2019. július 21., vasárnap , Dániel, Daniella

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!

Fejlesztő értékelés az osztályteremben: az empirikus német szakirodalom ismertetése

2009. június 17.

Fejlesztő értékelés az osztályteremben:
az empirikus német szakirodalom ismertetése

Írta:
Olaf Köller, Erlangen-Nürnbergi Egyetem

Bevezetés és adatbázisok

Németországban régre visszanyúló hagyományai vannak a filozófusok és oktatási reformerek által javasolt alternatív oktatásnak, az úgynevezett reformpedagógiának (Reformpädagogik), mely megfelel a tanulók kompetencia, autonómia és önrendelkezés iránti igényeinek, és ezért a tanítás helyesebb megközelítésének tekinthető. Az alternatív oktatásban többek között arra helyeződik a hangsúly, hogy a tanárnak tudatosan kell megválasztania a tanulóknak adott visszajelzés módját, mivel a tanulók személyes fejlődésének irányát jelző visszacsatolás elősegíti a tanulás és a motiváció fejlődését. Annak ellenére, hogy az évszázadok során Németországban egyre erősebb egyetértés alakult ki arról, hogy a visszacsatolás természete meghatározza a tanulók fejlődését kognitív, érzelmi és motivációs téren, viszonylag kevés német kutatás foglalkozott a téma szisztematikus vizsgálatával. Különösen kevés a fejlesztő értékelés témakörében a Black és Wiliam által használt értelemben (Black and Wiliam 1998) vett szisztematikus empirikus kutatás. E szerzők értelmezése szerint a fejlesztő értékelés „magában foglalja a pedagógusok és/vagy tanulóik mindazon tevékenységét, melyek a tanítási és tanulási tevékenységeik módosítását szolgáló visszacsatolásként felhasználható információkat szolgáltatnak” (Black és Wiliam 1998, 7-8. o.).

Adatbázisok

A szakirodalom ismertetése az 1980-tól 2003-ig tartó időszakot öleli fel. A kereséshez több módszert alkalmaztunk. Az elsőt két német adatbázisban, a PSYNDEX-ben és a FIS-BILDUNG-ben végzett kulcsszavas keresések alkották. Az első adatbázis az inkább pszichológiai jellegű szakirodalmat tartalmazza (hasonlóan a PsychInfo-hoz), míg a második főként az oktatás, illetve a pedagógia terén született műveket (mint az ERIC). Ezek a keresések csak korlátozott sikert hoztak, mivel a fejlesztő értékelés nem általánosan használt fogalom a német szakirodalomban. Az általánosabb keresőszavak (pl. értékelés, visszacsatolás) pedig több adatot szolgáltattak, mint amennyi egy ilyen áttekintés keretében feldolgozható lett volna. Emellett átvizsgáltunk több olyan német szakfolyóiratot, mely az oktatás és/vagy a tanítás témakörében folyó empirikus kutatásokat közöl. Ezek a folyóiratok a következők voltak

  • Zeitschrift für Pädagogik (Pedagógiai Szemle).
  • Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (Oktatástudományi Szemle).
  • Unterrichtswissenschaft (Oktatáskutatás).
  • Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (Oktatáspszichológiai Szemle).
  • Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie (Fejlődés- és Oktatáspszichológiai Szemle).
  • Psychologie in Erziehung und Unterricht (Pszichológia az Oktatásban és Tanításban).

Arra vonatkozóan is végeztünk keresést, hogy hol idézték a fenti folyóiratokban megjelent, témához tartozó cikkeket. Ennek eredményeként egy több mint 150 cikket, illetve kötetekben szereplő fejezetet tartalmazó irodalomjegyzéket kaptunk. Ebben a dolgozatban azokat a kiválasztott elméleti írásokat és empirikus kutatásokat ismertetjük, melyek a jelentés szempontjából különösen fontosak lehetnek (ahelyett, hogy a három keresési módszerrel kapott összes cikket áttekintenénk).

A fejlesztő értékelés történelmi gyökerei Németországban

A fejlesztő értékelés német gyakorlatban fellelhető történelmi gyökerei közül az alternatív oktatás vagy reformpedagógia (Reformpädagogik) fogalmai a legfontosabbak. Hellmich és Teigler (1992) szerint különösen Montessori, Freinet, Kerschensteiner és Steiner munkái fejtettek ki nagy hatást.1 A hagyományos tanári irányításra épülő megközelítéssel szemben ezek a szerzők a tanulók autonómia és önrendelkezés iránti igényét hangsúlyozták.2

A Montessori-pedagógiában a tanár többé-kevésbé a háttérben marad, és gondos megfigyelővé, a tanulók egyéni tanácsadójává válik, aki segítséget nyújt a tudás elsajátításának javításához. Kiemelt fontosságot kapnak az autonómia, az önálló cselekvés és az önszabályozás elvei, melyek a tanulásban való haladásuk értékelésére ösztönzik a tanulókat. A Freinet-pedagógia az önértékelésre fektet különös hangsúlyt. A tanulóknak meg kell tanulniuk saját projektjeiket kidolgozni, a tanulásban való haladást és a projektekben kitűzött cél elérését értékelni. Ebben az értelemben a fejlesztő értékelés eszközei a tanulók heti tervei, naplói és azok az anyagok, amelyek lehetővé teszik saját munkájuk értékelését és kijavítását.

A Waldorf-pedagógia, mely Steiner munkájára épül, az osztályzatok eltörlését javasolja. A módszer hívei emellett ellenzik azt a német gyakorlatot, hogy a gyenge osztályzatot elérő tanulóknak évet kell ismételniük. Kerschensteiner szerint az önértékelésnek nemcsak a végső eredmények meghatározásában, hanem az iskolában folyó munka vagy tanulás minden egyes lépésében lehetnek előnyei. A Waldorf-iskolák diákjai a középfokú oktatás alsó szintjének a végéig (10. évfolyam) nem kapnak osztályzatot, és a gyengén teljesítőknek felzárkózási lehetőségeket biztosítanak, hogy ne kelljen évet ismételniük.

A II. világháború után az alternatív oktatás koncepciói feledésbe merültek, és csak az 1960-as években fedezték fel, és vonták be őket újra az oktatási reformokról (Bildungsreform) szóló vitába. Ebben az időszakban erőteljesen bírálni kezdték az osztályzatokat is, mivel több empirikus kutatás is azt mutatta ki, hogy az osztályzatok rossz pszichometriai mutatókkal rendelkeznek (az objektivitás, megbízhatóság és érvényesség tekintetében). (A téma áttekintéséhez lásd Ingenkamp, 1971). Az oktatási reformerek a következőkre hívták fel a figyelmet:

  • Az osztályzatok eltörlése.
  • Osztályzatok helyett több egységesített teszt bevezetése a minősítő értékelés eszközeként.
  • Több személyre szóló visszacsatolás.
  • Eredményközpontú diagnózis helyett folyamatközpontú diagnózis.
  • Több felzárkózási lehetőség biztosítása a gyenge eredményeket elérők számára.
  • Az ösztönző és motiváló tanítás erőteljesebb alkalmazása.

Következésképpen különböző alternatív eszközöket javasoltak a tanulók értékeléséhez, melyek mindegyike inkább fejlesztő, mint minősítő jellegű volt.

Alternatív értékelési módszerek a német iskolákban

Az „alternatív értékelés” kifejezéssel itt azt kívánjuk jelezni, hogy az alábbiakban bemutatott módszerek között vannak fontos, az osztályozást meghaladó eszközök, ezek azonban nem tekinthetők igazán fejlesztő értékelésnek.

Helyzetfeltáró tesztek

A helyzetfeltáró tesztek (Diagnosebögen, lásd Ingenkamp 1985) részletes tájékoztatást adnak a tanulás sikeréről, és sokkal differenciáltabb értékelést tesznek lehetővé, mint az osztályzatok. Érdekes módon ezeket 1915-ben vezették be először a német iskolákban, majd az elmúlt 30 évben újra felfedezték őket. Az általános középiskolákban a tanárok a fejlesztő értékelés eszközeként használják ezeket.

A helyzetfeltáró tesztek alkalmazásának fő céljai (Winter 1991):

  • A szociális tanulási eredmények értékelése.
  • Differenciált visszacsatolás a tanulónak és a szülőnek egyaránt.
  • A tanulásban elért egyéni fejlődés és a képességek fejlődésének tudatosítása.
  • A tudáselsajátítás javítását segítő és a gyenge eredményt elérő tanulók számára biztosított felzárkóztatás alapjául szolgáló információk nyerése.

A módszer támogatói szerint minden tanítási egység után, minden egyes tanulóval helyzetfeltáró tesztet kellene íratnia a pedagógusnak. Azonban mind a pedagógusok, mind az iskolavezetők elutasították a helyzetfeltáró tesztek alkalmazását arra hivatkozva, hogy azok túlságosan időigényesek. Következésképpen ezek az eszközök az 1980-as években eltűntek a német iskolákból.

Tanulmányi értesítők

A tanárok általában évente kétszer állítanak össze tanulmányi értesítőt (Lernberichte, lásd Lübke, 1996), mely a minősítő értékelés alternatív eszköze, és együtt mutatja be a tanulás szociális és kognitív eredményeit. A tanulmányi értesítőben az egyéni értékelés mellett az egész osztályra vonatkozó értékelés is szerepel. Az egyes diákok és az osztály egésze tanácsot kapnak a motiváció és a kognitív fejlődés fokozásához.

A tanulás sikeréről vezetett naplók

A tanulási naplók (Lerntagebücher, Herrmann and Höfer, 1999) alkalmat adnak a tanulónak arra, hogy elgondolkozzon saját tanulásáról, és az idő múlásával észlelje és pótolja a hiányosságokat. A tanulási napló tehát az autonóm, önszabályozó tanulás eszköze. Előnyei többek között:

  • Alkalmat ad az önreflexióra.
  • Lehetőséget biztosít arra, hogy a tanulók egymás között megbeszéljék az elért eredményeket vagy a tanulási célokat.
  • Segítséget nyújt a záróvizsgákra való felkészüléshez.

A tanulók heti tervei

A tanulók heti tervei (Wochenarbeitspläne) Freinet elgondolásán alapulnak. A heti terveket általában az elemi iskolákban használják, ahol a pedagógusnak nagyobb szabadsága van az értékelési módszerek megválasztásában. A heti terv lehetővé teszi, hogy a tanuló ellenőrizze, hogy elérte-e a kitűzött célokat, és megoldott-e minden órai feladatot az adott héten. E mögött az az alapgondolat áll, hogy a diákok így sokkal jobban tudatában lesznek a saját teljesítményüknek, és megtanulják elfogadni a kritikát (ha nem valósították meg a céljaikat). A heti tervekben mindig szerepel egy egyéni fejlődési görbe is, mely a héten elért eredményeket mutatja be.

Portfoliók

A portfoliók kooperatív tanulási környezetekben, (Herold és Landherr 2001) lehetnek különösen hasznosak, mert mindenki számára lehetővé teszik annak értékelését, hogy ő maga milyen hatást gyakorol a csoport eredményére. A tanulóknak nemcsak értékelniük kell csoporton belüli viselkedésüket, hanem indokolniuk is kell az általuk adott értékelést. Az értékeléseket általában a csoport összes tagja megbeszéli.

Az alternatív értékelési módszerek hatásosságának empirikus bizonyítékai

Az elmúlt években több német kutató is végzett empirikus kutatást az értékeléssel kapcsolatban (ezek áttekintéséhez lásd Grunder és Bohl 2001). Köller és Trautwein (2003) azt vizsgálta, hogyan használta alternatív értékelési módszereket öt általános középiskolában. Az ezekben az iskolákban tanuló nyolcadikosok matematikában és természettudományban elért eredményeit olyan nyolcadikosok eredményeivel hasonlították össze, akiket korábban hasonló eszközökkel teszteltek a TIMS-vizsgálatban. Az öt iskola diákjai az átlagnál jobb eredményeket értek el (az országosan reprezentatív TIMS-vizsgálathoz viszonyítva), ami arra utal, hogy az alternatív értékelési stratégiák pozitív hatást gyakoroltak a tanulási eredményekre.

Az osztályzatok és a szöveges értékelés mint értékelési módszerek

A Szövetségi Oktatási Miniszterek Konferenciáján (Kultusminister-Konferenz) 1970-ben határozat született arról, hogy az elemi iskolákban – legalább az 1. és 2. évfolyamon – szöveges értékeléssel kell felváltani az osztályzatokat. A határozat célja az oktatás egyéniesítése, személyre szabása volt. A reform fő célkitűzései az alábbiak voltak:

  • A teljesítménykényszer elkerülése.
  • Az együttműködés ösztönzése a versengés helyett.
  • A szociális különbségek befolyásának csökkentése és a hátrányos helyzetű tanulók által elért tanulmányi eredmények romlásának megelőzése.
  • Egyéni támogatás biztosítása.
  • Összehasonlítás helyett az egyéni fejlődésen alapuló értékelés.

A szöveges értékelés elemi iskolai alkalmazására vonatkozó gyakorlati kutatások azonban azt állapították meg, hogy a reform nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. Benner és Ramseger (1985) például mintegy 450 szöveges értékelés tartalmát elemezte. A szöveges értékelésnek négy típusát lehetett megkülönböztetni:

  • A normatív értékelések a tantervben és a tankönyvekben meghatározott követelmények alapján értékelték a tanulókat.
  • A barátságos értékelések rengeteg biztatást tartalmaztak, de nem lehetett megtudni belőlük semmit a tanuló tényleges teljesítményszintjéről, hiányosságairól és fejlődési lehetőségeiről.
  • A leíró értékelések világos képet adtak a tanuló teljesítményszintjéről, de figyelmen kívül hagyták a különböző tantárgyakban elért fejlődését.
  • Végül, a fejlesztő célú értékelések valóban formatív jellegűek voltak, mivel leírták a fejlődést és a hiányosságokat, valamint azt is, hogy ezek a hiányosságok hogyan küzdhetők le. Meg kell jegyezni, hogy csak ez a típus tekinthető valamennyire is fejlesztő értékelési eszköznek.

Valtin (Valtin 2002; Wagner és Valtin 2003) elemezte, hogy a különböző típusú értékelések (osztályzatok, szöveges értékelések) milyen hatást gyakorolnak az oktatási eredmények javulására az elemi iskolában. 241 kelet-, illetve nyugat-berlini tanulót tesztelt egyénenként vagy csoportokban, a másodiktól a negyedik évfolyamig több ízben. Az eredmények a tanuláshoz és a tantárgyakhoz való viszonyulásra, a tanulói énképre, a teljesítmény iránti motivációra, a tesztek által kiváltott szorongásra, az intelligenciára, valamint a matematika- és némettudásra vonatkoztak. Előzetes feltételezésével szemben a tanulók számára nem jelentett kimutatható előnyt a szöveges értékelés alkalmazása.

Ezeknek a lehangoló eredményeknek az lehet az egyik oka, hogy a Valtin vizsgálatában szereplő tanárok csak ezeknél az értékeléseknél alkalmazták a fejlesztő értékelést, az osztályteremben előforduló mindennapi szituációkban nem. Márpedig különösen Rheinberg munkája (Rheinberg és Krug 1999) kimutatta, hogy a közönséges tanórákon alkalmazott fejlesztő értékelés óriási hatással lehet a motivációra. Felfogását a következő részben írjuk le.

A fejlesztő értékeléssel kapcsolatos kutatások

Egyes kutatások szisztematikusan megvizsgálták, hogy a visszacsatolási folyamatok milyen hatással vannak a tanulók jellemzőire. Érdekes, hogy ezeket a kutatásokat főként olyan pszichológusok végezték, akikre nagy hatást gyakoroltak a motivációval foglalkozó amerikai kutatók, például Atkinson és McClelland. Németországban Heckhausen (1989), Rheinberg (Rheinberg és Krug 1999), és Meyer (Meyer és Plöger 1979). Heckhausen és Rheinberg megalkotta a tanárok által alkalmazott (egyéni vagy társas) viszonyítási rendszer fogalmát. Az általuk vizsgált, egyéni viszonyítási rendszert alkalmazó pedagógusok az időbeli változásokra koncentráló visszajelzést adtak a tanulóknak, és a fejlődést hangsúlyozták, míg a társas viszonyítási rendszert használók a többiekkel való összehasonlítás alapján értékelték a diákok eredményeit. Meyer kutatásai során a dicséret és az elmarasztalás várttal ellentétes hatásaival foglalkozott, azaz olyan helyzeteket elemzett, ahol a tanártól kapott dicséret (elmarasztalás) azt az elképzelést alakította ki a tanulóban, hogy ő minden bizonynyal buta (okos).

A tanárok által alkalmazott viszonyítási alapok: Rheinberg munkája

A nemzetközi kutatásokban régre visszatekintő hagyománya van az egyéni vagy társas összehasonlításon alapuló visszacsatolás különböző fajtái által kiváltott hatások tanulmányozásának. Ames (1992) megállapította, hogy a többiekkel való összehasonlítást ösztönzi a gyakori osztályozás – mely a tanulókat az ugyanabban a feladatban nyújtott teljesítmény alapján rangsorolja egy közös kontinuum mentén –, az eredmények nyilvános kihirdetése, valamint azok a versengésre ösztönző tanulási környezetek, ahol a többi tanulóét felülmúló eredmény elérésének a fontossága hangsúlyozódik. A versengést ösztönző környezet éles kritikájaként Covington (1992) kifejtette, hogy a versengés rontja a tanulmányi eredményeket, és aláássa az önbecsülést. Marsh (1991) ezen felül azzal érvelt, hogy a versengés és a többiekkel való összehasonlítás erőteljesebb lehet az erősen szelektáló iskolákban, ami súlyosbítja az olyan változókra gyakorolt negatív hatásokat, mint a tanulói énkép vagy az önbecsülés.

Ha a pedagógus alternatív viszonyítási rendszert akar kialakítani az osztályteremben, akkor az osztályzatok, a képességbeli különbségek és az osztálytársak teljesítménybeli felülmúlása (társas viszonyítási rendszer) helyett a fejlődésre, erőfeszítésre és a tanulásra kell helyeznie a hangsúlyt (egyéni viszonyítási rendszer). A különböző összehasonlítások szerepének bemutatására a motivációt kutató német pszichológus, Rheinberg (1980, 1999; lásd még Rheinberg és Krug 1999) bevezette a tanár által alkalmazott viszonyítási alap fogalmát, mely jelentős elméleti átfedést mutat a célelmélet Nicholls (1984) által leírt fő gondolataival. McClelland (McClelland et al. 1953) vagy Heckhausen (1989) motivációval kapcsolatos kutatásai alapján Rheinberg a tanár által alkalmazott viszonyítási alapot azon normaként határozta meg, mellyel az egyéni teljesítményt összeveti. Ezek a normák különböző viszonyítási rendszereken alapulhatnak. Az egyéni teljesítmény korábbi teljesítménnyel való összehasonlítása esetén egyéni viszonyítási alapról, míg a tanulók teljesítményének az osztálytársak teljesítményével való összevetése esetén társas viszonyítási alapról beszélünk. Az egyéni megközelítés előnye az, hogy a tanulók közvetlenül érzékelik teljesítményük javulását, ami tanulói énképüket javíthatja.

Rheinberg munkájának fontos eleme az, hogy nemcsak különbséget tesz a tanári visszacsatolás két típusa között, hanem azt is megállapítja, hogy a társas viszonyítási alapot alkalmazó tanárok általában ugyanolyan nehézségű feladatokat adnak minden tanulónak, hogy az egyéni különbségekről hiteles információt kapjanak. Mivel a nehézségi szint állandó, az elért eredményt a képességbeli különbségeknek tulajdoníthatják. A társas viszonyítási alapot alkalmazó pedagógusok emellett azt vallják, hogy a tanulók képességei közötti eltérések az idők során jobbára változatlanok. Ebből az következik, hogy a gyengén teljesítőknek mindig gyenge eredményekei lesznek, az okosak pedig mindig jól fognak tanulni.

Az egyéni viszonyítási alapot alkalmazó pedagógusok teljesen más megközelítést részesítenek előnyben, amennyiben tanítványaikat saját korábbi teljesítményükhöz viszonyítva értékelik. Az idők során javuló teljesítmény dicséretet, a stagnáló vagy romló teljesítmény elmarasztalást érdemel. Az egyéni viszonyítási alap kétségkívül könnyedén alkalmazható a mindennapi iskolai oktatásban ott, ahol a tanulók önállóan dolgozhatnak a feladataikon. Az egyéni és a társas viszonyítási alapot alkalmazó pedagógusok közötti különbségek összefoglalása az 1. táblázatban látható (Rheinberg, 1980, 1999).

1. táblázat • Az egyéni (EVA) és a társas (TVA) viszonyítási alapot alkalmazó pedagógusok közötti különbségek
Változó TVA EVA
Forrás: Átvéve: Rheinberg (1980, 123. o. és Rheinberg 1999, 44. o. kissé módosítva).
Összehasonlítás Horizontális, a tanulók közötti munkára vonatkozik.
Individualizálás Az oktatás individualizálása, a különböző szinten teljesítő tanulók különböző feladatokat kapnak. Vertikális, az egyes tanulók munkájára vonatkozik.
Ok-okozati összefüggések felállítása Gyakoribb, elsődlegesek az időben nem változó tényezők (pl. képesség), a siker és kudarc belső okokra való visszavezetése. Kevésbé gyakori, időben változó okok hangsúlyozása (kitartás, koncentráció, figyelem); a siker belső okokra való visszavezetése, a kudarc külső vagy legalábbis belső és időben változó okokra való visszavezetése.
Visszacsatolás Társakkal való összehasonlítás alapján, hangsúlyozva az egyes tanulók osztályrangsorban elfoglalt helyét. Időbeli összehasonlítás alapján, az egyéni haladást és fejlődést hangsúlyozva.

Rheinberg és munkatársai számos kísérletben vizsgálták a különböző viszonyítási alapoknak a tanulók eredményeire gyakorolt hatását. Ezek közül kettőt mutatunk be alább (a különböző viszonyítási alapok oktatási eredményekre gyakorolt hatását vizsgáló kísérletek átfogóbb ismertetéséhez lásd Mischo és Rheinberg 1995 valamint Köller 2004). Ismertetjük emellett Lüdtke és Köller (2002) cikkét, mivel ezek a szerzők egy hetedik és egy nyolcadik évfolyamos diákok körében végzett nagymintás (N=3992, illetve N=2150) németországi vizsgálatra alapozva bizonyítékot szolgáltatnak arra, hogy az egyéni viszonyítási alap alkalmazása hatékonyan javítja a tanulói énképet.

Krug és Lecybyl (1999a)

Ezek a szerzők végrehajtottak egy kísérletet, melyben a különböző (társas vagy egyéni) viszonyítási alapok hatásait vizsgálták. A kísérletben egy szakképző iskola két osztályának 44 tanulója vett részt. Mindkét osztályban ugyanaz a tanár tanította a társadalmi ismeretek tantárgyat, azonban míg az egyik osztályban nyolc héten keresztül egyéni viszonyítási alappal dolgozott, a másik osztályban társas viszonyítási alapot használt. A függő változók: a tanított tartalom megértésének a megfigyelő által megítélt foka, a teljesítményt mérő tesztek, a tanár-diák kapcsolat, a tanulói részvétel és az órák kedveltsége. A kapott eredmények elég vegyes képet mutattak, azaz azoknál a tanulóknál, ahol a tanár egyéni viszonyítási alappal dolgozott, egyes eredmények esetében magasabb értéket mértek, míg más értékeknél nem volt különbség. Meg kell azonban jegyezni, hogy egyik függő változó értéke sem volt magasabb abban az osztályban, ahol a tanár társas viszonyítási alapot használt.

Krug és Lecybyl (1999b)

Krug és Lecybyl egy másik kutatása hasonlított az előzőhöz, de ebben az esetben különbséget tettek a jól, közepesen, illetve rosszul tanuló diákok között. A mintában ismét egy szakképző iskola két osztályának a tanulói szerepeltek (17 fő az 1. osztályból és 19 fő a 2. osztályból), és a tanár itt is mindkét helyen ugyanaz volt. Ismét azt figyelték meg, hogy az egyéni viszonyítási alap több mért eredményre pozitív hatást gyakorolt. Ezek a hatások azonban a rosszul teljesítő tanulóknál voltak a legnagyobbak.

Lüdtke és Köller (2002)

Ezek a szerzők Marsh (1987) „nagy hal – kis tó” jelenséggel kapcsolatban végzett munkája ihletésére végeztek két kutatást. A „nagy hal – kis tó” jelenség azt írja le, hogy azonos képességű tanulók rosszabb tanulói énképet alakítanak ki olyan osztályokban vagy iskolákban, ahol az átlagos tanulmányi teljesítmény magasabb, mint ott, ahol alacsonyabb. A jelenség elméleti keretét a társas összehasonlítás elmélete (Festinger 1954) adja: a jó képességű osztályokban a tanulók ösztönösen hajlamosabbak arra, hogy a jó eredményeket elérő tanulókhoz hasonlítsák magukat – ami rosszabb tanulói énkép kialakulásához vezet – mint a gyengébb képességű osztályokban. Lüdtke és Köller középiskolás diákokból álló nagy mintában (lásd fenn) vizsgálta a tanári visszacsatolás „nagy hal – kis tó” jelenségre gyakorolt hatását. Az alapfeltevés az volt, hogy a jelenség csekélyebb mértékben érvényesül azokban az osztályokban, ahol a tanárok nyomatékosan hangsúlyozzák az egyéni fejlődést, az erőfeszítést és a tanulást (egyéni viszonyítási alap). A szerzők azonban azt is megállapították, hogy míg a negatív hatás minden osztályban érvényesült, az egyéni viszonyítási alap a tanulói énkép alakulását is pozitívan befolyásolta.

A dicséret és elmarasztalás várttal ellentétes hatásai – Meyer kutatásai

Általánosan elfogadott meggyőződés az, hogy a pozitív visszacsatolás (dicséret), melyet a tanár a szokásos órai keretek között biztosít, inkább pozitív, mint negatív hatással van a tanulók olyan jellemzőire, mint a motiváció, az önbecsülés és a tanulás. A negatív visszacsatolásnak (elmarasztalás) általában ellenkező hatást tulajdonítunk. Meyer (1982, 1992; Meyer et al. 1979) német motivációkutató kísérletsorozata azonban bebizonyította, hogy a dicséret és az elmarasztalás a várttal ellentétes hatással lehet a tanulók önértékelésére, azaz a dicséret bizonyos speciális körülmények között ronthatja, míg az elmarasztalás javíthatja a diák saját képességeiről alkotott véleményét. Meyer attribúciós elméletben gyökerező nézőpontja szerint a tanár dicséretének hatása attól függ, hogy azt a diák hogyan értelmezi. Ha a dicséretet a képességeinek tulajdonítja, akkor a saját képességeiről alkotott véleménye javulhat. Ha a dicséretet az általa tett erőfeszítésnek tulajdonítja, akkor akár romolhat is a saját képességeiről alkotott képe (amennyiben azt, hogy az erőfeszítését nagynak tekintették, a gyenge képesség jeleként észleli, különösen egy könnyű feladat után). A dicséret tehát nem mindig vezet a képesség magasra értékeléséhez, és az elmarasztalás sem szükségszerűen a képesség alacsonyra értékeléséhez. Ezeket a megállapításokat először Meyer és munkatársai tették közzé (Meyer et al. 1979). A beavatkozás tárgyát képező változónak az erőfeszítés értelmezését tekintették. (Meyer 1992). Általános módszerük az volt, hogy a résztvevőknek előadtak egy olyan helyzetet, amelyben két tanuló azonos teljesítményről kap visszajelzést. Az egyiket megdicsérik (vagy kritizálják), a másik pedig semleges visszajelzést kap. Például: „Péter és Pál is 10-ből 7 feladatot oldott meg helyesen. A tanár Pálnak semleges visszajelzést ad: „Hét feladatot sikerült megoldanod, Pál”. Pétert azonban megdicséri: „Szép munka volt, Péter!”. Ha a példában kudarc szerepel, akkor a dicséretet elmarasztalás váltja fel: „Ez bizony nem sikerült valami fényesen, Péter!” A résztvevőket ezután arra kérték, hogy ítéljék meg a két szereplő képességeit (Meyer et al. 1979).

El kell ismerni, hogy a fenti módszer alkalmazása során meglehetősen irreális interakció-sorozatok elemzésére kerülhet sor. A dicséret és az elmarasztalás várttal ellentétes hatását azonban reálisabb környezetekben folyó (Pikowsky 1988), kísérletekre épülő (Meyer, Mittag és Engler 1986), illetve terepen végzett kutatások (Tacke és Linder 1981) is kimutatták. Rheinberg és Weich (1988) kimutatta, hogy a képességekre vonatkozó, várttal ellentétes következtetések levonása spontán is bekövetkezett akkor, amikor két azonos teljesítmény különböző megerősítéseket kapott. Meyer et al. (1986) szerint a várttal ellentétes következtetéseket a tanulók nemcsak a szituációkat bemutató vizsgálatban szereplő képességek értelmezésénél alkalmazzák, hanem ezek a saját képességeik megítélését is befolyásolják. Vizsgálatukban azok a tanulók, akik dicséretet kaptak, arra következtettek, hogy a feladat által érintett területen kompetenciájuk alacsonyabb, mint azoké, akik semleges visszajelzést kaptak.

Az ilyen várttal ellentétes hatásokat láthatólag befolyásolja a kognitív fejlődés szintje: Barker és Graham (1987) megállapította, hogy az életkor előrehaladtával gyakrabban jelentkeznek a dicséret és elmarasztalás várttal ellentétes hatásai. Míg a 4-5 évesek a dicséretből mindig arra következtettek, hogy az a jó képesség és a nagy erőfeszítés jele, a 11-12 évesek körében már kezdtek megjelenni a várttal ellentétes hatások.

Összefoglalásként tehát elmondható, hogy a dicséretre és elmarasztalásra vonatkozó kutatások egyértelműen azt mutatták, hogy a tanári visszacsatolásnak a várttal ellentétes hatásai lehetnek, azaz a dicséret negatív, míg az elmarasztalás pozitív következményekkel járhat. Ezek az megállapítások nem feltétlenül csökkentik a visszacsatolás mint hasznos fejlesztő értékelési módszer értékét, de óvatosságra intenek azokban a mindennapi szituációkban, melyekben visszajelzés történik.

Összefoglalás és néhány megjegyzés a fejlesztő értékeléssel kapcsolatos németországi kutatások jövőbeli irányairól

A szakirodalom-ismertetés előző részeiben bemutattuk, hogy nem sok német kutatás foglalkozott a fejlesztő értékelés oktatási eredményekre gyakorolt hatásával. Ez bizonyos mértékben meglepő, hiszen a német szakirodalom számos fejlesztő értékelési módszert ír le. Ezeknek a módszereknek a teljes körű értékelésére még nem került sor. A hiányzó kutatások ellenére több tantárggyal (pl. angol, matematika, természettudomány) kapcsolatban nagyon érdekes, videofelvételre épülő kutatások vannak folyamatban, melyek betekintést adhatnak a német pedagógusok értékelési gyakorlatába, valamint abba, hogy ez hogyan befolyásolja a tanulást. A TIMS vizsgálat keretében (Stigler et al. 1996) 100 németországi matematikaóráról készült videofelvétel, melyek mindegyikéhez kód rendelhető a tanár által alkalmazott értékelési módszer alapján. Jelenleg hasonló kutatás folyik a fizika (témavezető: Prof. Dr. Manfred Prenzel, Természettudomány Oktatás Intézete) és az angol tantárggyal kapcsolatban (témavezető: Prof. Dr. Eckard Klime, Német Nemzetközi Oktatáskutatási Intézet). A kutatások során nemcsak videofelvételek készülnek, hanem a tanulmányi eredményre, a motivációra, a szociális szempontokra és egyéb tényezőkre vonatkozó adatokat is gyűjtenek, ami lehetővé teszi majd az értékelési stílusok és a különböző oktatási eredmények közötti összefüggések elemzését.

Felhasznált irodalom

Ames, C. (1992), „Classroom Goals, Structures, and Student Motivation”, Journal of Educational Psychology, Vol. 84, pp. 261-271.

Barker, G.P. and S. Graham (1987), „Developmental Study of Praise and Blame as Attributional Cues”, Journal of Educational Psychology, Vol. 79, pp. 62-66.

Baumert, J., R.H. Lehmann et al. (1997), „TIMSS: Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich”, Leske + Budrich, Opladen.

Benner, D. and J. Ramseger (1985), „Zwischen Zifferenzensur und pädagogischem Entwicklungsbericht. Zeugnisse ohne Noten in der Grundschule”, Zeitschrift für Pädagogik, Vol. 31, pp. 151-174.

Black, P. and D. Wiliam (1998), „Assessment and Classroom Learning”, Assessment in Education, Vol. 5, pp. 7-74.

Covington, M.V. (1992), „Making the Grade: A Self-worth Perspective on Motivation and School Reform”, Cambridge University Press.

Deutsches PISA-Konsortium (ed.) (2001), „PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich”, Leske + Budrich, Opladen.

Deutsches PISA-Konsortium (ed.) (2002), „PISA 2000. Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich”, Leske + Budrich, Opladen.

Deutsches PISA-Konsortium (ed.) (2003), „PISA 2000. Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland”, Leske + Budrich, Opladen.

Festinger, L. (1954), „A Theory of Social Comparison Processes”, Human Relations, 7, pp. 117-140.

Grunder, H.-U. and T. Bohl (eds.) (2001), Neue Formen der Leistungsbeurteilung, Schneider, Hohengehren.

Heckhausen, H. (1989), Motivation und Handeln, Springer, Berlin.

Hellmich, A. and P. Teigler (eds.) (1992), Montessori-, Freinet-, Waldorfpädagogik, Beltz, Weinheim.

Herold, M. and B. Landherr (2001), Selbstorganisiertes Lernen: SOL; ein systemischer Ansatz für Unterricht, Schneider, Hohengehren.

Herrmann, J. and C. Höfer (1999), Evaluation in der Schule – Unterrichtsevaluation, Bertelsmann Stiftung, Gütersloh.

Ingenkamp, K. (1971), Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung, Beltz, Weinheim.

Ingenkamp, K. (1985), Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik, Beltz, Weinheim.

Köller, O. (2004), Konsequenzen von Leistungsgruppierungen, Waxmann, Münster.

Köller, O. and U. Trautwein (eds.) (2003), Schulqualität und Schülerleistung. Evaluationsstudie über innovative Schulentwicklung an fünf hessischen Gesamtschulen, Juventa, Weinheim.

Krug, S. and R. Lecybyl. (1999a), „Die Wirkung experimentell variierten Lehrerverhaltens auf Unterrichtswahrnehmung, Lernbereitschaft und Leistung von Schülern” in F. Rheinberg and S. Krug (eds.), Motivationsförderung im Schulalltag, Hogrefe, Göttingen, pp. 81-94.

Krug, S. and R. Lecybyl, R. (1999b), „Die Veränderung von Einstellung, Mitarbeit und Lernleistung im Verlauf einer bezugsnormspezifischen Motivationsintervention” in F. Rheinberg and S. Krug (eds.), Motivationsförderung im Schulalltag, Hogrefe, Göttingen, pp. 95-114.

Lübke, S.-I. (1996), Schule ohne Noten, Leske + Budrich, Opladen.

Lüdtke, O. and O. Köller (2002), „Individuelle Bezugsnormorientierung und soziale Vergleiche im Mathematikunterricht: Der Einfluss unterschiedlicher Referenzrahmen auf das fachspezifische Selbstkonzept der Begabung”, Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, Vol. 34, pp. 156-166.

Marsh, H.W. (1987), „The Big-fish-little-pond Effect on Academic Self-concept”, Journal of Educational Psychology, Vol. 79, pp. 280-295.

Marsh, H.W. (1991), „The Failure of High-ability High Schools to Deliver Academic Benefits: The Importance of Academic Self-concept and Educational Aspirations”, American Educational Research Journal, Vol. 28, pp. 445-480.

McClelland, D.C., J.W. Atkinson, R.A. Clark and E.L. Lowell (1953), The Achievement Motive, Appleton-Century-Crofts, New York.

Meyer, W.-U. (1982), „Indirect Communications about Perceived Ability Estimates”, Journal of Educational Psychology, Vol. 74, pp. 888-897.

Meyer, W.-U. (1992), „Paradoxical Effects of Praise and Criticism on Perceived Ability”, European Review of Social Psychology, Vol. 3, pp. 259-283.

Meyer, W.-U., M. Bachmann, U. Biermann, M. Hempelmann, F.O. Plöger and H. Spiller (1979), „The Informational Value of Praise and Blame on Perceptions of Ability”, Journal of Educational Psychology, Vol. 71, pp. 259-268.

Meyer, W.-U., W. Mittag and U. Engler (1986), „Some Effects of Praise and Blame on Perceived Ability and Affect”, Social Cognition, Vol. 4, pp. 293-308.

Meyer, W.-U. and F.-O. Plöger (1979), „Scheinbar paradoxe Wirkungen von Lob und Tadel auf die wahrgenommene eigene Begabung” in S.H. Filipp (ed.), Selbstkonzept-Forschung, Klett, Stuttgart, pp. 221-236.

Mischo, C. and F. Rheinberg (1995), „Erziehungsziele von Lehrern und individuelle Bezugsnormender Leistungsbewertung”, Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Vol. 9, pp. 139-151.

Nicholls, J.G. (1984), „Achievement Motivation: Conceptions of Ability, Subjective Experience, Task Choice, and Performance”, Psychological Review, Vol. 91, pp. 328-346.

Pikowsky, B. (1988), „Lob im Unterricht: Lehrer- und Schülerkognitionen”, Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Vol. 2, pp. 251-258.

Rheinberg, F. (1980), Leistungsbewertung und Lernmotivation, Hogrefe, Göttingen.

Rheinberg, F. (1999), „Trainings auf der Basis eines kognitiven Motivationsmodells” in F. Rheinberg and S. Krug (eds.), Motivationsförderung im Schulalltag, Hogrefe, Göttingen, 2, pp. 36-52.

Rheinberg, F. and S. Krug (eds.) (1999), Motivationsförderung im Schulalltag, Hogrefe, Göttingen, 2.

Rheinberg, F. and K.W. Weich (1988), „Wie gefährlich ist Lob? Eine Untersuchung zum ‘paradoxen Effekt’ von Lehrersanktionen”, Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Vol. 2, pp. 227-233.

Stigler, J.W., P. Gonzales, T. Kawanaka, S. Knoll and A. Serrano (1996), „The TIMSS Videotape Classroom Study: Methods and Preliminary Findings”, Prepared for the National Center for Education Statistics, U.S. Department of Education, Los Angeles, CA.

Tacke, G. and F. Linder (1981), „Der Einfluss individualisierenden Lehrerverhaltens auf das Selbstkonzept von Schülern”, Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, Vol. 13, pp. 190-193.

Valtin, R. (2002), Was ist ein gutes Zeugnis? Noten und verbale Beurteilungen auf dem Prüfstand, Juventa, Weinheim.

Wagner, C. and R. Valtin (2003), „Noten oder Verbalbeurteilungen? Die Wirkung unterschiedlicher Bewertungsformen auf die schulische Entwicklung von Grundschulkindern”, Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, Vol. 35, pp. 27-36.

Winter, F. (1991), Schüler lernen Selbstbewertung, Peter Lang, Frankfurt.



Ára: 2500 Ft. - Kosárba

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.