2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 április

A feladat mint személyiségfejlesztő tényező

2009. június 17.

A tanulmány szerzője a tevékenység-központú pedagógia egyik fontos eszközének, a feladatnak a fejlesztő funkcióit elemzi. Ezek közül a legmagasabb rendűnek a normaközvetítést tekinti. Az igazán személyiségfejlesztő feladatok erőteljesen hatnak a szociális érésre, a szokások beidegződésére. A szerző rendszerezett képet nyújt a feladatokban rejlő fejlesztési lehetőségekről. Egyik érdekes megállapítása, hogy a tanórai keretek rendszerében szervezett oktatást lassan fel kell váltania a különböző feladatokra orientálódó, tömbösített időkeretekben történő tanulásszervezésnek, mivel ez lehetővé teszi a feladatok személyiségfejlesztő hatásainak minél hatékonyabb kiaknázását.

Bábosik István

A feladat mint személyiségfejlesztő tényező

Ha az iskola fejlődéstörténetét abból a szempontból tekintjük át, hogy milyen fejlesztő hatásokat részesítettek előnyben valamely történeti periódusban, akkor három megoldásmód különíthető el egymástól.

Az első, legkorábbi változatban a verbális hatások domináltak, amikor is a nevelési és oktatási feladatokat döntően a szóbeliség útján törekedtek megoldani.

Jelentős és pozitív változásnak tekinthető az az iskolatörténeti mozzanat, amikor a személyiségfejlesztés hatékonyabbá tétele érdekében a vizuális hatásokat (a szemléltetést) is alkalmazni kezdték, elsőként a tankönyvekben, majd a teljes nevelési-oktatási folyamatban.

Tudjuk azonban, hogy mind a verbális, mind a vizuális hatások mindössze passzív befogadói szerepet biztosítanak a tanulóknak, nem indítanak el olyan intenzív személyiségbeli folyamatokat és aktivitást, amelyek jó hatásfokú fejlesztést eredményeznének.

Ezen az alaphelyzeten változtatott a reformpedagógia, amikor a személyiségfejlesztés elsődleges tényezőjévé tette a tanulók tevékenységének hatásrendszerét.

Ma már általánosan elismert tény, hogy a személyiségnek szinte egyetlen eleme sem fejleszthető a modern gazdaság és társadalom elvárásainak megfelelő szintre a tanulók tevékenységében rejlő nevelési-oktatási lehetőségek felhasználása nélkül (Flitner 1992; Bábosik 2004).

Nyilvánvaló, hogy valamely sportbeli, zenei vagy manuális produkció bármennyire kitartó passzív szemlélete sem eredményezi azt, hogy az egyén hasonló produkciók végrehajtására valaha is képessé válna.

A reformpedagógiai koncepcióknak az az általános és lényegi álláspontjuk, hogy a hatékony fejlesztés alapfeltétele az iskola tevékenységrepertoárjának szélesítése, vagyis a tanulók sokoldalú tevékenységi, aktivitási lehetőségeinek biztosítása, sőt ösztönzése (M. Nádasi 2004a; Garnitschnig–Khan-Svik 2003; Scheuerl 1992; Klassen–Skiera 1993).

Látnunk kell azonban azt is, hogy amikor a tevékenység fejlesztő hatásáról beszélünk, az ezzel kapcsolatos összefüggésrendszernek csak a felszínét érintjük. Arról van ugyanis szó, hogy a fejlesztő hatások végső forrásai nem a különböző tevékenységformák. Az egyes tevékenységformák maguk is összetett fejlesztő tényezők, hiszen minden tevékenységforma feladatszériákból épül fel. A fejlesztő hatások tulajdonképpeni hordozói tehát a feladatok (Bábosik 2004).

A feladatok fejlesztő hatásának kitüntetett szerepe egyre inkább igazolódott a pedagógiai gyakorlatban éppúgy, mint a kutatásokban. Ennek következtében többek között a tankönyvek is átalakultak, feladatcentrikus jelleget öltöttek, megszületett a munkatankönyv műfaja, továbbá nyilvánvalóvá vált, hogy a személyiség valamely speciális területen történő látványos fejlesztése erre a célra szerkesztett feladatszériákkal lehetséges, és így születtek meg a nemegyszer nemzetközileg is elismertté váló különleges fejlesztőprogramok, illetve iskolák.

Kijelenthető tehát, hogy a személyiségfejlesztő hatások egyik kiemelkedő fontosságú kerete, hordozója a feladat.

Bár a feladat fejlesztő hatásáról sok mindent tudunk, mégsem állíthatjuk, hogy e fejlesztő hatás mibenléte, optimális érvényesülésének feltételrendszere, valamint optimalizálásának technikái is teljes körűen és kellő mélységben ismertek lennének. Az eddig megismert összefüggések rendszerezésére és kiegészítésére teszünk kísérletet a továbbiakban annak érdekében, hogy a pedagógiai gyakorlat ne csupán ösztönösen és alacsony hatásfokkal, hanem tudatosan és jó hatásfokkal tudja hasznosítani a feladatok személyiségfejlesztő hatásait.

Kérdés természetesen, hogy a feladatok konkrétan milyen személyiségfejlesztő funkciókat tudnak betölteni.

A kérdésre általánosságban azt válaszolhatjuk, hogy ezek a funkciók rendkívül sokfélék, és lényegében érintik vagy szakszerű feladatszervezés esetén érinthetik a személyiségstruktúra minden fontosabb elemét. Hozzá kell tenni mindehhez azt, hogy nem valószínű, hogy ezeket a fejlesztő funkciókat kivétel nélkül ismerjük, de az ismertek sokrétűsége is megfelelően bizonyítja a feladatok kiemelkedő pedagógiai fontosságát.

Első lépésként tehát a feladatok főbb fejlesztő funkcióit próbáljuk meg áttekinteni. Itt azonban meg kell jegyezni, hogy a következőkben leírtak csak a motivált és nem kényszer jellegű feladatokra érvényesek. A kényszer jellegű feladatok ilyen fejlesztő funkciókkal egyáltalán nem vagy csak lényegesen kisebb mértékben rendelkeznek.

A feladatok fejlesztő funkciói

A feladatok személyiségfejlesztő funkciói közül elsőként a legmagasabb rendűt, a normaközvetítő funkciót emeljük ki.

Ez a funkció úgy írható körül, hogy a feladatok burkoltan magatartási, szociomorális normákat, szabályokat is magukban foglalnak. Ebben az esetben olyan magatartási vagy tevékenységbeli szabályokról van szó, amelyeket a feladat sikeres elvégzése, teljesítése érdekében a feladatot végző gyerek kénytelen követni, betartani. A feladat tehát normatartó magatartást követel meg a gyerekektől, mert e nélkül a feladatvégzés folyamata kudarcba torkollik.

Ez azt is jelenti egyúttal, hogy a feladat a szociális tanulás egyik változatának, a normatanulásnak fontos feltétele.

A feladat tehát szociomorális értelemben fejleszti a személyiséget. Nyugodtan állíthatjuk, hogy felelős feladatok nélkül nincs szociális érés. Ez annál is inkább megfogalmazható ilyen kategorikus formában, mert közismert tény, hogy ha a gyerek számára nem áll rendelkezésre konstruktív tevékenységi lehetőség, vagyis normaközvetítő feladatrendszer, minek következtében egy tevékenységbeli vákuum áll elő, akkor aktivitási szükségletét gyakran destruktív formában fogja érvényesíteni. Eszerint szociomorális értelemben nem érlelődik, hanem deformálódik, ugyanis a tétlenség stimulálja a destruktivitást.

A fentiek értelmében a normatanulás a feladatvégzés folyamatában nem verbális hatások nyomán megy végbe, hanem tapasztalati visszacsatolások, megerősítő vagy leépítő tapasztalatok alapján. Ez azt jelenti közelebbről, hogy a gyerek tapasztalja valamely feladat közben megvalósult akciója, művelete, magatartási megnyilvánulása pozitív vagy negatív következményeit. A tapasztalatait értelmezi, s ennek eredményeként megfogalmazza, majd interiorizálja a célravezető, sikert valószínűsítő magatartási normát, szabályt, amely miután interiorizálódott, tehát beépült a személyiségébe, általa elfogadtatott, személyes magatartási-tevékenységi programjának részévé vált, a továbbiakban meghatározza aktivitásának egyes részleteit.

Érdemes tehát a fentiek alapján kiemelni azt a körülményt, hogy a feladat a tevékenység normahordozó eleme. Ennek, mint azt a későbbiekben látni fogjuk, jelentősége lesz a feladat fejlesztő hatásának optimalizálása és orientálása szempontjából.

A feladat fejlesztő funkciói közül másodikként a beidegző (szokásformáló) funkciót említjük.

Ebben az esetben arról van szó, hogy a feladat mint különböző akciók, műveletek, magatartásformák kerete jelenik meg és funkcionál. Ez azt jelenti, hogy meghatározott, a feladat formai és tartalmi sajátosságaitól függő magatartásformák reprodukálását, gyakori végrehajtását kívánja meg a feladatot végző gyerektől. Az ismétlés következtében válik beidegzetté, szokásszerűvé az adott magatartásforma, amelyet ezt követően a gyerek már más szituációkban is törekszik érvényesíteni, mivel ez szokásává, szükségletévé vált.

A szokásformálás tekintetében a feladat szerepét illetően fenntartás nélkül megfogalmazhatjuk, hogy feladatok nélkül nincs szokásformálás.

A feladatok sokaságának elvégzése alakít ki olyan, a szociális életképesség megalapozását szolgáló szokásokat, mint a munka és a tanulás szokása; a vállalt feladatok folyamatos elvégzésének szokása; a munkafegyelmi szokások; az alkotótevékenység végzésének szokása, a környezeti, kulturális, tárgyi értékek óvásának, megőrzésének és a mások érdekeire történő odafigyelés szokása; a humánus, udvarias kapcsolattartás szokásai; a rendszeres testmozgás vagy testedzés szokása és így tovább.

A feladat szokásformáló funkciójánál talán kevésbé közismert a feladat kortársi interakciókat szabályozó, irányító funkciója.

Ismeretes, hogy a feladatok végzése közben a gyerekek között interakciók, kölcsönhatások játszódnak le. Ezek formailag igen sokfélék lehetnek. Leggyakoribb változataik talán a kölcsönös példaadás (mintaközvetítés); a kölcsönös értékelés; a kölcsönös felvilágosítás (informálás); a kölcsönös követelés, ellenőrzés, segítségadás, biztatás, tiltás.

Ezek az interakciók szociomorális értelemben lehetnek formáló, de deformáló hatásúak is. Mindenekelőtt a feladatok tartalmától függ, milyen minőséget vesznek fel. Ez úgy értendő, hogy a konstruktív, vagyis a szociálisan értékes (közösségfejlesztő jellegű) és az individuumot is fejlesztő (önfejlesztő jellegű) feladat formáló kölcsönhatásokat indít el és működtet. Ezek keretében tehát a gyerekek egymást szociálisan érlelő interakciókat produkálnak.

Ezzel szemben a destruktív (aszociális vagy antiszociális) feladatok a gyerekek közti kölcsönhatásokat is deformatívvá, szociomorális értelemben torzító hatásúvá teszik.

Jól láthatóak ezek az összefüggések a fiatalkorú bűnözői csoportok kialakulásánál. Ezek a csoportok ugyanis előbb-utóbb mindig valamilyen feladat végrehajtását tűzik ki célul. Az általuk tervezett vagy végrehajtott feladatok azonban destruktív jellegűek. Ennek következtében a végrehajtás során a csoporttagok negatív magatartási mintákat közvetítenek egymásnak, antiszociális követelményeket, normákat fogalmaznak meg, és minden további interakciójuk is a destruktív tevékenység végrehajtását szolgálja, miközben deformált magatartásformáik és meggyőződéseik erősödnek meg, vagyis a csoporttagok szociális értelemben „elrontják” egymást.

A feladatok egy további, napjainkban egyre inkább felértékelődő és a figyelem előterébe kerülő funkciója a készségfejlesztő funkció.

Mint tudjuk, a készség automatizált műveletet vagy műveletelemeket jelent. Előnye az életvezetés és a szociális életképesség szempontjából abban áll, hogy tehermentesíti a személyiséget összetettebb, bonyolultabb feladatok ellátása érdekében.

A készségek csoportosításának sokféle lehetősége képzelhető el. Az egyik változat szerint megkülönböztethetőek a mozgásos (motorikus), intellektuális, kommunikációs, kooperációs és szociális készségek.

Bármely csoportba tartozzék is egy készség, kialakulásában döntő szerepük van az egyén által nagy gyakorisággal végrehajtott különböző műveleteknek, akcióknak. Ezek kerete, hordozója, működtetője pedig a feladat. Ebben jelölhető meg tehát a feladat készségfejlesztő funkciója.

Látva a készségek sokféleségét, a személyiség fejlődésében és szociális életképességének megalapozásában betöltött fontos szerepét s azt, hogy kialakításukban a feladatok milyen meghatározó jelentőségűek, szinte magától értetődően fogalmazódik meg az a kérdés, hogy az oktatási-tanulási és nevelési folyamat megszervezésének mai gyakorlati modellje, ezen belül is közelebbről az olyan régóta szinte változatlanul működtetett tanórarendszer és a tanítási órák hagyományos típusai megfelelő keretei-e a fejlesztő hatások érvényesítésének. Nem kellene-e a nevelési, az oktatási-tanulási folyamat súlypontját tömbösített időkeretekbe rendezett különböző feladatcsoportok, feladatkombinációk feldolgozására áthelyezni? Ennek megfelelően a feladatok tartalmi és szervezeti típusaitól vagy kombinációitól függő foglalkozásvariánsok szervezésére kerülhetne sor, a fejlesztő hatás szempontjából optimális időintervallumokban, és nem mechanikusan, formálisan feldarabolt, a fejlesztési folyamat kibontakozását, az optimális terhelés és begyakorlás érvényesülését lehetetlenné tevő, elaprózott időkeretekben.

A fenti kérdésekre természetesen a neveléstudományi kutatásoknak kell választ adniuk és megfelelő megoldásmódokat kidolgozniuk. Ez egyúttal azt is jelenti, hogy a kutatásoknak is erőteljesebben fejlesztéscentrikussá kellene válniuk, nagyobb figyelmet fordítva a fejlesztő hatás szervezésének problémakörére, keresve és feltárva a legoptimálisabb variánsokat, megmutatva ezek gyakorlati alkalmazási lehetőségeit is.

Ebben az irányban már érzékelhetőek a kedvező elmozdulások a neveléstudományi kutatásokban (Otto–Coelen 2005).

A feladatok fejlesztő funkciói körében talán a legszélesebb hatósugarú és egyéni, valamint társadalmi szempontból is a legjelentősebb a képességfejlesztő funkció. Ez teszi lehetővé azt, hogy a személyiség adottságállományából (a képességek biológiai diszpozícióiból) működőképes és hasznos képességek fejlődjenek ki. Képességfejlesztés nélkül az adottságok szunnyadó, latens állapotban maradva sem az egyén, sem a társadalom javát nem szolgálják.

A képességekkel kapcsolatos értelmezésbeli bizonytalanságok ellenére is elmondható, hogy ezek a személyiségkomponensek valamely tevékenység végrehajtásának pszichés feltételei. Ez úgy értendő, hogy az egyént alkalmassá teszik a jártasságnál vagy a szokásnál jóval bonyolultabb és időben is hosszabb lefutású tevékenységek, műveletek megtervezésére, megszervezésére és kivitelezésére.

Nyilvánvaló, hogy a korszerű gazdaság éppen ilyen tevékenységi változatokat követel meg az egyéntől, következésképpen mind az egyén, mind a társadalom létérdeke az ezek alapjául szolgáló képességrendszer minél eredményesebb kifejlesztése.

A képességek fejlesztéséhez a személyiség egészének, tehát minden komponensének aktivitására, vagyis a személyiség komplex működtetésére szükség van. Ilyen komplex aktivizálást mai ismereteink szerint a különböző tartalmú és különböző szervezési modellek alapján konstruált feladatok tudnak garantálni, a megoldásukhoz, végrehajtásukhoz szükséges műveleteken és akciókon keresztül.

A képességek köre meglehetősen tág, olyannyira, hogy ma még nem jelenthetjük ki, hogy minden részletében ismernénk a személyiség teljes képességtérképét.

A képességek egyik legegyszerűbb osztályozási modelljét követve két főcsoportot különböztethetünk meg: a speciális és az általános képességek együttesét.

A speciális képességek körébe azok a képességek tartoznak, amelyek csak meghatározott és nem minden tevékenység végrehajtásának pszichés feltételei (pl. a konstruálás képessége, a finommozgás-koordináció, retorikai, tervező-, szervező- és alkotóképesség).

Ezek fejlesztése gazdasági és kulturális szempontból is fontos, és erre a célra speciális oktató-képző intézmények szolgálnak, amelyek sajátos fejlesztő feladatszériákkal dolgoznak.

Az általános képességek, elnevezésüknek megfelelően, minden tevékenység nélkülözhetetlen pszichés feltételei. Idesorolható alcsoportok:

  • intellektuális képességek (érzékelés, észlelés, figyelem, emlékezet, képzelet, gondolkodás);
  • kommunikációs képességek (beszéd, olvasás, írás);
  • cselekvési képességek (a mozgás, az erőfeszítés, a reális önértékelés képessége);
  • szociális képességek (a morális anticipáció képessége, erkölcsi ítélőképesség, az erkölcsi összefüggések meglátásának képessége, a normakövetésre, a mások érdekeinek figyelembevételére való képesség, az együttműködés, a kapcsolatfelvétel és kapcsolattartás képessége).

A közfelfogással ellentétben a személyiség egészének zavartalan fejlődése, valamint az életvezetés szociális minőségének alakulása szempontjából nem csupán az intellektuális képességeknek, hanem az általános képességek mindegyikének meghatározó szerepe van. Jól látható ez többek között a mások érdekeinek figyelembevételére való képesség esetében, amelynek kialakulatlansága a személyiség kriminalizálódásához, az életvezetés destruktív irányba fordulásához vezethet (Ruzsonyi 2004).

A feladatok által fejleszthető és fejlesztendő képességek fontossága és sokfélesége arra hívja fel a figyelmet, hogy az oktatási-képzési, nevelési folyamat tervezése, szervezése során ténylegesen nagyobb szerepet kell biztosítani a nélkülözhetetlen fejlesztő hatásegyütteseket működtető feladatszériáknak, másrészt nem elégedhetünk meg a csak kognitív személyiségkomponenseket vagy azokon belül is csak az emlékezetet működtető és beszűkült fejlesztő hatást érvényesítő, sablonos, monoton feladatok rutinszerű, nem kellően átgondolt, esetleges alkalmazásával.

Természetesen a feladatok fejlesztő funkciói között megtalálható az ismeretközvetítő funkció is, amelynek érvényesítése tények gyűjtését, elemzését, ezekből következtetések és általánosítások megfogalmazását kívánja meg a feladatot végző tanulóktól.

A feladatok meglehetősen sokféle fejlesztő funkciójának áttekintése után felvetődik a kérdés, hogy ezek a fejlesztő funkciók milyen fejlesztő hatások eredményei, vagyis a feladatok fejlesztő hatásai miben jelennek meg, milyen formában tárgyiasulnak. Erre ugyan már utaltunk az előzőekben, de formálisan nem definiáltuk a feladatok fejlesztő hatásrendszerének mibenlétét. Ezt a hiányt a következőkben pótoljuk. Erre azért is szükség van, mert a fejlesztő hatásegyüttesek jellege alapján tudjuk tipizálni és rendszerezni a feladatokat és utalni arra, hogy a fejlesztési céloknak megfelelően a gyakorlatban a feladattípusok milyen készletéből válogathatunk.

A feladatok fejlesztő hatásrendszere és a feladattípusok változatai

A feladatok, mint arra már utaltunk, lényegében keretei, hordozói a fejlesztő hatásoknak. Maguk a fejlesztő hatások a feladat által elindított és működtetett akciókban és műveletekben testesülnek meg. Ezek az akciók és műveletek aktiválják az egyes személyiségkomponensek működését, ami lehetővé teszi a fejlődést az adott funkcionáló személyiség-összetevőben vagy sajátosságcsoportban.

A pedagógiai gyakorlat ezt az összefüggésrendszert sokszorosan igazolta a tapasztalatok szintjén, s ennek köszönhetően különböző akciókat és műveleteket érvényre juttató feladatvariánsokat alakított ki és alkalmaz.

Ezeket a variánsokat érdemes számba venni, hogy egy-egy pedagógiai cél elérése érdekében a legoptimálisabb feladattípust, vagy feladategyüttest tudjuk alkalmazni a rendelkezésünkre álló feladatkészlet ismeretében.

A továbbiakban kísérletet teszünk a feladattípusok rendszerének felvázolására, a bennük foglalt, tehát a feladat által működtetett fejlesztő műveletek és akciók változatai alapján.

Ezt az osztályozási szempontot figyelembe véve a legegyszerűbb és leggyakrabban alkalmazott változat az intellektuális feladatcsoport.

Az idesorolható feladattípusok értelemszerűen kognitív műveletek végrehajtását kívánják meg, és ennek megfelelően a személyiség kognitív komponenseit fejlesztik. Ezek a feladattípusok a következők lehetnek:

  • ismeretfeldolgozó feladatok, amelyek a személyiség ismeretrendszerének fejlesztését szolgálják;
  • gyakorló feladatok, amelyek a készségeket fejlesztik;
  • alkalmazó feladatok, amelyek az ismeretalkalmazás útján az intellektuális képességek fejlődését segítik elő.

Mintegy az intellektuális feladatcsoport párjaként beszélhetünk manuális feladatcsoportról is, amelybe tartozó feladatok manuális műveleteket foglalnak keretbe és tesznek értelmes egésszé.

Ebben a csoportban is megkülönböztethetünk manuális gyakorló és manuális alkalmazó feladatokat. Az előbbi a manuális készségek, az utóbbi a cselekvés képességeinek fejlesztésében játszik szerepet (Fauser et al. 1989).

Az intellektuális és a manuális feladatcsoport alkalmazása individuális tevékenységi keretben is megoldható, tehát nem kívánja meg szociális vagy kommunikatív kapcsolatok létesítését a gyerekek között. Ebből az is következik, hogy az ilyen feladatok fejlesztő hatása az általuk elindított és működtetett túlzottan homogén műveletek és akciók következtében viszonylag egysíkú, kevéssé komplex.

A komplexitás tekintetében teljesen más képet mutat a feladatok harmadik csoportja, amelyet a bennük foglalt akciók és műveletek alapján szociális feladatcsoportnak nevezhetünk.

Az idesorolható feladattípusok a napjainkban oly sokat emlegetett kommunikációs és szociális készségek, illetve képességek fejlesztésében látszanak nélkülözhetetleneknek.

Talán nem tévedés azt állítani, hogy ezen a csoporton belül megkülönböztethetünk kooperációs, kommunikatív és szociomorális feladatokat.

Nyilvánvaló, hogy a kooperációs feladatok alkalmazása csak megfelelő tevékenységszervezési modellek keretében valósulhat meg. Ebben az esetben tehát az történik, hogy a tevékenységszervezési modell teszi alkalmassá a feladatot más (például intellektuális vagy manuális) akciók, műveletek mellett kooperációs magatartásformák, akciók elindítására, működtetésére is. Ez azt jelenti, hogy a tevékenységszervezési modell nem egyszerűen más keretbe helyezi a feladatot, nemcsak formát ad neki, hanem főként azt, hogy fejlesztő hatásrendszerét komplexebbé, sokoldalúbbá teszi.

Mindezek alapján azt mondhatjuk, hogy nem elhanyagolható a tevékenységszervezési modellek szerepe a feladatok fejlesztő hatásának befolyásolásában.

A kooperációs feladatok alkalmazásának feltételei nyilvánvalóan csak a tanulók együttműködését kívánó tevékenységszervezési modellek keretében biztosíthatók. Ilyen ismert tevékenységszervezési modellek a tanulmányi tevékenységben a csoport-, a páros, illetve a projektmunka, a mozaikmódszer, a puzzle-modell; az önkormányzati tevékenységben a bizottsági modell; a fizikai munkatevékenységben a megegyezéses modell (a közös cél vagy feladat alapján folyó együttes munka) (Bábosik 2003; N. Kollár 1999).

A tanulók közti kooperációs akciók és műveletek működtetése természetesen csak olyan feladatokban valósulhat meg, amelyeket együttműködést kívánó tevékenységszervezési modellek keretében oldanak meg a tanulók. Ehhez azonban kiegészítésül hozzá kell tennünk, hogy a kommunikatív akciók és műveletek is szorosan kapcsolódnak az ilyen tevékenységszervezési modellekhez és értelemszerűen a kooperációhoz is. Nyugodtan mondhatjuk ugyanis, hogy kommunikáció nélkül nincs kooperáció.

Ebből az következik, hogy azok a tevékenységszervezési modellek, amelyek lehetővé teszik a kooperációs feladatok megoldását, s kooperációs műveleteket működtetnek, egyúttal kommunikatív feladatok elé is állítják a tanulókat, kommunikatív akciókra késztetik őket, vagyis ezen a területen is biztosítják a fejlesztő hatást. Ez az összefüggés a kooperatív munkaszervezési modellek kellő értékelésének fontosságára figyelmeztet.

A szociális feladatcsoport harmadik tagjaként említett szociomorális feladatok szerepe döntő fontosságú a konstruktív szokások és magatartásformák kialakításában, megerősítésében, valamint a szociális készségek és képességek fejlesztésében.

Ezek a feladatok gyakorlati változataikat tekintve rendkívül sokfélék lehetnek. Idesorolhatók többek között a karitatív jellegű akciók; a tanulmányi jellegű segítségadás (N. Kollár 1999); a különböző értékek (környezeti, kulturális, építészeti, esztétikai stb.) megóvására irányuló megmozdulások; az egyes rászoruló tanulók patronálásával kapcsolatos vállalások. (Ez utóbbiról érdemes megemlíteni, hogy Nyugat-Európa iskoláiban hagyományos megoldásnak számít az osztályba újonnan érkezett tanuló beilleszkedésének megkönnyítése érdekében egy osztálytárs megbízása úgynevezett „hivatalos pártfogói” tisztséggel. A hivatalos pártfogó teendője, hogy támaszul szolgáljon, segítséget nyújtson a beilleszkedési nehézségek leküzdéséhez (Weiss 1972).

A szociomorális feladatok tehát szociálisan konstruktív akciók hordozóinak, működtetőinek tekinthetőek, de éppen konstruktív tartalmuk révén nem csupán a szokások, készségek és szociális képességek fejlesztését szolgálják, hanem ezek a feladatok azok, amelyek a kortársi interakciókat szabályozva, formáló hatásukat garantálva, a szociális tanulás minden változatára pozitívan hatnak (Bábosik 2003; Bábosik–M. Nádasi 2004).

A pedagógiai feladatok negyedik együtteseként az alkotó feladatok csoportját emeljük ki.

E feladatcsoport áttekintéséhez azt kell látnunk, hogy a tevékenységi folyamat nem tagolatlan. Ebben a folyamatban jól elhatárolható fázisok találhatók, s ezek más-más jellegű teendőket kívánnak meg a tanulóktól, ennek megfelelően a fejlesztő hatásuk is eltérő jellegű. Konkrétabban, a tevékenységi folyamat formai értelemben tervező, szervező, végrehajtó, irányító, ellenőrző és értékelő feladatokból épül fel, tehát meglehetősen sokféle akció, művelet működtetését kívánja meg a tevékenység résztvevőitől. Ez a komplexitás természetesen igen előnyös tényező a fejlesztő hatás szempontjából, mivel ez utóbbit is sokoldalúvá teszi.

Meg kell azonban jegyezni, hogy a komplex tevékenységi folyamatot alkotó feladatok sajnos mesterségesen elkülöníthetőek egymástól, és ennek következtében fejlesztő hatásuk is egyoldalúvá válik. A pedagógiai gyakorlatban ez olyan módon történik meg, hogy a tanulók döntően végrehajtó szerepeket, vagyis feladatokat kapnak, így magasrendű tervező, szervező, irányító, ellenőrző, értékelő készségeik és képességeik sem fejlődhetnek optimális ütemben.

Természetesen kialakultak olyan tevékenységformák és tevékenységszervezési modellek, amelyek teljes értékű tevékenységi ciklusok elvégzését teszik lehetővé a tanulók számára, és ezekben a ciklusokban többféle feladatot integrálnak.

Ilyen lehetőséget kínálhat az alkotótevékenység, amely a végrehajtás mellett többnyire tervező, szervező, önellenőrző és önértékelő feladatokat is magában foglal.

Az alkotótevékenység értékei még nyilvánvalóbbá válnak, ha áttekintjük azokat a konkrét feladatokat, amelyeket ez a tevékenységforma tartalmaz, amelyek alkotó jellegűek, igen változatosak, következésképpen sokirányú fejlesztő hatást fejtenek ki.

Ezeket a feladatokat nevezhetjük tehát összefoglalóan alkotó feladatoknak.

Az alkotó feladatok csoportjába a következő fontosabb, tehát leggyakrabban alkalmazható feladatok sorolhatóak:

  • szaktárgyi-tudományos (önálló könyvtári munka alapján tanulmány készítése; gyűjtőmunka alapján tematikus cikkgyűjtemények, albumok, dokumentumgyűjtemények, szemelvények, kőzetgyűjtemények, növény-, termés- stb. gyűjtemények összeállítása);
  • tervező-konstruáló (formatervezés; műszaki, építészeti, lakberendezési, kertépítési tervek készítése; makettek, modellek építése);
  • szervező (kulturális és sportrendezvények, kiállítások, környezetvédő, környezetszépítő, karitatív stb. akciók szervezése);
  • irodalmi alkotó (versek, elbeszélések, kritika, dráma alkotása);
  • médiajellegű alkotó (riportok, beszámolók, tudósítások készítése az iskolai újság vagy iskolai rádió számára);
  • színjátszás (dramatizálás, bábozás, tánc);
  • képzőművészeti tevékenység (illusztrációk készítése, rajzolás, festés, agyagszobrászat);
  • manuális alkotó (fafaragás, fazekasmunka, textilkézimunka, kertészeti tevékenység);
  • zenei alkotó- és előadói tevékenység.

Az áttekintett alkotó feladatok sokfélesége önmagában is jelzi ennek a feladatcsoportnak a sokoldalú fejlesztő hatását. A fejlesztő hatásrendszerrel kapcsolatban kiemelhetjük, hogy mivel az alkotási folyamat az ismeretek újszerű, kombinatív alkalmazását kívánja meg, ezáltal az alkotó feladatok a kreativitás fejlődését is elősegítik.

Mindebből az következik, hogy az alkotótevékenység s a benne foglalt alkotó feladatcsoport semmiképpen sem maradhat ki a korszerű, hatékony és sokoldalúan fejlesztő iskola hatásszervezési koncepciójából.

Az alkotótevékenység tehát mint tevékenységforma olyan komplex feladatokat kínál fel a tanulóknak, amelyek sokféle művelet, akció végrehajtását kívánják meg vagy teszik lehetővé.

A feladatok hatásrendszerbeli komplexitását azonban nemcsak a tevékenységforma, hanem a helyesen megválasztott tevékenységszervezési modell is lehetővé teheti. Ezek között számottevő összetettséget biztosíthat mindenekelőtt a projektmunka, amely valamilyen tevékenységforma szinte teljes ciklusát végigjáratja a tanulókkal a tervezéstől az értékelésig.

A kooperatív munkaszervezési modellek esetében szintén jól látható, hogy a tevékenységi folyamatban nem különülnek el a végrehajtó és a további feladatok. Ezek a kooperatív modellek minden gyerek számára lehetőséget biztosítanak arra, hogy a végrehajtás mellett bekapcsolódjanak a tervezési, szervezési, irányítási, ellenőrzési és értékelési akciókba.

A kooperatív munkaszervezési modellek lényegében nem teszik lehetővé, hogy a munkacsoport valamely tagja tartósan monopolizáljon egy magasrendű feladatkört, vagy ellenkezőleg, a csoport valamelyik tagját kirekesszék ebből a feladatkörből és aktivitását kizárólag a végrehajtásra korlátozzák.

A vázolt összefüggések azonban már a feladatban foglalt fejlesztő hatásegyüttesek minél teljesebb érvényesítésének lehetőségeit, módozatait érintik, s az erre vonatkozó kérdéskörrel az alábbiakban foglalkozunk.

A feladatok fejlesztő hatásának optimalizálása

Amint az eddigiekből kitűnt, a feladatok fejlesztő hatását elemezve arra következtethetünk, hogy ez a hatás feladatokban foglalt, a feladatok által elindított és működtetett műveletek, akciók eredménye.

A feladatokban foglalt műveletek, akciók meglehetősen sokfélék lehetnek. Közülük a legjelentősebbek: ismeretfeldolgozó, gyakorló, ismeretalkalmazó, manuális gyakorló és manuális alkalmazó műveletek; kooperációs és kommunikatív akciók, szociomorális akciók, tevékenységtervező és tevékenységszervező műveletek, végrehajtó műveletek, tevékenységirányító műveletek, ellenőrző, értékelő akciók.

A felsorolt műveletek, akciók széles skálája önmagában is jelzi a feladatok fejlesztő hatásának sokoldalúságát, de azt is, hogy erről a nagy volumenű fejlesztő hatásrendszerről az iskola nem mondhat le, ellenkezőleg, a hatékonyság fokozása érdekében egyre inkább feladatcentrikus, vagyis fejlesztésre orientált gyakorlatot kell megvalósítania.

Tekintve, hogy a feladatok különböző tevékenységformák keretében működtethetők, az iskolai tevékenységrepertoár szélesítése jelenti az első lépést a feladatcentrikus fejlesztési koncepció érvényesítése felé.

A feladatok sajátosságainak elemzéséből az is kitűnt, hogy egy feladat lehet homogén vagy komplex attól függően, hogy egyféle műveletet, akciót működtet, reprodukáltat, vagy többfélét is magában foglal.

Nyilvánvalóan sokoldalúbb, intenzívebb a komplex feladatok fejlesztő hatása, ennek megfelelően a gyakorlatban a feladatszériák megtervezése során minél komplexebb feladatok, illetve feladategyüttesek alkalmazására célszerű törekedni.

Világos az is, hogy a komplex feladatok vagy feladatcsoportok alkalmazása szorosan összefügg a tevékenységszervezési modellekkel. Láthattuk, hogy a kooperációs modellek, a bennük foglalt sokféle feladat révén optimális esetben egyszerre tudják előhívni és működtetni az intellektuális, a manuális, a szociális és a tevékenységszervező műveleteket, akciókat is.

Ugyanez vonatkozik azokra a tevékenységszervezési megoldásmódokra és tevékenységformákra, amelyek több elemből álló tevékenységi ciklus elvégzését kívánják meg a tanulóktól, magukban foglalnak a végrehajtás mellett tervezői, szervezői, irányítói, ellenőrzési, értékelési feladatokat is. Idesorolhatók a projekt- és az alkotó jellegű tevékenységek.

A legösszetettebb fejlesztő hatást a kooperációs, de ugyanakkor projektjellegű vagy alkotó jellegű tevékenységi változatok tudják mozgósítani.

Hozzá kell tenni ehhez, hogy ilyen tevékenységi változatok megszervezése nem az álmok világába tartozik. Az iskola jelenlegi vagy jövőbeni tevékenységrepertoárjának minden főbb eleme (a tanulmányi, az önkormányzati, az önkiszolgáló, valamint az alkotótevékenység, a kulturális értékközvetítő és értékóvó tevékenység, a patronálótevékenység, a fizikai munkatevékenység stb.) megszervezhető úgy, hogy az kooperációs elemeket tartalmazzon és egyúttal komplex tevékenységi ciklusokból épüljön fel (pl. csoportos projektmunka, csoportos alkotótevékenység).

Itt jegyezzük meg, hogy a feladatok fejlesztő hatásrendszerének elemzése megvilágította a különböző tevékenységszervezési modellek hatékonyságbeli eltéréseinek okát és hatásmechanizmusukat is. Eszerint a különböző modellek mindegyike a bennük foglalt feladatok fejlesztő hatásegyüttesein keresztül fejti ki befolyását a személyiségre. Hatékonyságbeli eltéréseik pedig attól függnek, hogy milyen elemszámú és mennyire komplex összetételű feladategyütteseket működtetnek.

Ezeket az összefüggéseket természetesen a tanulók tevékenységének szervezése során célszerű szem előtt tartani.

Az eddigiekből megfogalmazható és általánosítható egyik következtetés az, hogy a feladatok, feladategyüttesek szervezését az iskoláknak érdemes az eddiginél jobban előtérbe állítaniuk, főként pedig tudatosabban végezniük. Ilyen módon komoly, hatékonyságot fokozó tartalékok mozgósítása válik lehetővé. Ez egyúttal azt is jelenti, hogy a nevelőtestületeknek célszerű lenne átgondolniuk azt, hogy iskolájukban milyen feladatokat lehetne a tanulók hatáskörébe utalni, s ahol lehet, erre kellene törekedni, érdemes lenne minimalizálni a tanulóktól történő feladatelvonásokat.

A könnyebb áttekinthetőség érdekében összegzésként felsoroljuk az előzőekben érintett feladatokat. Eszerint az iskolában alkalmazható feladatok rendszerének lehetséges változata a következő csoportokból és elemekből állhat össze (nem zárva ki más csoportosítási lehetőségeket sem).

Intellektuális feladatok

  • ismeretfeldolgozó
  • gyakorló
  • ismeretalkalmazó

Szociális feladatok

  • kooperációs
  • kommunikatív
  • szociomorális

Manuális feladatok

  • manuális gyakorló
  • manuális alkalmazó

Alkotó feladatok

  • szaktárgyi-tudományos
  • tervező-konstruáló
  • szervező
  • irodalmi alkotó
  • médiajellegű alkotó
  • színjátszás
  • képzőművészeti jellegű
  • manuális alkotó
  • zenei alkotó és előadói feladatok

A feladatok vázolt rendszere, amely közel sem tekinthető teljesnek, önmagában is jól érzékelteti, hogy a feladatok nem csupán a kognitív kompetenciák fejlesztésében játszanak szerepet, hanem széles körű és változatos alkalmazásuk a személyiség teljes körű fejlődését képes garantálni.

A feladatokban rejlő fejlesztő hatások sokoldalúsága és hatékonysága arra figyelmeztet, hogy egy-egy tanuló vagy tanulói réteg kirekesztése bármely feladattípusból – még ha viszonylag rövid ideig tart is – nehezen pótolható fejlődési deficiteket keletkeztet (Bábosik 2003). Tekintettel erre, az iskolai tevékenységszervezés meghatározó alapelvévé szükséges tenni azt a tételt, mely szerint a tevékenységi folyamatból egyetlen tanulót sem szabad átmenetileg sem kizárni, ellenkezőleg, gondoskodni kell arról, hogy minden tanuló folyamatosan minél többféle és minél összetettebb feladathoz jusson. Ily módon meg kell előzni azt, hogy bármelyik tanulónál hosszabb-rövidebb időtartamú tevékenységi vákuum alakuljon ki.

Irodalom
Bábosik István (2003): Alkalmazott neveléselmélet. OKKER, Budapest.
Bábosik István (2004): Neveléselmélet. OSIRIS Kiadó, Budapest.
Bábosik István – M. Nádasi Mária (2004): A közvetett nevelési módszerek alkalmazási lehetőségei és a tanulók közti interakciók megjelenési formái a csoportmunka keretében. In Bábosik István: Neveléselmélet. OSIRIS Kiadó, Budapest, 445–462.
Fauser, Peter – Konrad, Franz-Michael – Wöppel, Julius (1989): Lern Arbeit. Beltz Verlag, Weinheim und Basel.
Flitner, Andreas (1992): Reform der Erziehung. Piper, München, Zürich.
Garnitschnig, Karl – Khan-Svik, Gabriele (2003): Aktív tanulás. A sikeres oktatásszervezés aspektusai. In István Bábosik – Richard Olechowski (szerk.): Tanítás-tanulás-értékelés. Peter Lang, Frankfurt am Main, 136–149.
Klassen, T. F. – Skiera, E. (1993): Handbuch der reformpädagogischen und alternativen Schulen in Europa. Schneider Verlag, Hohengehren.
N. Kollár Katalin (1999): Kooperáció az iskolában. In Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. Eötvös Kiadó, Budapest, 156–172.
M. Nádasi Mária (2004a): A reformpedagógia nevelési-oktatási intézményeinek tanulói tevékenységrendszere. In Bábosik István: Neveléselmélet. OSIRIS Kiadó, Budapest, 351–373.
M. Nádasi Mária (2004): A projektoktatás. In Bábosik István: Neveléselmélet. OSIRIS Kiadó, Budapest, 397–419.
Otto, H. U. – Coelen, T. (szerk.) (2005): Ganztätige Bildungssysteme. Innovation durch Vergleich. Waxmann Verlag, Münster.
Ruzsonyi Péter (2004): A konstruktív életvezetés megalapozásának korrekciós nevelési koncepciója. In Bábosik István: Neveléselmélet. OSIRIS Kiadó, Budapest, 529–551.
Scheuerl, Hans (1992): Die Pädagogik der Moderne. Piper, München, Zürich.
Weiss, Carl (1972): Az iskolai osztály szociális klímája. Tankönyvkiadó, Budapest.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.