fennálló hatalom folyamatosan „maszkok” viselését követeli a nevelőtől, amelyek azonban biztosíthatják számára egzisztenciája megtartását és megszólalási lehetőségét.

Az „emberi jogok és az alkotmányok” precedensértékű szerzőjét egész életén át folytatott elemzéseiben a köztársaság mint államforma érintette meg a leginkább, amelyet folyamatosan próbált újraértelmezni kora Európája és a demokráciában való hite alapelveként.

Az alkotmányok és az állam felépítésének, működésének folyamatos reflexiója mellett tette le a voksát, többször hangoztatta, hogy nem törvénytáblákat ad Európának, csupán elveket és jogokat, amelyeknek az emberiség minden tagja számára elérhetőnek és elgondolhatónak kell lenniük.

Az emberi jogok és azok elterjesztése az ember önbecsülésének alapja, és a köztársaság intézményeinek ezt kell megszerettetniük állampolgáraikkal. „A köztársasági kormányzatban van leginkább szükség a nevelés teljes hajtóerejére. Az önkényuralmi kormányzatokban a félelem magától születik meg a fenyegetések és büntetések közepette, a becsületnek a monarchiában kedveznek a szenvedélyek, s viszont ez is azoknak; a politikai erény azonban megtagadást jelent, ami mindig nagyon keserves dolog. Meg lehet határozni ezt az erényt: ez a törvényeknek és a hazának a szeretete. ( … ) Ez a szeretet kiváltképp a demokráciák számára rendeltetett. Kizárólag ezekben bízzák a kormányzatot minden állampolgár gondjára. De hát a kormányzattal is úgy vagyunk, mint mindennel a világon: hogy meg lehessen őrizni, szeretni kell azt. A köztársaságban tehát minden attól függ, hogy ezt a szeretetet meg tudják-e alapozni; ez pedig annyit jelent, hogy ennek beoltására kell a nevelésnek ügyelnie. De annak, hogy a gyermekekben fel lehessen kelteni ezt a szeretetet, van egy biztos eszköze: az kell hozzá, hogy magukban az apákban meglegyen. Rendszerint mindenkinek a saját elhatározásától függ, hogy ismereteit átadja gyermekének; még inkább az, hogy szenvedélyeit átadja neki. Ha ez nem sikerül, annak az az oka, hogy amit az atyai ház adott, azt külső behatások tönkretették. Sohasem a megszülető nép az, amely elfajul, ez csak akkor indul romlásnak, amikor a felnőttek már elzüllöttek.” (90.)

A köztársaság alapját képezi, hogy az emberek kölcsönösen a közérdeket részesítsék előnyben, saját érdekeik privilegizálásával szemben. S az antik nevelés annyiban példaértékű számunkra, amennyiben azon népek kormányzatának vezérelve az erény volt, és nevelési elveikben nem jutottak ellentmondásba önmagukkal.

A nevelésnek három fontos tényezője van, amelyeket a kor biztosít állampolgárai számára, és amelyek ellentétesek egymással. „Az egyiket apánktól, a másikat tanítóinktól, a harmadikat a világtól kapjuk. ( … ) Amit az utóbbinak keretében mondanak nekünk, az első kettőnek valamennyi eszméjét felborítja.” (89.) Olykor változtatni kell nevelési elveinken és intézményeinken, de olyan óvatos és körültekintő módon kell ezt megtennünk, mint amikor legkedvesebb gyermekünk szokásain és kedves időtöltésén változtatunk.

A királyság sok elemét vélte örökségként megnevezni, amelyet szerinte Franciaország átörökít a Köztársaság intézményeibe. Ha humanizáljuk is a hatalmat, kényszer vagy szabadság vezet-e el minket egy új, köztársasági államforma, a királyságnál élhetőbb és haladásközpontúbb kultúrába?!

Az európai királyságokat gyarmatpolitikai intézkedéseik miatt támadta, és óva intette. Fel kell hagyni ezzel a veszélyes hatalmi visszaéléssel azon népek nevében, akik önállóan és kulturális értékeikben – amely a környezet és a népek belső konfrontációja – saját neveltetésük koncepciója letéteményeseiként, erkölcsi normáik és nézeteik függvényében léteznek.

Az Egyesült Államok „alapító atyái” alkotmányukban szinte kanonizálták Montesquieu nézeteit, ahogy ennek elemzését Alexis de Tocqueville adja pozitív kritikái tükrében.

J.-J. Rousseau nagy elismeréssel, fontosságát kiemelve üdvözölte Montesquieu fellépését és nézeteit, és halálakor ezt állapította meg a személyéről: „Nem volt szüksége ilyen gazdag életre, hogy halhatatlan legyen, de örökké kellett volna élnie, hogy megtanítsa a népeket a jogaikra és kötelességeikre.” (Desgraves 2003, 447.)

Aki a jogfilozófia és az igazságszolgáltatás teoretikusaként közelíti meg a nevelésbe és a jog térnyerésébe vetett hit gondolatát, az alábbi mottót adta a francia polgárok számára útmutatóul, amelyet minden, Montesquieu nézeteivel foglalkozó modern szerző megemlít:

„Ha valami kedvező számomra, de káros a családomnak, azt elvetem. Ha tudok valamiről, ami hasznos a családomnak, de nem szolgálja hazámat, igyekszem elfelejteni. Ha van olyan dolog, ami hasznos a hazámnak, de káros Európának, vagy éppen Európának is hasznos, de az emberi nem kárára van, azt csak bűnnek tudom tekinteni.” (158.)

Az Alkotmányozó Nemzetgyűlés által 1789. augusztus 26-án elfogadott Az Emberi és polgári jogok nyilatkozata alapelvei is Montesquieu gondolatainak figyelembevételével fogalmazódtak meg. Ennek több cikkelye volt a kiindulópontja Marie Jean Antoine Nicolas Caritat, marquis de Condorcet (1743–1794) 1792-ben benyújtott közoktatási tervezetének is.

Condorcet a forradalmi erőkkel, főként Robespierre-rel vitatkozva készítette híres közoktatás-tervezetét, benne a filozofikus fejlődésbe vetett hitének elveivel, amelyet önálló kötetben Az emberi szellem fejlődésének vázlatos története (1793) (Condorcet 1986) címmel fejtett ki következetesen. Szerinte a nevelő legfontosabb hivatása, hogy növendékét kritikai reflexiók által rávezesse saját értelmének használatára, komplex egészbe hozza gondolatait, racionális belátás nélkül semmit el nem fogadva. Hatása egyedülálló volt, szerzőjét perbe fogták, letartóztatása után öngyilkosságot követett el, így saját maga lépett elébe annak az ítéletnek, amelyet a „forradalmi igazságszolgáltatás”-tól várt (Chartier 1990). Nézeteiben megőrizte elődei forradalmiságát, a központi hatalom kritikáját, az ember jogainak elévülhetetlen montesquieu-i koncepcióját, kriticizmusát és a legfontosabb felvilágosodás kori társadalom- és neveléselméleti tételek, a szabad elhatározás és értelmezés ellentmondásokat nem tűrő koncepcióját, valamint számolt Rousseau civilizáció- és haladáskritikájával. Közoktatás-tervezetének legtöbbet interpretált gondolatai előrelátóan épülnek egymásra:

„Egyébiránt a nevelés, ha teljes terjedelmében vizsgáljuk, nem korlátozódik a pozitív tények oktatására, a valódi és mérlegelt igazságok tanítására, hanem magában foglalja az összes politikai, morális és vallási nézetet. Márpedig a véleményszabadság csak illuzórikus lenne, ha a társadalom a születő nemzedékeket teljesen hatalmában tartaná, előírva nekik, hogy miben kell hinniük. Az, aki a társadalomba e társadalom nevelésétől készen kapott nézetekkel lép be, nem szabad ember többé; nevelőurainak rabszolgája, és bilincseit annál is inkább nehéz leráznia, mert ő maga sem érzékeli őket, és mert azt hiszi, hogy saját értelmi belátásának engedelmeskedik, amikor másénak veti alá magát. Talán azt mondják majd erre, hogy akkor sem lesz igazából szabadabb, ha nézeteit a családja befolyásolja. Azonban ebben az esetben ezek az elvek nem azonosak minden állampolgár tekintetében; nemsokára mindenki rádöbben, hogy hite nem az egyetemes hit. Ez rádöbbentheti őket arra, hogy bizalmatlanok legyenek készen kapott hitelveikkel kapcsolatban; szemükben ez a hit már nem rendelkezik hagyományos igazságjellegével; és tévedésük, ha kitartanak mellette, már csupán önként vállalt tévedés. ( … )

Egyébiránt a családi nevelésből merített előítéletek a társadalmak természetes rendjének következményei, és egy, a felvilágosodás tanait terjesztő bölcs oktatás orvosolhatja; míg a közhatalomból eredő előítéletek valóságos zsarnokságot jelentenek, támadást a természetes szabadság egyik legértékesebb része ellen. ( … )

Az oktatás célja nem az, hogy az embereket egy adott törvényhozó hatalom csodálatára tanítsa, hanem, hogy képessé tegye őket annak megítélésére és javítására. Nem arról van szó, hogy minden egyes nemzedéket az őt megelőző nemzedékek nézeteinek és akaratának rendeljünk alá, hanem hogy egyre inkább felvilágosítsuk őket a célból, hogy minden egyes generáció egyre méltóbbá váljon arra, hogy kizárólag saját érzelmi belátása által kormányozza önmagát. ( … )

Végül fejleszteni minden nemzedék fizikai, értelmi és erkölcsi képességét; ezáltal hozzájárulni az emberi faj általános és fokozatos tökéletesedéséhez; ez a végső cél, amely felé minden társadalmi intézménynek haladnia kell. Az oktatás céljának ilyennek kell lennie; és ez a közhatalom számára a társadalom és az egész emberiség közös érdeke által diktált kötelesség. ( … )

Végezetül figyelembe vettük azt, hogy az oktatásnak nem szabad lemondania az egyénekről abban a pillanatban, amikor kikerülnek az iskolából; hogy az oktatásnak fel kell ölelnie minden korosztályt; hogy nincs olyan kor, melyben ne lenne hasznos és lehetséges tanulni, és hogy ez a második oktatás annál is inkább szükséges, mert a gyermekkori szűkebb korlátok közé volt szorítva. ( … )

Egyetlen közhatalomnak sem szabad rendelkeznie olyan hatalommal, de még olyan tekintéllyel sem, hogy megakadályozza az új igazságok fejlődését, egyéni politikájával vagy pillanatnyi érdekeivel ellenkező elméletek tanítását. Ily módon az iskolákban a társadalom-tudomány elsődleges igazságai meg fogják előzni alkalmazásukat. ( … )

Az iskolákban és intézetekben oktatott erkölcsi alapelvek azok lesznek, amelyek természetes érzelmeken és az értelmen alapulva, minden emberhez egyaránt hozzá tartoznak.” 1

Condorcet nézeteiben összegződik Montesquieu alkotmányjogi koncepcióján túl, Helvétius erényfelfogása, La Bruyére és Fénelon erkölcsfilozófiája, Condillac és Vauvenargues érzékelés- és szenvedélyelmélete. Szintézisteremtő módszerével is elismerést vívott ki magának, ő alkotta meg a (science sociale) társadalomtudomány fogalmát. Robespierre és a forradalmi terror évei alatt azonban minden a visszájára fordult, felejtődött, torzult, még akkor is, ha minden forrását Rousseau nézeteiben jelölte meg. Robespierre készítette el az emberi jogok új nyilatkozatát: Az emberi és állampolgári jogok nyilatkozata – kinyomtatva a nemzeti konvent határozata alapján (1793). (Robespierre 1988, 339.) Az ünnepnapok, a köznevelés és az erkölcsök összefüggésében jelölte meg nevelési programja legfontosabb elveit, benne a hatalomhoz való jog és a zsarnokság mint szükséges rossz fenntartását, amely szerinte csak kezdetben „az átmenet idején” lesz érzékelhetővé:

„A legromlottabb kormányzat is hatékony támaszra lel az előítéletekben, a megszokásban, a népek neveltetésében. () Ha egy nemzet kénytelen élni a felkelés jogával, a zsarnokhoz viszonyítva a természeti állapotba kerül. () A nép érdeke a közérdek; a hatalmon lévő ember érdeke magánérdek.” (206., 303., 349.) A hatalomhoz csak a közösség érdekeit fenntartó és a létrejövő köztársaság intézményeiben a közösségi morált érzékeltető ember kerülhet.

„Az erkölcsöt kapcsoljuk szent és örök alapokhoz; sugalljuk az embernek azt a mélységes kötelességtudatot, azt az ember iránti vallásos tiszteletet, mely a társadalmi boldogság egyedüli biztosítéka; valamennyi intézményünk által tápláljuk ezt az érzést; a köznevelést elsősorban e célra irányítsuk! Ezáltal kétségtelenül olyan nagyszerűvé teszitek jellemét, mely emlékeztet kormányzatunk természetére, Köztársaságunk sorsának fennköltségére. Átérzitek szükségét, hogy minden francia számára közössé és egységessé tegyétek a nevelést. Többé nem urakat kell képezni, hanem állampolgárokat; egyedül a haza jogosult a gyermekek nevelésére; e feladatot nem bízhatja sem a családi gőgre, sem az egyéni előítéletekre, melyek szüntelenül táplálják az arisztokráciát meg a családi föderalizmust, lealacsonyítva a lelkeket, elkülönítve őket egymástól, s az egyenlőséggel együtt lerombolva a társadalmi rend összes alapjait.” (463.)

A magánélet helyett a közösségnek kell elsőbbséget élveznie, egy demokratikus köztársaság polgárainak és nem a szalonok korábban privilegizált bölcselkedőjének „kinevelése” a cél. Robespierre szerint a forradalom, miként a nevelés sem utópia, maga a nevelés is a forradalom legfontosabb velejárója, hisz benne jelen van minden, ami forradalmi.

Condorcet mindvégig a pluralizmus híve maradt, és nem volt hajlandó az egyént kényszerű – épp ez ellen emelte fel folyton a szavát – asszimiláció által a „jó” és „új közösség” állampolgárának kinevelni, vagy bármilyen politikai és nevelési koncepciót egybemosni és privilegizálni benne a hatalom érdekeit. Robespierre bármennyire is épít rá, ellentmond Rousseau nézeteinek, csupán válogat belőle a saját állampolgár-elméletéhez. Condorcet közoktatástervét Robespierre csak a gazdagok lehetőségeként értelmezi, míg a saját tervét a társadalom minden tagjára kiterjedő biztosítékként nevezi meg, hangsúlyozva benne az állam mindenek előtt való jogkörét. De hisz éppen a létező társadalom vezetőinek „mindenhatósága” és erkölcse ellenében védte „Emil”-jét Rousseau; állt elő egy új közoktatási programmal Mirabeau és Condorcet. Robespierre hatásosabbnak minősült „retorikájában” és „központosító” koncepciójában a forradalmat követő években, Alexis de Tocqueville vagy Émile Durkheim értelmezésében már csupán a megvetés tárgyává lett, főként diktátor és elnyomó magatartása, súlyos és következetlen „guillotinpártisága” miatt.

Condorcet progresszív műveiben elismerően üdvözölte az amerikai szabadságelveket, a függetlenség kivívását, mivel véleménye szerint sikerült egy olyan államot felépíteni, amelyhez nem kellettek nagy morális és értékromboló elvek, ellentétben az európai államokkal, ahol a többség hatalma a kisebbség jogát folyamatosan sérti, és amelyet a forradalmaknak el kell tudni söpörniük. Nézete szerint a jognak az egyén kollektívával szemben megfogalmazott jogának kell lennie.

J.-J. Rousseau (1712–1778) gondolkodásának korai építőkövei, a fiatalon elhunyt moralista Vauvenarguestől származnak (1715–1747), aki az emberi természet jóságának és az emóciók jogosságának hirdetője, a gyermek- és ifjúkor jeles képességeinek méltatója. Ugyancsak épít La Bruyre gondolataira (1645–1694), aki a Les Caractres (Jellemrajzok) című művével hívta fel magára a figyelmet Franciaország művelt társaságaiban, aki mindenfajta feltétlen kényszerűség tagadója, a szabadság hitvallója, aki a civilizáció kritikusaként a nevelésben látta minden nép önmegvalósításának lehetőségét, de hibáit is benne ostorozta. Idesorolható még Fénelon (1651–1715), aki az udvar egyik hivatalos nevelőjeként írt értekezést a leánynevelésről, és vitairatokat, alapelveket alkotott az akadémia és a kollégiumok oktatási rendszeréhez, tudományos működésükhöz.

Rousseau érdeme volt, hogy Descartes cogitója ellenében az emóciók elsőbbségét hangsúlyozta az emberi megismerés első motorjaként, minden esetben az egyén morális autonómiáját és belső szabadságát védve. A társadalmiasodást szerinte maga a nyelv teszi lehetővé, amely kezdetben a költők és a vallás létjoga, később a racionalitásé, és a nyelvben egyfajta hagyományozott regiszterrendszer, amely egy fogalmi körbenjárás – körkörösség – intézményévé válik, vagyis az igazi intézmény a nyelv maga és a nyelvben realizálódó és leírt ember és világa (Rousseau 2007, 5-14.). Nem volt tárgykör, amelyben ne konfrontálódott volna a korabeli társadalmi normákkal, intézményes elvárásokkal szemben. „Hogy a kard, az egyház vagy a törvény szolgálatára szánják-e növendékemet: egyre megy. Élni – erre a mesterségre akarom megtanítani. Beismerem, hogy ha a kezemből kikerül, először is Ember lesz. ( … ) A mi egész bölcsességünk szolgai előítéletekből áll. Minden szokásunk behódolás, kényszer, feszélyezettség. A társadalom embere rabszolgaságban születik, él és hal: születésekor pólyába varrják, halálakor koporsóba szögezik, s amíg emberi arculatát viselheti, intézményeink láncait hordja.” (Rousseau 1997, 11-12.) Így léphetett fel Rousseau Értekezéseivel és Emiljével a társadalom, a kultúra, az erkölcsök és a nevelés kritikusaként, hiszen már előtte is sokan boncolgatták a nála komplex szintézist alkotó területeket.

Denis Diderot (1713–1784) is Montesquieu követőjének és az alkotmányosan megalkotható Francia Köztársaság és nevelésügye hívének szegődött, ezért kritikusan figyelte kortársai, Rousseau és Helvétius neveléselméleti és kultúrakritikai tevékenységét. Már 1770-ben elkészítette Helvétius (1715–1771) ellen írt cáfolatát (Diderot 1975, 503-579.), amelyben Helvétius és Rousseau nézeteire vonatkozóan provokatív értelmezéseket, kritikákat nyújt megszabadítva Helvétius szóhasználatát a patetikusságától. „Ha jobban megnézzük, rájövünk, hogy a szabadság puszta szó. Ami semmit sem jelent. Szabad lények nincsenek és nem is lehetnek. Az ember az, ami a világrendből, szervezeti adottságaiból, neveltetéséből és az események láncolatából következik. Ez határozza meg sorsunkat és ez ellen nincs fellebbezés.” (Diderot 1975, 471.)

A társadalmi környezet Diderot szerint nem lehet az egyetlen, amely az emberi természet egyedüli meghatározójaként létezik, különben a politikai hatalom bármit megtehet(ne) az emberekkel. Szerinte Helvétiusnak és Rousseau-nak moralistákként be kellene látniuk, hogy nem ragadható ki az ember a fajából, hogy ne alaptermészetével együtt ragadjuk ki a többi közül, és aki kiragadja, mit nyer vele? Mindig vannak moralisták, akik csak a rossz tulajdonságokat veszik észre az emberben, és „megnevelni” vagy az újat „kinevelni” akarják, de valahogy ők maguk is részesei az emberi nem karakterének! Diderot elismerő kritikával tért vissza Montesquieu nézeteihez, és minden lehetőséget megragadott arra vonatkozóan, hogy a számára elsődleges szerző mindenkori kiindulópontja lehessen a későbbiekben is a filozófusok társadalom- és neveléselméleti nézeteinek alakításában, mindenfajta erőszakos asszimilációs modell ellen.

„Helvétius: A nevelés számára semmi sem lehetetlen: még a medvét is megtanítja táncolni.

Diderot: Ezt elhiszem, sőt azt is elhiszem, hogy nincs egyetlen olyan fizikai tulajdonság az állatokban, a növényekben, de még a fémekben sem, melyet ne lehetne lerombolni; nincs egyetlen erkölcsi tulajdonság az emberben, melyet hosszas kényszerrel végül ne tudnánk megsemmisíteni… A szerző vajon ilyen erőszakot tanácsol a nevelésben? Azok példája, akiket a hosszú, jellemüket megerőszakoló szolgasors összetört, akiknek egészségét tönkretette, életét megrövidítette a rabság, teljesen elhanyagolható lenne?… Meg lehet tanítani táncolni a medvéket, de az a medve, amelyik táncol, igen boldogtalan állat.” (Diderot 1975, 546.)

Diderot és kritikája arra volt hivatott, hogy minden kényszerítő és központosító eljárást kritikával illessen, és az emberi jogok montesquieu-i fogalmát megőrizve, a nyugati civilizáció közös politikai és morális hivatkozásává avassa azt. Diderot, ahogy az államot, a nevelést is „mesterséges test”-nek, művi, vagyis csinált szervezetnek tekintette, sokkal inkább a magánnevelés hívévé kezdett válni, mint kortársai közül bárki.

Elfogulatlanul állítható, hogy a 18. század francia filozófiája, morális autonómiafogalma, valamint az ezen alapuló emberi jogi elmélet az alapja a mai napig tartó francia neveléselméleti reflexióknak is. Kialakulásában, amely az erkölcsöt és a legitimitást is érinti, mintegy a mai napig tartó győzelem ünnepelhető, az emberi élet minden vonatkozását próbálja átfogni, kiszélesíteni és megtartani, jelezvén mindazon intézmények, magatartásmódok és erények együttesét, amelyek léte egy demokratikus közösség legváltozatosabb kapcsolatait hivatottak összekötni egymással.

Demokráciák intézményei, nevelési elveik koordinálása

Alexis de Tocqueville(1805–1859) mindenfajta túlzás nélkül állíthatóan a 19. század legfontosabb és legtöbbet elemzett műve Az amerikai demokrácia (De la Démocratie en Amérique, 1835) és A régi rend és a forradalom (L'ancien Regime et la Revolution, 1856) szerzője, aki összehasonlító eljárása és demokráciakritikája miatt a francia neveléselmélet Montesquieu által kitaposott fogalmi rendszerének legfontosabb folytatója. Több kortárs francia gondolkodó, mint François Guizot (1787–1874), Joseph-Marie de Maistre (1753–1821) és Louis-Ambroise de Bonald (1754–1840) próbált meg hasonló kritikával fellépni a francia forradalomra és vívmányaira vonatkozóan, a szuverenitás, a legitimitás, az intézmények és a közoktatás kérdéseire és lehetőségeire vonatkozó reflexióiban, de hatásuk korántsem volt olyan maradandó és szemléltető, mint Tocqueville-é.

Tocqueville2 és Guizot viszonylag korán olvashatóvá vált Magyarországon is, hatásuk Eötvös József (1813–1817) és Trefort Ágoston (1817–1888) gondolkodásában volt fellelhető. Munkásságuk a mai napig mégsem került kellőképpen a figyelem középpontjába. Montesquieu és Tocqueville között fontos kapocs, hogy Tocqueville is egy francia arisztokrata család gyermeke, kora egyik legtöbbet utazott és legsokoldalúbb államelméleti gondolkodójaként vált ismertté.

Nézetei szerint a demokrácia és minden intézményrendszere a szabadság és az egyenlőség egyensúlya közti viszonyban tükrözi az individuum és a közösség viszonyát. Mindenfajta megkülönböztetés, külső hatalom privilegizálását tagadta, a függetlenséget és a polgári szabad önszerveződést támogatta. Nézete szerint előbb-utóbb úgyis a demokráciának kell elterjednie a világ legtöbb államában, de elemzéseiben ennek nagyon sok torz buktatóját nevezte meg.

„A nyelv talán a legerősebb és legtartósabb kötelék, amely egyesítheti az embereket.” (Tocqueville 1993, 54.) Igaz ezt a nyelvet már szinte „készen kapták” az Újvilág lakosai, de az új intézmények és interpretációk által sokban módosították az „eredetihez” képest, amelyben a jogi nyelvhasználat talán a legfontosabb egy újonnan létrejött szabad társadalom számára.

Az Egyesült Államok börtön- és büntetőrendszerének megfigyelő elemzése volt a valódi célja amerikai útjainak, de ez háttérbe szorult a társadalom és intézményei elemzéséhez képest.

„De a közoktatásra vonatkozó előírások révén mutatkozik meg már kezdetektől valódi mivoltában az amerikai civilizáció eredetisége.

– Az 1650. évi törvénykönyv (code of 1650) legfontosabb részeit gyűjti egybe Tocqueville egy helyen. Mivel a Sátán – mondja a törvény – az emberi faj ellensége, az emberek tudatlanságában leli meg leghatalmasabb fegyverét, s mivel lényeges, hogy a bölcsesség, melyet atyáink hoztak magukkal, ne szálljon velük a sírba – mivel a gyermekek nevelése az állam elsőrendű érdekei közé tartozik, az Úr segedelmével… ( … ) Következnek a rendelkezések, melyek minden településen iskolák létesítését írják elő, és súlyos pénzbüntetés terhe mellett kötelezik a lakosokat, hogy tartsák fenn ezeket. A felsőbb iskolákat hasonlóképpen alapítják meg a legnépesebb kerületekben. A városi köztisztviselőknek kell ügyelniük rá, hogy a szülők elküldjék iskolába a gyerekeiket; jogukban áll pénzbírsággal sújtani azokat, akik megtagadják ezt; s ha ellenállásuk nem törik meg, a társadalom, a család helyébe lépve, birtokba veszi a gyereket, és megfosztja a szülőket jogaiktól, melyekkel oly rosszul éltek. Az olvasó bizonyára felfigyelt e rendelkezések bevezető szavaira: Amerikában a valláson keresztül vezet az út a felvilágosodáshoz; az isteni törvények betartása juttatja el az embert a szabadsághoz.” (71.)

Ennek a társadalomnak Tocqueville szerint nem filozófusai, hanem a vallásos szellem és a józan paraszti meggyőződés szabadságának ereje volt az alapítója. A korabeli Európában csak némely filozófus írásában voltak elvétve merész gondolatok, az abszolút hatalomnak és a szabadságnak egy szűk uralkodói körben összpontosuló kritikájára vonatkozóan.

Tocqueville szerint a francia állam – mint kialakulófélben lévő Köztársaság – a nevelés és kulturális intézményeinek örököseként az egyház hivatalos pozícióinak utódjává és folytatójává lett Európában.

A nagy politikai irányelvek az államban születtek és fejlődnek, ezért ezt kell megismernünk, hogy minden egyéb intézmény és rendelkezés kulcsát megtaláljuk. A konföderáció Amerikában szerinte „hűen népi eredetéhez, csodálatos erőfeszítéseket tesz, hogy kielégítse a társadalom alsóbb osztályainak szükségleteit, megnyissa előttük a hatalomhoz vezető utat, és terjessze körükben a jólétet és a tudást.” (317.) De a sok pozitív kritika mellett a torzulás lehetősége és a negatív kritikák is jelen vannak az összehasonlító elemzésekben.

A bevándorlók sem mentesek szerinte azoktól az elszomorító és torz eszményektől, amelyeket áthoztak magukkal a régi Európából. Igaz, a királyság és az arisztokratizmus nincs jelen ebben a társadalomban, de azért mégiscsak jelen van a nyelvhasználat mint egyfajta regiszterrendszer és a letagadhatatlan emberi karakter, amely éppen úgy alakítja az újonnan érkezettek, mint a már ott lévők arculatát, reakcióit. „Ha szemügyre vesszük, miképpen gondolkodnak az emberek az Egyesült Államokban, világosan látjuk, hogy a többség hatalma felülmúl minden más hatalmat, amilyet mi Európában ismerünk.(365.) (…) Amerikában a többség rémisztő akadályokat emel a véleményszabadság elé. E körön belül az író szabad, de jaj neki, ha kimerészkedik onnan! ( … ) Lánc és bakó – ezek voltak hajdan a zsarnokság brutális eszközei; ám manapság a civilizáció magát a despotizmust is tökéletesítette, pedig úgy tűnt, aligha szorul tanításra.” (367.)

Az amerikai társadalom kialakulásának és fejlődésének talán legfontosabb célja olyan politikai intézmények és mindennapi szokások rendszerét lefektetni, amelyek a szabad létezést és a szabadság lehető legteljesebb érzését nyújtják polgárai számára.

Az út, melyen az „új” állam berendezkedik, kétségbevonhatatlanul a nyugati fejlődés egy iránya, és bár Tocqueville pozitívan értékeli az európaiakra való hatását, mégsem mondja ki, hogy Franciaországnak ugyanezen az úton kellene járnia. Álláspontja szerint a franciák és az angolok számára a hatás és az értelmezés minden szintje más marad, mint az „új” állam és demokráciája számára. A nevelésből már eleve hiányzik szerinte az a fajta arisztokratizmus, amely jelen van az európai oktatásban, és amely egyfajta kulturális kontinuitás, de sok törés és konfrontáció mentén alakította intézményeinek történéseit.

Az amerikai társadalom nem alakítja és nem helyezi előtérbe olyan módon az irodalom és a klasszikus tárgyak jelenlétét, mint az európai népek oktatási rendszerei. „Ha makacsul csupán szépirodalmat oktatnánk egy olyan társadalomnak, ahol rendszeres indíttatástól vezérelve mindenki bőszen fáradozik vagyona gyarapításán vagy megtartásán, a polgárok nagyon műveltté és nagyon veszélyessé válnának; a társadalmi és politikai berendezkedés lépten-nyomon olyan igényeket gerjesztene bennük, amelyek kielégítésére neveltetésük soha nem készíthetné fel őket; a görögök és rómaiak nevében zaklatnák az államot ahelyett, hogy szorgalmukkal gyarapítanák. Nyilvánvaló, hogy a demokratikus társadalmakban az egyén érdeke és az állam biztonsága szempontjából egyaránt kívánatos, hogy a legtöbben tudományos, kereskedelmi és ipari képzést kapjanak irodalmi helyett. ( … ) Minden irodalom közül az antik domborítja ki legjobban azokat az erényeket, amelyek természettől fogva hiányoznak a demokráciák íróiból.” (665.)

Az amerikai nép nem forradalmak útján alakítja új, számára értékesnek és megtarthatónak gondolt intézményeit és azok eljárásait demokratikussá, mégsem képes feltartóztatni azt a fajta európai szökőárt, amely által a műveltség kitörölhetetlen és tradicionális útjára fog lépni.

E demokratikus műveltségeszmény ellen, amely maga is őrzi egy tradíció eredetét és megtartó nyelvi-fogalmi készletét, nem kívánatos és nem is bölcs harcolni vagy bármely lehetséges módon hanyagolni, felejtetni. „Ha a műveltség minden időkben az emberek függetlenségének védelmét szolgálja, akkor ez különösen igaz a demokratikus századokban. Könnyű egységes és mindenható kormányzatot alapítani akkor, amikor az emberek mind hasonlóak; elég az ösztönökre hagyatkozni. Ám fejlett értelemre, tudományra és művészetre van szükségük az embereknek ahhoz, hogy ugyanilyen körülmények között megszervezzék és fenntartsák a másodlagos hatalmakat, s hogy az állampolgárok függetlensége és egyéni gyengesége közepette olyan szabad társulásokat hozzanak létre, amelyek képesek lennének harcolni a zsarnokság ellen a rend megbolygatása nélkül. A demokratikus népeknél tehát a hatalom központosítása és az egyéni szolgaság nemcsak az egyenlőséggel arányosan fog fejlődni, hanem a tudatlanság miatt is.” (951.)

Ha az amerikai demokráciának mindenképpen tanítania érdemes az európai népeket valamire, az az egyén szabadsága és a kollektív hatalommal szembeni individuum maximális védelme lehet alkotmányos keretek között, amelyhez a nevelésnek kell szolgáltatnia a szellemi alapokat. De a központosítás, a hatalmi törekvések és azok hasznavehetősége elévülhetetlenül jelen van mindenütt. „Az európai demokratikus nemzetekben megvan mindaz az általános és folytonos törekvés, amely az amerikaiakat a hatalom központosítása felé viszi, sőt itt rengeteg másodlagos és véletlenszerű ok is szerepet játszik, amelyeket az amerikaiak nem is ismernek. Úgy is mondhatnánk, minden egyes lépés, melyet az egyenlőség megvalósításáért tesznek, az önkényuralomhoz közelíti őket.” (955.) A fejlődés, melyhez minden egyes esemény és ember hozzájárul, egyfajta forradalom, amelyben a demokratikus társadalmak tagjai benne élnek. Az egyén, aki neveltetésében szembesül a demokráciával és annak folyamatos térnyerésével, mindenfajta nevelési eszmény és egyéni tényező diadalaként válik társadalma jó polgárává és a demokratikus hit alanyává. Ez legyen a megtartója a kényszer helyett a szabadságot választó minden társadalom nevelési eszméjének, valamint a demokratikus intézmények tisztelete és szeretete, kritikája és haladásába vetett hitének megléte polgárai életében. „Manapság a legtöbb népnél a nevelés, akárcsak a könyörületesség, nemzeti ügy lett. Az állam magához veszi, sőt gyakran anyja karjából ragadja el a gyermeket, hogy az alkalmazottaira bízza; az állam vállalja, hogy érzelmeket sugalljon, és eszméket adjon minden nemzedéknek. Az oktatásban éppoly egyöntetűség uralkodik, mint minden másban; a változatosság akár a szabadság, napról napra fogyatkozik.” (957.) Az amerikai demokrácia összehasonlító elemzése egy feltartóztathatatlan és előrehaladó demokratikus kultúra alapjait rakja le, de annak a pluralizmus ellen folytatott térnyerését és buktatói göcsörtös útját is előrevetíti.

Tocqueville elkészítette saját társadalma és múltjához való viszonyának látleletét is, amelyben visszatér az őt régóta és sokat foglalkoztató témakörök sokfélesége, a szabadság és a központi hatalom kérdése, a forradalom hatásai, a nevelés és a demokrácia kapcsolata.

A régi rend és a forradalom (1856) című művében feltárja mindazokat a tévedéseket és hiányosságokat a francia nép eszméiről, azok következményeiről, amelyeket több mint ötven év eltelte után gondol. „A tizennyolcadik század filozófiáját joggal tekintik a forradalom egyik fő okának, és az is igaz, hogy ez a filozófia mélységesen vallástalan volt.” (Tocqueville 1994, 47.) Álláspontja szerint a legnagyobb veszély, amikor az oktatás „a kor új társadalmi” világnézete, vagyis a gazdaságtanok elemzési terévé válik minden érték relatíve értéktelenné nyilvánításával, az új politikai hatalmi mechanizmus kizárólagos elvárásaihoz igazítván az oktatási rendszert, háttérbe szorítva a tradicionalizmust. Az „ancien régime” hívei addig próbálták védeni a nevelési intézményeket és azok eszmeiségét, amíg az állam újonnan „kitöltendő” fogalmi értékrendje és interpretációja mögé felsorakozó közgazdasági elméletek ellenében ezt megtehették. „Elismerem, hogy a központosítás remek vívmány, azt is elfogadom, hogy Európa irigyli tőlünk, azt azonban kijelentem, hogy egyáltalán nem a forradalom vívmánya. Éppen ellenkezőleg, ez a régi rend egyik következménye, s azt is hozzátehetem, hogy a régi rend politikai alkotmányának ez az egyetlen eleme élte túl a forradalmat, mert egyedül ez volt összeegyeztethető azzal az új társadalmi állapottal, amelyet a forradalom létrehozott.” (Tocqueville 1994, 72-73.)

E központosítás a nevelési és büntetőintézményekben mutatható ki leginkább, valamint abban a hierarchiában, amely ezeket az intézményeket folyamatos függésben tartja a központi hatalom és annak többi intézménye rendszerében. Ez a nevelési hierarchia is egyfajta „uniformist” próbál ráerőltetni az emberekre mindenfajta pluralizmus ellenében. Csupán néhány filozófus, orvos, író kivétel az új rendben is, aki megengedheti magának a szabad gondolkodás lehetőségét, de bizonyos elvárások mentén. „A nemes és a polgár neveltetése és életstílusa között amúgy is számtalan hasonlóság volt. A polgár ugyanolyan művelt volt, mint a nemes, s meg kell jegyeznünk, hogy műveltsége pontosan ugyanabból a forrásból származott. Mindkettőt ugyanaz a fény tette felvilágosulttá. A neveltetése ugyanolyan elméleti és irodalmi jellegű volt az egyiknek, mint a másiknak. Párizs egyre inkább Franciaország kizárólagos nevelőjévé vált, s minden szellemet egyforma tudnivalókkal és modorral ruházott fel.” (115.) Ez a nép és forradalma szinte minden eljárást, intézményes függést átörökített magával a terror, a császárság majd a köztársaság rendszerének kiépítésében. „Rabszolgai hajlamokat vitt magával a szabadság világába, s ugyanolyan képtelen volt az önkormányzásra, mint amilyen kegyetlennek bizonyult egykori tanítóival szemben. ( … ) A tizennyolcadik század filozófusainak nézetei olyannyira ellentétesek azokkal, amelyek ma társadalmunk alapjait képezik. Eszméiket természetesen a szemük előtt lévő társadalom alakította ki. ( … ) A filozófusok gyorsan elveszítették a régiségek és a hagyományok iránti érzéküket, ( … ) semmi sem figyelmeztette őket arra, hogy a legkívánatosabb reformoknak is lehetnek akadályai, s fogalmuk sem volt mindazon veszélyekről, amelyek a legszükségesebb forradalmakat is kísérik. ( … ) Melyik francia merné ma megírni Diderot vagy Helvétius könyveit? És ki olvasná el? Majdnem azt kérdeztem, ki ismeri a címeiket? Közéletünk elmúlt hatvan évének hiányos tapasztalatai is elegendőek voltak ahhoz, hogy elvegyék a kedvünket e veszélyes irodalomtól.” (167., 171., 184.)

Montesquieu alkotmány- és emberjogi koncepciója nem vált a 19. századi társadalom gondolkodásának alappillérévé, az állam számos ponton örököse és kivitelezője a régi rendszer meghatározó elemeinek.

A nevelés kritikája egyben a fennálló kultúra kritikája is, benne minden örökítendő vagy elvetendő értékével, amelyet egy új, a korábbi „filozófusok”-éhoz hasonló, de őket felváltó privilegizált csoport, az „új” államforma elöljárói, a közgazdászok alkottak meg. „Szenvedélyesen magasztalták mindazt, amit a forradalom eredményének tekintünk, ( … ) olyannyira rajongtak az egyenlőségért, hogy a szolgaságot sem bánták. Mindent szétzúztak volna, ami nem felelt meg terveiknek. ( … ) A múlt a közgazdászok számára mélységes megvetés tárgya. ( … )

A köznevelést tartották a hatalom túlkapásai elleni egyetlen biztosítéknak, mert, ahogy Quesnay mondta, »a zsarnokság lehetetlenné válik, ha a nemzet felvilágosult«. Egy tanítványa pedig így írt: »A hatalom visszaéléseitől megriadva az emberek ezernyi teljesen hasznavehetetlen eszközt találtak fel az ezekből következő rossz ellen, s megfeledkeztek az egyetlen igazán hatékonyról, az igazságot és a természetes rendet hirdető, folyamatos köznevelésről.« A közgazdászok ilyen kisszerű, irodalmi halandzsával próbáltak helyettesíteni minden politikai biztosítékot.” (Tocqueville 1994, 188-189.)

Turgot áll az első helyen a Tocqueville által kritizált gazdaságtani teoretikusok között. „Számára, akárcsak a közgazdászok többsége számára a legfőbb politikai biztosíték az állam által bizonyos eljárásokkal és bizonyos szellemben nyújtott köznevelés. A bizalom, amelyet az efféle intellektuális gyógymód iránt, vagy ahogy egyik kortársa nevezte, az elvekhez igazodó nevelés mechanizmusa iránt tanúsít, határtalan.” (189.) A királyság nála éppúgy megvetés tárgya, mint a kialakítandó köztársaság értékrendje, haszonelvűséget hirdet az igazságelvűséggel szemben, és mindenkit stigmatizál, aki nem elgondolásai mentén halad. Tocqueville a tulajdonképpeni manipulátort látja bennük: „Az állam tevékenységét valójában semmi sem korlátozhatja; nemcsak megreformálja, hanem át is alakítja az embereket, s talán az is csak rajta áll, hogy más embereket formáljon belőlük! »Az állam azt csinál az emberekből, amit akar« – mondta Bodeau. Ezzel valamennyi elméletüket összefoglalta.” (191.)

Tocqueville szerint azok a diskurzusok, amelyeket a filozófusok, az orvosok, a művészek és az írók alkottak meg a 18. században, a kor közgazdászainál szinte teljesen megsemmisültek, fogalmi gondolkodásuk egyfajta manipuláció és a hasznavehetőség pillanatnyi életérzésének tárgyává vált. „Ez a közgazdászok által elképzelt, rendkívüli társadalmi hatalom nemcsak sokkal nagyobb minden korábbi hatalomnál, de eredetét és jellegét tekintve is különbözik tőlük. Nem származik közvetlenül Istentől; semmi köze a hagyományokhoz; teljesen személytelen, nem királynak nevezik már, hanem államnak; nem lehet egy család öröksége; a nemzet egészéből ered, ezt képviseli, és minden egyénnek meg kell hajolnia a közakarat előtt.” (192.)

A forradalmat megelőző időszak voltaire-ianizmusának régi és letűnt szellemi varázsa és célja mégis „maga a szabadság vonzereje volt, saját varázsa, függetlenül előnyeitől; a kényszer nélküli beszéd, cselekvés, lélegzés öröme Isten és az ő törvényeinek kizárólagos irányítása alatt”. (197.) Tocqueville elgondolásai szerint a demokrácia új amerikai modellje és a köztársaság mint új francia államforma már kialakulásában magában hordozta a torzulás lehetőségét. Reflexiói annak a relativista-kultúrakritikai modellnek az előzményei, amelyek a 20. században Michel Foucault, Jean-François Lyotard és Pierre Bourdieu fogalom- és problématörténeti elemzéseiben jelentek meg újra.

A nevelés tradicionalizmus és kulturális relativizmus között

Az új paradigma, amely Bourdieu és Foucault életművében a kezdetekhez való visszatérés következtében válik elemezhetővé, Claude Lévi-Strauss és Jean-François Lyotard gondolkodásában érte el provokatív fellépése betetőzését. Nem volt olyan személy Franciaország 20. századi pedagógiai gondolkodói között, aki ne nyúlt volna vissza folyamatosan valami aktuális és súlyos örökség gyanújával Montesquieu vagy Rousseau, valamint Tocqueville munkásságához. Gyermekfelfogásuk, emberi jogi és kulturális kritikai attitűdjük, állam- és intézménykritikájuk örökös hivatkozás és tradíció tárgyává lett. Az elmúlt bő száz év és eseményei arra késztették a 20. század első felének szinte minden jeles gondolkodóját, hogy megalkossa viszonyát és reflexióit a legitimitás és az eszmék kora, a 18. és a 19. század szerzőire és elgondolásaira vonatkozóan.

A genfi Rousseau Intézet szervezője, a funkcionalista pedagógia híve, Edouard Clapar3 , amely semmilyen külsődleges kényszer és feltétlen függés elvét nem engedheti meg az oktatás tartalma és eszközei terén. „A tekintélyelv uralma alatt álló nevelési rendszer azonban nem felel meg ezeknek a követelményeknek. Az iskolai osztály ebben a rendszerben nem miniatűr demokrácia, hanem abszolút monarchia, abszolút hatalmú pedagógussal s az egyéni kezdeményezésektől megfosztott alattvalókkal. (Valójában persze ezt a rendszert megszelídíti a nevelői szeretet.)” 4 Az iskola célja nem csupán a jó állampolgár „kinevelése” – az éppen létező politikai elvek és társadalmi nézetek tükrében – ,hanem a világot felfedező gyermek segítése, önállóságának biztosítása; az oktatásban a gyakorlati tudás és az elméleti elvonatkoztató komplex gondolkodás együttes megléte. Clapar

A társadalmi determinizmus egy hasonló kritikáját vázolta fel Émile Durkheim (1858–1917) is, aki a „társadalmi tény” fogalmának bevezetésével – korábbi pozitivista és társadalomfilozófiai szerzők ütköztetésével – a megkerülhetetlen, montesquieu-i értelemben felvázolt kényszer vagy szabadság dilemmáját próbálta feloldani. A comte-iánus pozitivista filozófia egyik kulcsfogalmát, az altruizmust tekintette a társadalom szervező és megtartó ereje alapjának. A nevelés társadalmi meghatározottsága a nemzedékek egymásra hatásaként eleve adva van, míg az intézményes nevelés a demokratikus társadalom közösséget megalapozó garanciája miatt kerül nála előtérbe. „A nevelés a fiatal nemzedék módszeres szocializálása.”(Durkheim 1980, 20.) A demokratikus társadalom tagjává válásához kell biztosítani a gyermek számára a nevelést, aki a társadalom céljai, fejlődése és felépítése ismeretében alakul társadalmi lénnyé. Fontos, hogy a gyermeket, aki minden újabb generáció esetén újabb erőfeszítés és nevelés árán jut el társadalmi lényének kibontakoztatásához, „maga a társadalom – amilyen mértékben kialakult és megszilárdult – hozta létre a saját kebeléből”. (20.)

A társadalom szükségszerű felépítését, intézményesített rendszereinek eljárásait, benne az oktatási rendszert egyfajta asszimilációs gépezetnek írta le. „A nevelés mindenekelőtt társadalmi szükségletet elégít ki. ( … ) Attól a perctől kezdve, hogy a nevelés alapvetően társadalmi tevékenység, az állam nem maradhat közömbös iránta.” (22., 27.) A nevelő „a hipnotizőr befolyását a körülményekből adódó hatalmának köszönheti. Ennek analógiájára azt mondhatjuk, hogy a nevelésnek hatalmon kell alapulnia.” (33.) A kötelességek teljesítése adja egy demokratikus állam összetartozásának legfontosabb érzését; a közösség minden erkölcsi tevékenység elsődleges célja. Durkheim fontos gondolatokat szolgáltatott Bourdieu, Foucault és Lyotard számára a nevelésnek mint normalizáló hatalomhálózati koncepciónak a történeti-antropológiai ábrázolásához.

Henri Bergson (1859–1941) egy rövid cikkében fejezte ki ellenérzését, a pozitivizmusnak a korábbiakban alapos elemzőkészséggel megalkotott demokratikus elvekre adott válaszával szemben, és a klasszikus, a humán ismeretek újra elfogadásáért szállt harcba (Bergson 1977, 459-473.).Szerinte a klasszikus műveltség és a humántudományok műveltségünk gyökerei, és gondolkodásunk elévülhetetlenül ezekből építkezik. Ennek legfontosabb következménye, hogy „amit a társadalom közoktatás formájában ad, bölcsességben szeretné vissza­kapni”. (459.) Számára a klasszikus műveltség mint tudás nem csupán a társadalmilag determinált elvekhez való igazodás, hanem az ember önbecsülésének és egyediségének legfontosabb, elévülhetetlen öröksége.

Michel Foucault (1925–1984) vizsgálódásaiban visszatért a 18. század intézményeihez, és a jelen számára próbálta feltárni a legitimáció alapjait, a szerveződést és a szabályozást. Életműve, az államnak és intézményrendszereinek, valamint fogalomkészletének, eljárásainak történeti reflexiója, mindazon nyelvi regiszterrendszerrel együtt – felügyelet, igazságszolgáltatás, értékelés, normalizálás, kizárás –, amelyet folyamatosan használatban tart a társadalompolitikai, jogi gondolkodás az államformák és az oktatási rendszerek kiépítésében, intézményesedésében. Foucault álláspontja szerint minden ember a saját kultúrája és történelmi tradíciói által determinált; a fennálló oktatáspolitikai értelmezés és értékelés a politikai-gazdasági rendszerek fokozatos kiépítésében zajlik. Az állampolgár inkább fogoly és börtönőr egy személyben a társadalmi valóság kiépítésében. Elemzései tárgya a hatalom megszerzése, átörökítése, megtarthatóságának kiépítése, hasznavehetőségének kritikája az oktatás, a tudás művelése terén. A sors különös kegyetlensége talán, hogy abban az intézetben töltötte élete utolsó napjait – a pszichiátria történetének Freud által is ismert színhelyén, a Salptri5

Pierre Bourdieu (1930–2002), aki Michel Foucault évfolyamtársa volt a párizsi École Normale Supérieurön 1946–1947-ben, a gazdasági rendszer és a nevelési intézmények kapcsolatát, a fogyasztói társadalomnak a nevelők és neveltjeik iránti elvárásait és reakciót is kutatta. A tanár személyisége az éppen fennálló kultúrához kötődésében rejlik, mely intézményesített, egyfajta szerepkörhöz, tudományos-szakmai profilhoz tartozó, elvárt. „A tanári beszédmód teljes jelentését az a helyzet határozza meg, amelyben a pedagógiai kommunikáció végbemegy, ideértve az oktatás társadalmi terét, szertartásait, időbeli ritmusát, azaz a látható vagy láthatatlan kényszerek egész rendszerét, melyek következményeként a pedagógiai tevékenység a legitim kultúrát kikényszerítő és bevéső tevékenységgé válik. Az intézmény a bevésés feladatával megbízott egyének kijelölésével és felszentelésével méltónak ítéli őket arra, hogy az átadandót átadják, azaz hogy a befogadást kikényszerítsék és a bevésés eredményét társadalmilag szavatolt szankciókkal ellenőrizzék.” (Bourdieau 1978, 9.)

Szerinte a tradíció nem feltétlen tekintendő rabságnak, de mindenképpen kijelöli a nézőpont, a megszólalás, az intézményesítettség és a személyi hierarchiák által elvárt kötöttségeket, amelyek irányt mutatnak vagy kényszerítenek. Minden oktatási anyag egyfajta válogatás az éppen létező kor aktuális elvárásai függvényében, e válogatásban benne rejlik a válogató állásfoglalása, az adott válogatásban megmutatkozó problémakörökhöz való viszonyai, értékrendje.

Bourdieu La mis (1993) című kötetének számos pesszimista írása és beszélgetése azt példázza, mennyire veszélyesnek tartja a pluralizmus ellenében kialakuló uniformizált oktatási és politikai rendszereket. A profitorientáltság és a gigantománia kizárólagosságának hirdetése tönkreteszi a – relatíve értékes, már kialakított – kulturális sokszínűség jelenlétét és alternatíváit. Szerinte Európa saját kulturális kontinuitása és sokféleségének megléte biztosítani tudja, hogy a világ bármely más részéről jövő hatások nem lehetnek ugyanolyanok, mint az Európán kívül létező civilizációkra való kulturális hatások és következményeik. Az emberi jogok, a kultúra és az irodalom önmaga által kivívott függetlensége legyen a példája a jövő oktatási rendszereinek, elméleteinek. Az oktatás legfontosabb szempontja szerinte, hogy ne csupán években, hanem generációkban gondolkodjon, minél több önállóságot adjon, és megtanítsa az embereket a saját életük önálló értékelésére vonatkozó gondolkodásra. 2002-ben bekövetkezett halálával nagy űrt hagyott maga után, hiszen Franciaországban a Coll

Claude Lévi-Strauss (1908–) és Jean-François Lyotard (1924–1998) mint két új, a mai napig meghatározó paradigma képviselői, a strukturalizmus és a posztmodern irányzat vezető teoretikusaiként tűntek fel Franciaországban. Nézeteik világszerte visszhangra, folyamatos reflexiókra találtak, hazájukban, a korabeli Európa országaiban, a Szovjetunióban és az USA-ban.

A haladás eszméje – technika, gazdaság – álláspontjuk szerint nem feltétlen egyenlő az ember előrelépésével a humanitás és a tolerancia útján, sok esetben leírható a visszaélésre való lehetőséggel. A jelen állapotot egyfajta „civilizációs demoralizálódás”-ként írják le mind a Francia Köztársaság belső konfrontációiban, mind az európai civilizáció áttekintésében. Claude Lévi-Strauss és Lyotard különös polémiát folytatott az egzisztencialisták vezető gondolkodójával Jean-Paul Sartre-ral. Kritizálták a kor elkötelezett marxizmusát, történelemcentrizmusát, antropológiai nézeteit, és e szemléletmódokkal szemben megfogalmazták kulturális relativista, pluralista, lingvisztikai és emberjogi modelljeiket.

A 20. század legfontosabb kérdéseinek – kultúra-nyelv-oktatás-relativizmus – előzményeit fedezték fel Montesquieu, Rousseau, Tocqueville, Durkheim gondolataiban, kiemelve minden társadalmi rendszernek a nyelvhez, a hagyományokhoz, annak interpretációjához való feltétlen viszonyát, amelyben egyfajta körkörösség – mint stigma, hatalom, tabuk – folyamatos jelenlétét, veszélyét érzékelték.

A nyelv az emberi létezés építménye, egyben a közösség terrénuma is. Álláspontjuk szerint a nyelvhasználat egyfajta tükörelvként működik, amelyben a maga személyét és kultúráját mutatja meg mindenki. Civilizációnk, gondolkodásunk komplexebbé válásával együtt nőtt problémáink sokasága. A gondolkodás, a ráció elsődlegességének térhódítása csak az ember egy késői történelmi útján jelent meg, és nem feltétlen járt együtt morális fejlődésével.

A nevelésben, a gondolkodásban, a nyelvhasználatban tetten érhető az éppen fennálló társadalom értékeinek és hagyományainak, azok viszonyainak teljes bázisa. Rousseau is a nyelvben jelölte meg a társadalom közösségalakító és fenntartó szerepét, majd a nyelvhasználatban az éppen létező államforma fogalmi rendszerét, morális értékeit és hatalmi lehetőségeit. „Egy meglehetősen filozofikus vizsgálódás témáját képezhetné, ha a valóságban megfigyelnénk, és példákkal bizonyítanánk, hogy egy nép karaktere, erkölcsei és érdekei mekkora hatást gyakorolnak saját nyelvére.” (Rousseau 2007, 62.)

A nevelésben mint nyelvhasználatban tetten érhető mindaz, amit a körülmények és a haladás gyarapított vagy változtatott az ember korábbi – intézményesített hálózattal nem rendelkező – állapotához képest. Rousseau-hoz hasonlóan Lévi-Strauss és Lyotard is mint objektivációs szférát, a manipuláció lehetőségét és mint a tudás alakításának terrénumát veszi kritika alá a nyelvet. A kulturális relativista irányzat másik legfontosabb előzménye Johann Gottfried Herder (1744–1803) műveiben található, aki Rousseau-val megegyezően a nyelvet és a gondolkodást tekintette elemzései legfontosabb kiindulópontjának, ám ő az emberi és a kulturális örökséget meghatározó – mindenkinek a világképét és más népekhez való viszonyát értéknek tekintő – nyelvi relativizmus6 programját hirdette meg. Elutasította a nyelvek és népek hierarchiáját, hatalmi fölényét és a gyarmatosítást. „A politikának eszköz, az erkölcsnek cél az ember. ( … ) A humanitás nemünk karaktere; de csak hajlamként születik velünk, és voltaképpen ki kell fejlesztenünk. Nem készen hozzuk magunkkal, de ez legyen törekvéseink célja. ( … ) Minden nemzetet a maga helyén kell vizsgálni, saját mivoltában és tulajdonságaival; abból nem lesz történelem, ha önkényesen és rendezetlenül emelünk ki és vetünk el bizonyos vonásokat és szokásokat. ( … ) Az általános eszköz az emberi állapotok javítására a köznevelésben rejlik.” (Herder 1978, 471-474., 565., 580.) A nevelésben tárul fel, hogy mi is az ember lehetősége és kötelessége egy társadalom tagjává válásának folyamatában, hisz még olyan formálható korban válik az ember a köznevelés produktumává, amikor a nevelők hatása és az ott létező dilemmák egy életre gúzsba köthetik vagy segíthetik képességei kibontakozásában.

Claude Lévi-Strauss (1908–) az UNESCO második alapítóirataként számon tartott Faj és történelem (Race et histoire, Paris, 1952) című művében alkotta meg – Rousseau és Herder nézetei tükrében – a jelenkor emberére vonatkozóan a modern Európa kultúrájának és a többi civilizációval való kapcsolatának kritikáját. Szerinte lehetséges, hogy az emberi jogokban való feltétlen hit, miként a modern demokrácia is az emberi természet túlbecsülésével kezdődött. De aki az UNESCO nevében, bár a háborúk tapasztalataival a háta mögött szólal meg, kissé rezignáltan, de soha sem mondhat le ezekről az emberi vívmányokról, és remélheti, hogy az oktatási rendszerekben is hamarosan tetten érhetővé válik a jog és a demokrácia. A történelemnek, ha létezik evidens tanulsága a kultúrák számára, akkor az lehet, hogy a folyamatosság éppen annyira erős, mint a változás, mert az emberi természet nem változik.

Lévi-Strauss a nyelv és a kultúra kapcsolatának kérdését tartotta az egyik legfontosabb és legbonyolultabb kutatási programjának. „Az egyén főként a nyelv révén sajátítja el csoportja műveltségét. ( … ) A nyelv annyiban is a kultúra feltételének mutatkozik, amennyiben ez utóbbi hasonló fölépítésű, mint a nyelv.” (Lévi-Strauss 2001, I. 64.)

Az UNESCO céljainak és elveinek hátterét biztosító emberjogi munka radikális etnikai relativizmust hordoz: minden társadalom tökéletlen, vagyis relatíve egyik sem jobb, mint a másik. Faj és történelem című művében többször nyomatékosan kifejti, hogy „valamely civilizáció tagja éppen olyan elválaszthatatlan a maga civilizációjától”, mint a környezetéből érkező hatásoktól, amelyek születésétől fogva meghatározott, bonyolult értékrendszert sulykolnak belé az oktatási rendszer és a társadalmi normák által. Egy kultúra minden egyes tagja szorosan kötődik a saját kultúrájában létező értékrendszerhez. „Ebben az értékrendszerben helyet kapnak különféle értékítéletek, motivációk és érdeklődési körök, vagy éppen az adott civilizáció történelmi fejlődéséről vallott tudatos nézetek is, amelyeket az oktatás alakít ki bennünk, és amelyek nélkül nem tudnánk képet alkotni civilizációnkról, vagy a kép, melyet megalkotnánk, ellentétes lenne a valós életben tapasztalttal. Bárhová is menjünk, magunkkal cipeljük ezt az értékrendszert, és a külső kulturális jelenségeket, legyenek azok bármifélék is, csak azon a torzító szemüvegen keresztül tudjuk szemügyre venni, amelyet ez az értékrendszer emel tekintetünk elé, már ha egyáltalán valamit is látni enged.” (Lévi-Strauss 1999, 41.)

Egy kultúra sokszínűsége, illetve egy periódusának a kibontakozása korántsem csupán belső jellegzetesség, hanem függ a megfigyelőnek az adott kultúra gazdagságához viszonyított helyzetétől, valamint befektetett érdekeinek jelentőségétől és változatosságától is. Az UNESCO lehetőségeit is abban látja, hogy a szervezetnek, amelyben egyenrangú civilizációk szövetséget alkotnak a kölcsönös elismerés jegyében, számolnia kell valamennyi kultúra, nyelv, oktatási pluralizmus jelenlétével, amelyben valamennyi kultúra emberi önbecsülésének egyediségével vesz részt. „Az embernek szembe kell szegülnie a vak partikularizmussal, amely egyetlen faj, kultúra vagy társadalom számára sajátítja ki az egész emberiséget megillető méltóságot, de nem szabad elfeledkeznie arról sem, hogy az emberiség történetében még egyetlen csoport sem bukkant rá egyetemesen alkalmazható szabályokra. A nemzetközi intézményeknek hatalmas feladata és rendkívüli felelőssége van ezen a területen.” (77.) A 99. életévét betöltött Lévi-Strauss még mindig bizakodó az UNESCO oktatási stratégiáiban részt vevő szerzők iránt, akiknek az oktatási profilja folyamatosan képviseli a pluralizmus és az emberi jogok kiteljesedését a nevelési rendszerekben. „A 20. század maga is felvonultatta totalitárius tapasztalatait összes politikai és ideológiai korlátaival: egy olyan társadalom pedagógiájának, amelyben az iskolarendszer működött, a társadalmi kohéziót és a kulturális uniformizálást kellett erőltetnie.” (Geremek 1997, 176.) A kollektív emlékezet az oktatás nélkülözhetetlen mérlegévé lett.

Jean-François Lyotard (1924–1998) az 1980-as évek legprogresszívabb gondolkodójává vált Franciaországban, nézeteit már a középiskolások is ismerték filozófiai szöveggyűjteményeikből, egyetemi társaságok és civilszervezetek tűzték zászlajukra nézeteit.

A posztmodern állapot (La condition postmoderne, Paris, 1979) című művének terminológiája és üzenete a mai napig provokálja a francia társadalomtudományi, kulturális relativista gondolkodást. A tudás és az intézmények státusának változásai, a tudományos tudás mint diskurzusok típusa és szerzői kollektívája, valamint csoportok szerinti válogatása-elosztása, az etikai kérdések háttérbe szorítása a haszon elve nevében – mind olyan témakörök, amelyek messze a francia oktatási rendszeren túl is életben tartják Lyotard jelentőségét. „A tudás célja immár nem önmaga. ( … ) A tudás informatikai áru formájában, amely nélkülözhetetlen a termelőerő számára, a hatalomért folyó világméretű versengés immár talán legfontosabb tétje, és a jövőben is az marad. Elképzelhető, hogy a nemzetállamok egy napon az információ fölötti rendelkezésért ugyanúgy fognak harcolni, mint egykoron egy terület feletti uralomért.”(Lyotard 1993, 17.) Ma nem csupán tudással bíró emberek képzése a cél, hanem a nyugati kultúra új elemeinek – amelyek a régiek fokozatos szórásával, megszüntetésével járnak együtt – az értékmentes tudományfelfogásnak, a piaccentralizmusnak és a minősítő autoriter rendszereknek egyoldalú és minél szélesebb körű elterjesztése.

Lyotard nem választásról, perspektíváról beszél, hanem az egyoldalú uniformizálódó oktatáspolitika követéséről. A társadalmi kötelékekre redukálandó oktatás nem elsősorban értékkövető vagy -halmozó, hanem minden eddigi érték megkérdőjelezője, elutasítója a nevelővel együtt, aki fellépésében valami „elavult, régi, tradicionálisat követő” és nem feltétlen a jelen állapot értékrendjének megszólalási pozíciója vezérli. Az asszimilációs gépezet a nevelés által érzékelhető leginkább, ahol a tudás átadása mindig feltételez egy befogadót, aki a nevelő tudására és eljárására hagyatkozva az átadott nézetek eszközévé és reprodukálójává válik. „A tudás másik oldalát, a tudás átadását, vagyis az oktatást illetően könnyebbnek tűnik leírni azt a módot, ahogyan a teljesítménykritérium hatással van rá. ( … ) Mindenesetre a teljesítményelv, noha a követendő politika világos megállapítását nem minden esetben teszi lehetővé, azzal az általános következménnyel jár, hogy a felsőoktatási intézmények a hatalomnak rendelődnek alá. Az egyetemi szabadságjog eszméje már elavult. ( … ) Ha ez a mozgatórugó a hatalom, akkor innen nézve a klasszikus oktatás elveszti relevanciáját. A hivatalra orientált egyetemista, az állam, a felsőoktatási intézmény kimondott vagy ki nem mondott kérdése immár nem: Mi az igazság?, hanem: Mit szolgál ez?

A tudás elüzletiesedésének kontextusában ez utóbbi kérdés legtöbbször azt jelenti: eladható-e? A hatalom növelésének kontextusában pedig: hatékony-e?” (Lyotard 1993, 103., 109., 111.)

Lyotard lesújtó elemzéseiben a felvilágosodás vívmányaira vonatkozóan mondja ki, hogy az enciklopédiák helyét az adatbankok váltják fel, amelyekkel az emberi memória már nem is tudhat versenyre kélni. A csupán pillanatnyi haszonélvezetnek megfeleltetett oktatás a gyermekkortól a diploma megszerzéséig kitolódva próbál felkészíteni egy új társadalmi rendszerbe való beépüléshez. Az oktatási kultúra mind a nyugati, mind a keleti társadalmakban már bemutatott mindenfajta totalitárius állam alatti torzulást, technokráciát, hatalmi gőgöt és annak megnyilatkozásait az oktatási rendszerekben. Lyotard Lévi-Strauss nézeteivel ellentétben nem optimista, de nem is zárkózik el semmiféle uniformizált társadalmi rendszertől, tisztában van azzal, hogy sem ellenállni, sem reflexiókat kialakítani nem kifizetődő. „A világpiac nem hoz létre a modernség értelmében vett egyetemes történelmet. A kulturális különbségeket mint turisztikai vagy kulturális árucikkeket ellenben minden szinten ösztönzik és bátorítják. ( … ) Az a heves kritika azonban, amely a hatvanas években az iskolával szemben megnyilvánult, s amelyet valamennyi modern országban az oktatási intézmények megfékezhetetlen degradálódása követett, eléggé jól mutatja, hogy a tudás átadása megszűnt azt az autoritást gyakorolni, amelynek jóvoltából az értelmiségieket meghallgatták, amikor a katedráról a tribünre léptek. Egy olyan világban, ahol a siker kritériuma az időnyerés, a gondolkodásnak csupán egy, ám helyrehozhatatlan hibája van: hogy túl sok időt igényel.” (266-267.)

Michel Foucault-hoz hasonlóan, sok esetben gondolkodása folytatójaként, Lyotard az oktatási rendszerekre vonatkozóan a társadalmi normák, előírások, kizárások és az autoritás elve felől közelít. Milyen módon rendelkezhetnek az előírások megfelelő autoritással a kötelezettségek címzettjei számára? Analógiának kell fennállnia az ember mint társadalmi lény és a Francia Köztársaság első alkotmánya, alkotmányterve között, amely a köznevelés montesquieu-i értelmében az intézményesedés legitimációjának és elterjedésének is alapja.

A kultúra a nevelés alappillére, a nevelés mint végcél meghatározhatóságának kiindulópontja.

A kultúra azonban célok és elvek sokfélesége, az értelem kiművelésének aspektusai benne futnak össze, ekképp a kultúra kritikája egyben a nevelés kritikája is. A nevelés folyamatában együttesen elemezhető a tudás változása, az oktatás tartalma, az eljárások és az állandósuló mechanizmusok, valamint a pluralizmus. Az oktatás megszilárdult szabályok, kódok együtteseként vezet be egy tradícióba, a kultúrákba, a tudásba, annak eseményjellegébe.

„A tudáshoz való viszony nem a szellem létének vagy az emberiség emancipációjának megvalósításához kapcsolódik; egy átfogó fogalmi és anyagi gépezet használóihoz és a gépezet teljesítményének haszonélvezőihez kötődik. A használóknak nem áll rendelkezésükre sem metanyelv, sem metaelbeszélés, hogy e gépezet végső célját és helyes használatát megfogalmazzák.” (Lyotard 1993, 114.)

A klasszikus értelemben vett oktatás folyamatosan destabilizálódik, és a következőkben „azt mondja: törekvéseidet igazítsd céljainkhoz, mert különben…”. Lévi-Strauss álláspontja súlyos rezignációja ellenére is mindenképpen erőt próbál nyújtani, míg Lyotard provokatív fellépése elvezeti a nevelőt saját helyzetének teljes újragondolásához, újraértékeléséhez.

Bármely ország demokratikus intézményrendszerének, neveléselméletének és pedagógiai gyakorlatának szembe kell néznie azokkal az elavulhatatlan nevelési irányokkal, elvekkel, fogalmakkal, kérdésekkel, kihívásokkal – köztársaság, emberi jogok, normalizálás, nyelvhasználat, rendszerelmélet, civilizációkritika, a kényszer vagy szabadság dilemmája, intézményesedés, kulturális relativizmus –, amelyek a francia neveléselmélet alkotóinak eredményeit, nézeteik fejlődését, módosulásait foglalják magukban a felvilágosodás kora óta immár több mint kétszáz éve. Fellépésükben az a reflexív kritikai vonulat és intellektuális tisztesség válik elemezhetővé, amely példaértékű volt Eötvös József, Imre Sándor és Karácsony Sándor munkásságában is. Ezért szükséges felvázolni a francia nevelés elévülhetetlen profilját mint gondolkodástörténeti folyamatot, amely hozzájárulást jelenthet a hazai neveléselméleti diskurzusok, profilok alakításához.

Hivatkozott Irodalom

Bergson, Henri (1977): A józan ész és a klasszikus tanulmányok. Ford.: Szávai Nándor. In A francia esszé klasszikusai. Válogatta: Gyergyai Albert. Európa Könyvkiadó, Budapest, 459–473.

Bourdieu, Pierre (1993): La mis

Bourdieu, Pierre (1978): Pedagógiai tekintély és nyelvi tekintély. In Pierre Bourdieu: A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Ford.: Ádám Péter. Gondolat Kiadó, Budapest.

Chartier, R. (1990): Les origines culturelles de la Révolution française. Paris, Le Seuil.

Condorcet (1986): Az emberi szellem fejlődésének vázlatos története. Ford.: Pödör László. Gondolat Kiadó, Budapest.

Desgraves, Louis (2003): Montesquieu. Ford.: Deák Attila. Osiris Kiadó, Budapest.

Diderot, D. (1975): Helvétius Az emberről című művének cáfolata. Ford.: Ludassy Mária. In A francia felvilágosodás morálfilozófiája. Válogatta: Ludassy Mária. Gondolat Kiadó, Budapest.

Diderot, D. (1975): Levél Landois-hoz. Ford.: Csatlós János. In A francia felvilágosodás morálfilozófiája. Gondolat Kiadó, Budapest.

Durkheim, Émile (1980): Nevelés és szociológia. Ford.: Farkas József. Tankönyvkiadó, Budapest.

Geremek, Bronislaw (1997): Kohézió, szolidaritás és kirekesztés. In Oktatás rejtett kincs. UNESCO könyvek. Ford.: Balázs Mihályné. Osiris Kiadó, Budapest.

Goubert, P.,– Roche, D. (1990): Les Francais et l'Ancien Régime. I–II. Paris, PUF. .

Herder, J. G. (1978): Eszmék az emberiség történetének filozófiájáról. Ford.: Imre Katalin. Gondolat Kiadó, Budapest.

Lévi-Strauss, Claude (1999): Faj és történelem. Ford.: Bojtár Péter. Napvilág, Budapest.

Lévi-Strauss, Claude (2001): Strukturális antropológia. I. kötet. Nyelvészet és antropológia. Ford.: Saly Noémi. Osiris Kiadó, Budapest, 64.

Lévi-Strauss, Claude (1994): Szomorú trópusok. Ford.: Örvös Lajos. Európa Könyvkiadó, Budapest.

Lyotard, Jean François (1993): A posztmodern állapot. Ford.: Bujalos István, Orosz László. Századvég Kiadó, Budapest.

Montesquieu, Charles Luis de Secondat (2000): A törvények szelleme. Ford.: Csécsy Imre, Sebestyén Pál. Osiris Kiadó, Budapest.

Robespierre, Maximilien (1988): Elveim kifejtése. Ford.: Nagy Géza. Gondolat Kiadó, Budapest.

Rousseau, J. J. (1997): Emil avagy a nevelésről. Ford.: Győry János. Papirusz Book, Budapest.

Rousseau, Jean Jacques (2007): Esszé a nyelvek eredetéről. Ford.: Bakcsi Botond. Attraktor Kft., Budapest.

Tocqueville, Alexis de (1993): Az amerikai demokrácia. Ford.: Ádám Péter és munkatársai. Európa Könyvkiadó, Budapest.

Tocqueville, Alexis de (1994): A régi rend és a forradalom. Ford.: Hahner Péter. Atlantisz Kiadó, Budapest.

Felhasznált irodalom

Berger, G.: L'homme moderne et son éducation. Paris, 1967. P.U.F.

Bourdieu, Pierre: A tudomány tudománya és a reflexivitás. A Coll

Breton, Philippe: A manipulált beszéd. Ford.: Lángh Júlia. Helikon Kiadó, Budapest, 2000.

Brighelli, Jean Paul: Butaságra kárhoztatva – Az iskolák programozott halála. Ford.: Nemes Krisztina. Kairosz Kiadó, Budapest, 2006.

Cassirer, Ernst: A felvilágosodás filozófiája. Ford.: Scheer Katalin. Atlantisz Kiadó, Budapest, 2007.

Duby, Georges (szerk.): Franciaország története. I–II. Larousse. Ford.: Albert Sándor és mások. Osiris Kiadó, Budapest, 2005; 2007.

Duby, Georges: Folytonos történelem. Ford.: ifj. Benda Kálmán. Napvilág Kiadó, Budapest, 2000.

Durkheim, Émile: Sociologie et philosophie. Presses Univ. De France, Paris, 1967.

Eckhardt Sándor: A francia szellem. Attraktor Kiadó, Gödöllő, 2003.

Evandro Agazzi: A jó, a rossz és a tudomány. A tudományos-technikai vállalkozás etikai dimenziója. Ford.: Csordás Gábor. Jelenkor Kiadó, Pécs, 1996.

Foucault, Michel: A diskurzus rendje. In Foucault, M.: A fantasztikus könyvtár. Válogatott tanulmányok. Ford.: Romhányi Török Gábor. Pallas Stúdió, Budapest, 1998, 50–74.

Foucault, Michel: Felügyelet és büntetés. Ford.: Fázsy Anikó. Gondolat Kiadó, Budapest, 1990.

Ludassy Mária: Moralisták és terroristák. Gondolat Kiadó, Budapest, 1987.

Lyotard, Jean François: Le différend. Edition Seuil, Paris, 1983.

Sutyák Tibor: Michel Foucault gondolkodása. Attraktor Kft., Gödöllő, 2007.

Valéry Giscard D'Estaing: A franciák, reflexiók egy nép sorsáról. Ford.: Vargyas Zoltán. Európa Könyvkiadó, Budapest, 2002.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.