2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1997 október

Európai polgárként a magyar identitásról -- Beszélgetés Kulin Ferenccel (Győri Anna)

2009. június 17.

Európai polgárként a magyar identitásról

- Beszélgetés Kulin Ferenccel -

- Milyennek látja a magyar közoktatás helyzetét és fejlődési tendenciáit az Európai Unióhoz való csatlakozás szemszögéből? Eljött-e az idő arra, hogy a magyar közoktatás beilleszkedjék az európai oktatási rendszerbe?

- Biztos vagyok abban, hogy az európai integrációs folyamatnak nem az oktatásügy fogja jelenteni a legsúlyosabb erőpróbáját, hiszen a magyar közoktatás minden szakmai abszurditásával, nehézségével, az átalakulás görcseivel együtt is olyan hagyományokat őriz, amelyek különösebb fejlesztés nélkül is alkalmasak lennének arra, hogy a jelenlegi európai oktatási rendszerbe beilleszkedjenek. A rendszer szót azért idézőjelben mondanám, tudniillik a mai Európát oktatásügyi szempontból semmiképpen nem jellemzi az egység. Az egyes országok között a nevelésnek, a szakképzésnek, a tantárgyszerkezetnek, az iskolaszerkezetnek, vagyis gyakorlatilag minden mutatónak a tekintetében lényeges eltérések vannak mind a vezető európai államok saját oktatási múltja és jelenlegi gyakorlata között, mind az egymáshoz viszonyított gyakorlatuk között. Semmiképpen sem indokolt feszültségben élnünk amiatt, hogy jaj, miképpen is tudunk ebbe a rendszerbe beilleszkedni. A magyar oktatás szerkezetét, módszereit illető eltérések semmivel nem nagyobbak, mint a nagy európai kultúrák oktatási rendszereinek egymás közötti különbségei. Egész vázlatosan hadd utaljak arra, hogy az EU-országokban az oktatásirányításnak feltűnően különböző két modellje él egymás mellett. Az egyiket a francia és bizonyos értelemben a svéd iskolarendszer képviseli, ez a centralizált modell. Nyilvánvaló, hogy ez nem akar feloldódni abban a brit típusú iskolamodellben, amelyikben viszont a helyi irányítás, az önkormányzati és a magániskolai vezető testületek szerepe a döntő. Ez jellemzi az oktatásirányítás két végletét. Nem kisebbek az eltérések az oktatás tartalmi és módszertani jellegzetességei között sem. Elég megemlítenem azt, hogy az amerikai rendszer, amely különösebb szelekció nélkül működik a köz-, ezen belül a középfokú oktatásban is, ugyanúgy megtalálja a mintáját az európai rendszerek között, mint ahogy a nagyon erős szelekcióra és versenyszellemre épülő japán oktatási rendszer. Tehát azok az eltérések, amelyek a világ oktatási gyakorlatát jellemzik, megvannak az európai régión belül is. Magyarország oktatási rendszere az úgynevezett kontinentális vagy német típusú iskolai hagyományhoz kapcsolódott, ebben nőtt föl és nőtt nagyra. Semmi okunk azt hinni, hogy a másik üdvözítőbb ennél. Ennek ellenére vannak olyan kényszerítő körülmények, gazdasági és társadalmi természetűek is, amelyek a magyar közoktatást és ezen belül elsősorban a középfok, az alsó és felső középfok szerkezetét és tartalmát átalakításra ösztönzik. Kell is engedni bizonyos mértékig ezeknek az ösztönzéseknek, mert különben társadalmi robbanás és gazdasági lemaradás fenyegeti a magyar államot. Arra gondolok itt, hogy jóllehet jól vizsgázott az a szelektív típusú középiskolai rendszer, amely meghatározta az elmúlt, legalább másfél évszázadot Magyarországon, ugyanakkor azt is kell látni, hogy a nagyon színvonalas és az egyetemi továbbtanulásra alapul szolgáló középiskolai rendszerbe nem fér be a magyar tanulóifjúságnak az a tömege, amelyet korábban fel tudott szívni a szakmunkásképzés és az akkori iskolarendszer. Az a rendszer politikai, gazdasági változások következtében összeomlott. Tehát itt nem az oktatáspolitikán belüli bizonyos teóriák harca folyik elsősorban, hanem olyan külső gazdasági, társadalmi kényszerek hatnak, amelyek indokolttá teszik a változtatást. Azon kellene gondolkodnunk, hogyan tudjuk ötvözni az úgynevezett komprehenzív - nem pontos fordítással: egységes - iskolatípust a magyar hagyományszerető iskolarendszer előnyeivel. Nekünk, azt hiszem, a legfontosabb dolgunk nem az lesz, hogy eldöntsük, egyik vagy másik modellt fogjuk-e követni, hanem az, hogy talán elsőként oldjuk meg ennek a két nagy múltú pedagógiai rendszernek a szintézisét.

- Az Európai Unió nem is kívánja meg tagjaitól az egyes országok iskolarendszerének egységességét, éppen ellenkezőleg: a különbözőséget, a sokféleséget, a nemzeti oktatásügyi gondolkodást támogatja, de bizonyos értelemben azért meghatároz normákat, még ha ajánlások formájában is. Ahhoz, hogy a képzettségek ekvivalenciája megvalósulhasson, ahhoz, hogy egy európai kommunikáció létrejöhessen, némely normák teljesítésében az iskolának előre kell lépnie. Ilyen például az állampolgárok európai identitásának kialakítása, a nyelvtudás, az élethosszig tartó tanulás és így tovább. Ennek érdekében mit kell tennie a magyar közoktatásnak? Min kell változtatnia azért, hogy az iskolában elsajátított állampolgári kultúra, demokráciatechnikák, viselkedési minták megfeleljenek az európai normáknak?

- Ez nagyon összetett kérdés, megpróbálom elemeire bontani. Abból indulok ki, ami talán a legkevésbé gyakorlatias probléma, hogy miként fogunk tudni olyan szemléletben nevelni, oktatni, hogy a felnövekvő generáció egyszerre őrizze meg magyar identitástudatát és egyszerre érezze azonosnak magát Európa többi polgárával. Vagyis ezt a nem is kétfajta identitást, hanem ezt a kitáguló, kibővülő identitásélményt hogyan lehet az oktatás eszközeivel segíteni vagy kiépíteni. Nos, azt hiszem, ez ugyanúgy kötelező feladata lesz az angol, a francia, a spanyol, mint a magyar, a cseh vagy bármely közép-kelet-európai ország oktatáspolitikájának, viszont mi behozhatatlan előnnyel rendelkezünk ezen a téren. Kedvező helyzetben vagyunk egyszerűen azért, mert a magyar kultúra mint mintakövető kultúra, gyakorlatilag a honfoglalástól kezdve a nagy európai szellemi, politikai és kulturális mozgalmaknak, irányzatoknak a követője volt. Nem arról van pusztán szó, hogy mi most, a XX. század végén valamiféle kényszer hatására megpróbálunk európai indentitástudatot kialakítani, hanem arról, hogy a kereszténység felvételétől kezdődőleg a középkor, a reneszánsz, a barokk, a felvilágosodás, a romantika, majd a XX. század összes irányzata mind, mind európai gyökérzetű, zömében nyugat-európai gyökérzetű irányzat és mozgalom volt, amely irányzatokat, mozgalmakat a magyar kultúra példátlanul rövid időn belül szívott föl és honosított, asszimilált. A történelem minden fázisában elvégezte az integrációt. Ez nem mondható el a nyugat-európai államokról. Nem mondható el, hogy ma egy tizenéves angol vagy francia diák ahhoz hasonló ismeretekkel rendelkezne Kelet-Közép-Európa vagy Kelet-Európa népeinek történelméről, szellemi életéről, mint amilyennel a mi diákjaink zöme rendelkezik akár a mi régiónkról, akár Nyugat-Európáról. Következésképpen nagyon könnyű dolgunk lesz. A magyar nemzeti öntudat századokra visszanyúlóan európai öntudat. Természetesen ez nem azt jelenti, hogy az integráció ne adna új feladatokat is, hiszen itt új közjogi helyzet jön létre, újfajta állampolgári szemléletet kell kialakítani. E tekintetben viszont nehezebb dolgunk lesz. Ennek is messzire visszanyúló gyökerei vannak. Szerencsétlen történelmi adottságaink folytán a magyar állampolgár valamilyen oknál fogva mindig oppozícióban volt, mindig vagy majdnem mindig erény volt szemben állni a saját államával. A magyar állampolgárnak nemcsak az érzelmei, nemcsak a nemzettudata, hanem a gyakorlati élete, a hétköznapi boldogulása is sok tekintetben azon múlott, hogyan tud szembefordulni az állammal, miként tudja kijátszani az államot. Azt hiszem, a legszemléletesebb példája ennek az 1990-t megelőző negyven esztendő, amikor olyasfajta cinkos együttműködés jött létre állam és állampolgár között, hogy mind a kettő elnézte a másiknak, hogy a saját körében azt tesz, amit akar, és nem kérte számon. Az állampolgári morálnak az egészen katasztrofális állapota Magyarországon tehát nem a magyar nemzeti sajátosságnak egy tünete, hanem egy történelmi folyamatnak a szükségszerű eredménye. Ezt a fajta állampolgári morált nem lehet bevinni az Unióba. Az Unió államaiban sokkal fegyelmezettebb állampolgárok élnek, sokkal inkább belátják, hogy az állampolgári fegyelem nem egy rajtuk kívül és fölöttük álló hatalom iránti lojalitásnak a jele csupán, hanem a közérdeknek - amelyben a saját érdekeik benne vannak - a szolgálatát jelenti. Itt nagyon komoly gondjaink lesznek. Azt hiszem, az átalakulás lelki, tudati folyamatainak legsérülékenyebb területe éppen az lesz, hogy tudomásul vegye a magyar állampolgár, hogy bizony brüsszeli bürokratáknak is szót kell fogadnia, brüsszeli rendelkezéseket is követnie kell, és azok a jogszabályok, azok a normák a KRESZ-től kezdve az iparcikkek csomagolásának technikájáig mind, mind közös minták szerint fognak felállni. Ezt valószínűleg tiltakozással, zsörtölődéssel fogja tudomásul venni a magyar állampolgár, de tudomásul fogja venni és követni fogja. Azt hiszem tehát, hogy az, amit ennek a hirtelen megerősödő alkalmazkodási kényszernek az ellenértékeként kap: nagyobb biztonságérzetet, kiszámíthatóbb életet és összehasonlíthatatlanul nagyobb mozgásteret az egyéni, a családi és a szakmai életében, ez bőségesen kárpótolhatja a magyar állampolgárt a vélt sérelmekért.

- Az egyik nagy lehetőség, ha úgy tetszik, ellenérték a munkavállalás szabadsága. Ez érinti az ifjúságot és érinti a pedagógusokat is. Megnyílik az a lehetőség, hogy Európában bárhol otthon érezze magát, munkát vállaljon, éljen. Vinnie kell a magyar kultúrát, vinnie kell a magyar identitást és európai kultúrával is rendelkeznie kell. Hogyan készítsen föl erre a magyar iskola? Milyen tudás szükséges ahhoz, hogy a magyar szakmunkás vagy a fiatal értelmiségi otthon érezze magát Európában? Hogy ne szorongjon, ne legyen önbizalomhiánya? Például alkalmasak-e ma arra a hazai pedagógusok, hogy megállják a helyüket Európában? A mi matematikatanáraink valószínűleg a legjobbak közé tartoznak a világon. De alkalmasak-e arra, hogy mondjuk Európában bárhol folytassák a szakmájukat?

- Egészen biztos, hogy vannak olyan szakok - és a matematika ezek közé tartozik -, amelyek nagyon könnyen konvertálhatók, amelyeknek a művelői a legkönnyebben fognak tudni mozogni. Én a magyar tanárképzésnek az igazi tétjét nem abban látom, hogy nem fog tudni megfelelni az integrációs követelményeknek a mozgás lehetősége értelmében. Sokkal inkább abban látok bajokat, hogy annak a reformkövetelménynek nem felel meg pillanatnyilag a magyar tanárképzés, amely a nemzeti határokon belül fogalmazódott meg, és amelynek a jövő esztendőtől, a NAT bevezetésétől kezdve tizenkét éven belül az egész magyar pedagógustársadalomnak meg kellene felelnie. Itt egészen kétségbeejtő lemaradás és koncepciótlanság tapasztalható az átképzéstől, a továbbképzés financiális feltételeinek hiányától kezdve az úgynevezett egységes tanárképzés kiforratlan, zavaros ötletéig. Vagyis megint arra tenném a hangsúlyt, hogy ami a magyar oktatásügy számára igazi kihívást jelent, az nem Európa igénye, az a magyar társadalomnak az igénye a magyar oktatással szemben, és anélkül, hogy lebecsülném az európai iskolákat, azt merem mondani, hogy bizony ezzel a konzervatív vagy hagyományos képzéssel is megfelel a jó képességű magyar pedagógus a mai európai iskoláknak. Számos emlékem, példám bizonyítja ezt.

- Az biztos, hogy a tudományos és nagyon korszerű tudás közvetítése megvan a magyar középiskolában is, meg az egyetemeken is. De mit gondol a tömegoktatásról? Nem fél attól, hogy elkezdődik nálunk is egy lefelé nivellálódás? A magas színvonalú oktatás Magyarországon mindig csak az ifjúság bizonyos rétege számára volt elérhető. Mi lesz a többséggel?

- Kétségtelen, hogy az a veszély létezik és erősödik, hogy a hagyományos gimnáziumi képzés az egységes típusú közoktatásban, középiskolában veszít a minőségéből. Ez azonban nem kiküszöbölhetetlen, elkerülhetetlen veszély. Nagyon rokonszenves, izgalmas koncepciók fogalmazódnak meg a szakmán belül arról, hogyan lehet ezt a veszélyt kivédeni vagy legalább a hatását csökkenteni. Például említettem Loránd Ferencnek az egységes iskoláról szóló eszméjét. Nagyon inspiráló gondolatok és tanácsok fogalmazódnak meg ebben, és egy olyan lehetőségre irányítja a figyelmünket, amely épp a válságból fakad. Arról van szó, hogyan lehet egy iskola keretében a differenciált, személyre szóló oktatást megvalósítani. Ahhoz azonban, hogy ezt a lehetőséget ki tudjuk használni, nem egyszerűen a szakmai szemléletnek a megújulására, hanem az oktatáspolitikának egy radikális fordulatára van szükség. Mire gondolok? Arra, hogy az egységes iskolában a szelekció nélkül felvett gyerekek körében az egyéni képességekhez szabott képzés, oktatás nyilvánvalóan több munkaórát, több pedagógust igényel, nagyobb arányú csoportbontást, kisebb csoportlétszámokat tesz szükségessé, vagyis a minőség megőrzésének a lehetősége összekapcsolódik a pedagóguslétszám megőrzésének az igényével. Nem arról van tehát szó, hogy egy korábbi állapot, korábbi szisztéma alapján fölöslegessé vált pedagógusok munkaerő-piaci elhelyezéséről kell gondolkodnunk, hanem arról, hogy az új helyzetnek, az új követelményeknek megfelelő új munkaerőigényeket kell fölmérni az iskolában, és kiderül, hogy nincs fölösleg. Ehhez kell tehát egy oktatáspolitikai szemléletváltás. Biztos vagyok benne, hogy a magyar államnak nem kerül többe az oktatás területén megőrizni ezt az úgynevezett fölösleget, mint különböző átképzési programokkal embereket megfosztani a hivatásuktól. Azt is lehet mondani erre persze, hogy ez a magánügyük, de fontosabb oldala a dolognak az, hogy a költségvetés azon forrásait, amelyeket ezeknek az embereknek az - úgymond - megmentésére szánnák - például átképzésre -, más területre lehetne fordítani. A pedagógusokat ugyanis az iskolában is meg lehetne menteni, ráadásul úgy, hogy munkájukat a minőség megőrzése érdekében lehetne hasznosítani. Ezt nagyon fontosnak érzem, és többek között erre gondoltam, amikor arra céloztam, hogy a magyar reform a hagyományos értékeket, amelyek a szelektív iskolarendszerből adódtak, ötvözheti a középiskolai oktatás kiszélesítésének igényével. Éppen az a Loránd-féle koncepciónak a lényege, hogy egy külsődleges szempontok szerinti szelekció helyett az intézményen belüli differenciált képzést, oktatást szeretné megvalósíttatni. Ez nemes eszme, azt hiszem, hogy szakmának és oktatáspolitikának egyaránt erre kellene törekednie.

- Említette, hogy az Európai Uniónak nincs egységes oktatási koncepciója, maga is állandóan alakuló, mozgékony rendszer. Mit gondol, milyen változások elé nézünk a csatlakozás után? Milyen trendek érvényesülnek az Európai Unióban?

- Örömmel tapasztalom, hogy egyre komolyabb politikai viták tárgya az Európai Unióban is az oktatásügy, és nemcsak a szakemberek körében, hanem nagy befektetők, vállalkozók is kezdenek érdeklődni az oktatásügyben folyamatban lévő változások iránt, mint ahogyan a szülők érdeklődése is erősödött. Arról van ugyanis szó, hogy az oktatás egymás alá nem rendelhető funkciói csak úgy tudják megőrizni egységüket, hogyha az oktatás szereplői az új kihívásoknak együtt próbálnak megfelelni. Hadd mondjam konkrétabban, miről van szó. Nagyon sok esetben egymással szemben próbáltak érvényesülni az oktatásban is a gazdasági versenyképesség követelményei és a társadalmi szempontok, pontosabban a társadalmi esélyegyenlőség szempontjai, nem is beszélve a harmadikról, a kulturális értékekről és az ezekhez kapcsolódó identitástudat szempontjairól. Azt hiszem, hogy igazából most nagykorúsodik az európai oktatásügy, tudniillik úgy látszik, hogy az érdekelt felek, illetve az érdekelt csoportok belátták, hogy egyik szempont sem szorítható ki, egyik sem rendelhető a másik alá, és azért nem, mert a közös Európában ezt a gazdasági, politikai egységet egészében érinti a verseny. Nem az egymás közötti kétoldalú kapcsolatokban jelentkező érdekellentétek fogják játszani a fő szerepet, hanem a sokoldalú kapcsolatokban kibontakozó érdekközösség. Az egész Európai Unió eszméje erre a felismerésre épült. Hogyha ezt Európa nem tudja kiizzadni magából, akkor az Amerikával és a Távol-Kelettel való világversenyben végérvényesen lemarad. Van ennek a felismerésnek már annyi múltja a negyvenes évek végétől máig, hogy igazán nem is csodálkozhatunk azon, hogy elérte az oktatásügyet. Ma már egy komoly vállalkozó vagy egy multinacionális cég is szempontnak tekinti azt, hogy az általa finanszírozott, támogatott oktatás következtében ne éleződjenek olyan társadalmi feszültségek, amelyek az egész európai biztonságot, az egész európai politikai és társadalmi stabilitást veszélyeztetik. Ezek kézenfekvő összefüggések egy bölcsész számára, de nagyon lassan megérlelődő felismerések a gazdasági szféra számára. Úgy látszik, hogy végül is megérlelődött felismerések ezek. Én mindazokban a dokumentumokban, amelyek az Európai Unió oktatási terveiről, céljairól szólnak, erre a körvonalazódó konszenzusra ismerek, és ezért tekintek nagyon optimistán az oktatásügy esetében az Unióval való együttműködésünk lehetőségeire.

- Mit gondol a csatlakozás költségbeli vonzatairól? Lesz Magyarországon folyamatosan elegendő anyagi forrás az oktatás fejlesztésére?

- Ha az eddig mondottakból sugárzik az optimizmus, jeleznem kell, hogy amit ezután mondok, abban szkepszis is van. Ezt látom a legproblematikusabb kérdésnek. Nem azért, mintha nem látnám elérhetőnek, hogy az Unióba való belépésünk pillanatától kezdve ne lehetne jelentősen nagyobb összeget fordítani az oktatásügyre. A gondot inkább a felkészülés szakaszában és a külső finanszírozás problémáiban látom. Mit értek ezen? Egyrészt azt, hogy az éves költségvetésekben az oktatásügyre fordítható összegek a Valutaalap és a Világbank mostoha bánásmódja miatt nem emelkedhetnek olyan mértékben, amilyen mértékben az uniós csatlakozás előkészületei ezt indokolnák. Itt ellentmondás van két kívülről is megfogalmazott követelmény között. Az egyik szerint el kell érnünk, legalábbis meg kell közelítenünk az európai normákat a belépés pillanatában. A magyar oktatásügyet szemlélő politikusok, európaiak és amerikaiak is tisztában vannak azzal, hogy nagyobb befektetést igényel a magyar oktatásügy, mint amennyire idáig sor került, de ez a felismerésük nem párosul azzal a befolyással, hogy elérjék azt, hogy az évi költségvetésben ezt az összeget megemelhessük. A másik követelmény ugyanis - és itt van az ellentmondás - az, hogy az állami kiadásokat korlátozzuk, csökkentsük az adósságaink fokozott mértékű visszafizetése érdekében. Itt tehát egy szándékainktól, szakmai problémáinktól független financiális nehézséggel szembesülünk. Látok egy más gondot is. Ez abban rejlik, hogy miközben nagyszerű, hatásos és nagyon érett programokba kapcsolódhat be Magyarország, olyanokba, amelyek az oktatásunkat ma korszerűsítik, abból következően azonban, hogy mi nem a francia mintát követjük, tehát nem a centralizált modellt, hanem a rendszerváltozást követően meglehetősen decentralizáltuk az oktatásirányítást, a külföldi programoknak, pályázatoknak az elnyerése, illetve a programokba való bekapcsolódás igazából nem tervezhető, hanem meglehetősen esetleges. Egyes önkormányzatoknak, intézményeknek az ügyességén, a tájékozottságán és szakmai képességein múlik, hogy képesek-e bekapcsolódni a különböző európai oktatási programokba. Nagyon boldog vagyok, hogy ha egyre több iskola képes saját kezdeményezésére ilyen programokban részt venni. De ez a boldogság nem feledteti azt a gondot, hogy ezzel a magyar oktatásügy legsúlyosabb dilemmája, az esélyegyenlőség megvalósulása egyre inkább veszélybe kerül. Nem hogy nem elégíttetik ki ez a követelmény, sokkal inkább fennáll az a veszély, hogy az igazán rászoruló iskolák nem kapnak lehetőséget, segítséget, miközben az egyébként is jó helyzetben lévő, esetleg gazdag iskolák elitoktatásra tudják fordítani a kapcsolataikat. Ez rendben van, ennek is örülni kell, csak ezt nem szabad úgy felfognunk, mintha ez a nemzeti oktatásügynek a megoldását jelentené. Tehát az európai programokba való bekapcsolódást legalább ezen a területen centralizáltabb irányítással kellene segíteni.

- Sokan azt mondják, ehhez kapcsolódva, hogy az oktatás az a terület, ahol az anyagi forrásokat is centralizálni kell. Tehát az államnak lenne a dolga az, hogy az oktatásra szánt költségvetési kereteket elossza, mert így jobban érvényesülne az igazságosság. Mit gondol, igazságosabb lenne éppen az esélyegyenlőség érdekében, ha az állam direkt módon osztaná el a költségeket?

- Ez visszavezet a liberális politika egyik ősi dilemmájához, éspedig ahhoz, hogy mi az egyenlőség igazi feltétele. Az, hogy egyenlő mértékben osszunk, függetlenül a felvevők előéletétől, helyzetétől, képességeitől, igényeitől, vagy úgy szelektáljunk, hogy igyekezzünk ezzel az egyenlőséget megvalósítani. A tartalmi célú, értelmű egyenlőségeszme ezt az utóbbit jelenti, vagyis nem a szelekció nélküli számtani egyenlősdi az egyenlőséghez vezető legjobb megoldás, hanem az előzményeket figyelembe vevő differenciálás. Egy liberális elveket követő iskolapolitikának, és e tekintetben magamat is liberálisnak vallom, ezt az elvet kellene követnie.

Az interjút Győri Anna készítette

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.