2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 szeptember

Az európai közoktatási intézmények értékelési szempontjairól és gyakorlatáról készített országbeszámolók tanulságai

2009. június 17.

Az Eurydice-hálózat a Socrates programban részt vevő országok körében összehasonlító elemzést végzett a közoktatási intézmények saját értékelési gyakorlatáról, illetve arról, hogy az egyes országokban milyen a felügyeleti, a külső értékelés gyakorlata. Az alábbi összeállítás néhány európai ország gyakorlatát mutatja be, mellé téve a magyar országjelentés legfontosabb megállapításait. A tanulmány egyik érdekes megállapítása, hogy mindegyik országban nagyobb hagyománya van a külső értékelésnek, míg a belső értékelés gyakorlatához szükséges feltételek és tudás megteremtése lassabban, tudatos fejlesztési politika eredményeként alakul ki.

Az európai közoktatási intézmények értékelési szempontjairól és gyakorlatáról készített országbeszámolók1 tanulságai

Az európai országokban működő Eurydice-irodák 2000-es és 2001-es értékelési témájú vizsgálatába minden olyan ország bekapcsolódott, amely a Socrates programban is részt vesz. A közoktatási intézmények értékelési szempontjairól és a felügyelet-értékelés gyakorlatáról elkészült országbeszámolók összehasonlításához Görögország, Norvégia, az Egyesült Királyság (azaz Anglia, Wales és Észak-Írország), Hollandia és Magyarország szakértői jelentéseit használtuk fel. Az áttekintések könnyen összevethetők, ugyanis minden esetben az Eurydice központi irodája által megadott szempontokat követik, közös fogalomkészletet használnak, ugyanakkor egyedileg is jól áttekinthetők. Az egységes fogalomhasználatot elsősorban az teszi lehetővé, hogy az Eurydice-irodák előre kijelölték azokat a fogalmakat – közel kéttucatnyit –, amelyeket a monográfia összeállításakor alkalmazni kell. Az országbeszámolók végén található glosszáriumok az egyes országok saját terminusait, intézményeinek megnevezését a nemzetközi terminológia szellemében külön is értelmezik, illetve magyarázzák. Ezek a „szószedetek” egy majdan elkészítendő európai pedagógiai szakszótár alapjai lehetnek.

A központilag előírt struktúrának megfelelően minden beszámoló az adott ország saját felügyeleti-értékelési gyakorlatának történeti áttekintésével kezdődik. Legrégebben, vagyis 1801 óta – legalábbis a kiválasztott öt országismertető adatai alapján ez derült ki – a hollandiai iskolafelügyelet működik, nem sokkal „fiatalabbak” az Egyesült Királyság hasonló funkciójú intézményei sem. Észak-Íroszágban ugyanis 1832-ben került sor az első iskolai felügyeletek megalakítására, a brit iskolarendszer állami felügyeletét pedig – egy 1833-ban meghozott parlamenti döntésnek és az e célból melléutalt pénzösszegnek köszönhetően – 1839-ben építették ki. 1944-ben felügyeleti jogot kaptak a helyi oktatási hatóságok (local educational authorities, azaz az úgynevezett LEA egységei) is. E két hálózat hagyományos működését 1983 óta már újabb feladatok is kiegészítik; főként azok, amelyek a pedagógiai innovációval kapcsolatosak. A görög iskolák inspektorai pedig a 19. század végén, 1895-ben álltak munkába. (Érdekes módon a norvég és a magyar beszámoló a történeti áttekintést csak a 20. század utolsó negyedére jellemző felügyeleti tevékenység bemutatásával kezdi, pedig Magyarország esetében – köztudottan – a mai gyakorlat előzményei legalább a múlt század első évtizedeire tehetők. Feltehetőleg a hasonló időszakra tehető kezdetek valamilyen formában Norvégiában is megvoltak.)

Az oktatási tevékenység értékelésének mai értelemben vett gyakorlata természetesen mindenütt a 20. században bontakozott ki, ekkor jöttek létre azok az intézmények is, amelyek jobbára ma is ugyanúgy vagy némi módosítással ellátják a rájuk bízott szakmai felügyelet – azóta jócskán megszaporodott – feladatait. Egy azonban nyilvánvaló: mivel az értékelési-felügyeleti rendszer mindig az adott ország oktatási struktúrájába illeszkedik, az itt bekövetkezett változások előbb-utóbb valamiképpen visszatükröződnek a felügyeleti rendszerben is.

Hollandiában ez a folyamat úgy követhető nyomon, hogy – például – az 1860 és 1920 közötti periódus alatt a katolikus, illetve a protestáns oktatási rendszer jól látható elkülönülése a felügyeleti munka alakulásában is megmutatkozott. Itt azonban már 1920 és 1940 között – ugyancsak elsőként a vizsgált országok között – megfogalmazták azt is, hogy „az ellenőrzés mellett az ösztönzés és a tanácsadás is a felügyeleti munka részét képezi”, s intézményeik működését is ennek az elkötelezettségnek a szellemében alakították át. A felügyelőségek hagyományos tevékenysége később – a nyolcvanas évektől kezdve, az iskolák növekvő autonómiájának és a decentralizáció gyakorlatának időszakában – a minőség-ellenőrzés feladataival bővült ki. Még egy adalék a hollandiai gyakorlathoz: a felügyelet 1801-es megalakulásától kezdve 130 éven át kizárólag férfiakat választottak ki erre a feladatra, és csak a 20. század harmincas éveitől kezdődően kapcsolódhattak be a megfelelő szakmai tapasztalatokkal rendelkező nők is az inspektorok munkájába.

Görögországban az induláskor kialakított inspektori poszt 1982-ig változatlan formában fennmaradt; akkor hozták létre az iskolai tanácsadó intézményeket; legújabban pedig ezek munkája is – a korábban kizárólagos felügyeleti feladatok ellátása helyett – szinte csak a tanácsadói és a segítő tevékenységgel jellemezhető. 1995-ben Athénben megalapították az oktatáskutató központot, és egy évvel később – ennek keretén belül – létrehoztak egy értékelési szekciót is. Azóta ennek a részlegnek a feladata az oktatás értékelésével kapcsolatos szakmapolitikai szempontok kidolgozása is.

A norvég oktatáspolitika alapja már jó ideje az „oktatást mindenkinek” program, vagyis a tartózkodási helytől, szociális és kulturális háttértől, nemtől és a különleges szükségletektől függetlenül az oktatás vonatkozásában is mindenkit megillető egyenlő jogok maradéktalan megvalósítása. (Ennek szellemében az országban 1994-ben már a hároméves felső középiskola látogatását is állampolgári alapon ingyenessé tették.) Mivel a lakosság az ország területén nagyon szétszórtan él, Norvégiában sok a kisiskola, s ma sem ritka, hogy vidéken egy-egy kis létszámú intézmény egyidejűleg az általános és középiskolai képzés feladatait is ellátja. Az oktatásnak tulajdonított megkülönböztetett jelentőséget az is jól szemlélteti, hogy Norvégiában a szakterület minisztere közvetlenül az országgyűlésnek tartozik beszámolni.

Az iskolák értékelésével kapcsolatos, ma is érvényben lévő álláspontokat egy 1978-ban folytatott vita során határozták meg. Előírták például, hogy a felügyeletnek „ki kell terjednie az iskola tevékenységének és környezetének minden aspektusára, beleértve a tananyagot, az oktatási tevékenységet, a tanár-tanuló viszonyt, a szociális környezetet és az iskolának a helyi közösséggel való kapcsolatát is”. 1992-től pedig – amikor megkezdődött az addig erős központi irányítás reformálása – valamennyi iskolát kötelezték is arra, hogy rendszeresen és folyamatosan ellenőrizze saját munkáját. (Így vezették be Norvégiában a School-based Program of Evaluation gyakorlatát, azaz az iskola alapú értékelési programokat.)

Az Egyesült Királyságban a kilencvenes évek során hatályba lépő újabb és újabb oktatásügyi szabályozók egy része – természetesen – a felügyeleti tevékenységet is érintette. Így például az 1992-es oktatási törvényt követően 1993-ban megkezdődött a középiskolák, a következő esztendőben az általános és a speciális iskolák új felügyeleti rendszerének a bevezetése; 1996-ban hatályba lépett a felügyeleti munkát szabályozó külön törvény is; 2001 óta pedig még a bölcsődék munkájának pedagógiai értékelése is a központi oktatási felügyeleti szervek hatáskörébe tartozik. Az 1998-as felsőoktatási törvény értelmében a pedagógusok alap- és továbbképzése, egy 2000-ben hatályosult jogszabály alapján pedig a 16-18 évesek felső középiskolai oktatása, valamint a továbbképzési programokat kínáló intézmények ellenőrzése is a központilag működtetett felügyeleti hivatal, az OFSTED (Office for Standard in Education) hatáskörébe tartozik. Ez a hivatal nem miniszteriális, de kormányzati jellegű főosztályi struktúraként működik; vezetője személyesen a miniszterelnöknek tartozik beszámolni, de tevékenysége során rendszeresen kapcsolatban áll a brit alsóház oktatási és foglalkoztatási bizottságával is. (Amikor például ez utóbbi bizottság az OFSTED munkáját vizsgálta, megállapították, hogy a mai rendszer alkalmatlan a speciális iskolák szakmai értékelésére; a szükséges változtatásokat várhatóan a 2003-ban esedékes reformokkal együtt vezetik majd be.) Nemrégiben viszont a felnőttoktatás számára külön felügyeletet szerveztek.

A magyar beszámoló emlékeztet rá, hogy hazánkban az 1985-ös oktatási törvény eltörölte a központi felügyeletet, helyette tanácsadói rendszert vezetett be, ezzel – több más közép-európai országhoz hasonlóan – megszűnt az oktatási intézmények rendszeres értékelésének a gyakorlata. Az 1993-as oktatási törvény – a decentralizáció jegyében – az állami oktatási intézmények működtetését a helyi önkormányzatokra bízta; az 1998-as módosítással pedig létrehozta az OKÉV (Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont) intézményeit, melyek – egyéb feladatok mellett – megkapták a jogot az oktatás országos felügyeletének irányításához, a különféle vizsgálatok megszervezéséhez, a szakértői és vizsgáztatói listák összeállításához is. (Így került sor például 2001-ben – az országban első alkalommal – egy teljes körű felmérés megszervezésére is.)

A külső, a belső és a közös értékelések európai gyakorlatáról

Az oktatási intézmények és a bennük folyó szakmai és adminisztratív munka értékelését végezhetik külső szervek (külső értékelés), de mindez történhet az adott intézményen belül is (belső értékelés) vagy összetetten (joint evaluation). Ez utóbbi esetben – függetlenül attól, hol történt az adatgyűjtés – az összegző véleményt a külső és a belső értékelést végzők közösen fogalmazzák meg. Az Eurydice-vizsgálat minden részt vevő ország esetében ragaszkodott ahhoz, hogy szakértőik mindhárom értékelési forma alkalmazásáról külön-külön fejezetben számoljanak be.

A beszámolók tanúsága szerint legrégebbi hagyománya a külső értékelés gyakorlatának van, a felügyeleti munka történeti előzményei ugyanis elsősorban a külső értékelés feladatait ellátó intézmények, szervezeti egységek működésében testesülnek meg. (A kivétel ez alól Norvégia, ahol ennek az értékelési formának sem szervezeti, sem szakmai rendszere nem alakult ki. Ebben nyilvánvalóan szerepe van annak az ellenérzésnek is, amely az iskolai munka külső értékelésével kapcsolatban a szakmai sajtó és a pedagógusok érdekvédelmi szervezetei részéről mindmáig tapasztalható.) Általában jellemző a külső értékelés gyakorlatára, hogy az iskolák felügyeletét ellátó különféle intézményekben is pedagógus- alapképzettségű, de rendszerint még valamilyen extra képzettséget is szerzett, komoly szakmai és vezetési tapasztalatokkal rendelkező, az iskolai oktatóknál azonban jóval magasabb társadalmi státusú személyek – felügyelők – dolgoztak-dolgoznak, és működésükre általában a közszolgálatiság előírásai vonatkoznak.

Az elmúlt időkben kezdenek szemmel láthatóvá válni bizonyos függetlenedési törekvések a felügyeletet ellátó, az iskolai tevékenység értékelését is magukra vállaló intézmények részéről. E törekvések Hollandiában bizonyultak a legerősebbeknek, itt 1990-ben már egy memorandumot is megfogalmaztak a felügyelők független státusának bejelentéséhez. Ez a dokumentum a felügyelet munkájának függetlenségét három szempontból is követelménnyé tette; függetlenség kell ugyanis a minőséghez, a professzionalizmushoz és a szakértőktől megkövetelt kompetenciák megfelelő érvényesítése miatt is.

Az értékelést végző személyekkel kapcsolatban két érdekességet érdemes még megemlíteni. Az egyik az, hogy Norvégiában egy nemrégiben elindított Pupil Inspector (diákfelügyelő) projekt az alsó középiskolák osztályaiban tanulóknak is aktív szerepet biztosít az iskolák értékelőmunkájában, és ezt a lehetőséget ettől az évtől kezdve a szakmai oktatásban részt vevőkre is kiterjesztették. Hasonlóképpen elmondható mindez Magyarországról is, ahol a diákönkormányzatok is részt vesznek az iskola belső értékelési munkájában. A másik érdekesség a laikus értékelő fogalmának a bevezetése az Egyesült Királyságban. A laikusok többnyire – szülőként, a helyhatóság valamilyen funkcionáriusaként – kapcsolatban vannak az oktatással, de nem szakemberek. Véleményüket azonban minden esetben figyelembe veszik az értékelést végző teamek megállapításainak összegzésekor.

A külső értékelések tapasztalataiból

Görögországban az idén megjelent felügyeleti törvény részletes szempontokat ad az oktatómunka és az oktatási teljesítmények külső értékeléséhez, hangsúlyozva azt, hogy – természetesen – ennek az értékelésnek a középpontjában soha nem az egyes tanuló teljesítménye, hanem mindig kizárólag az egész intézmény működése áll. Arra is odafigyeltek a törvényhozók, hogy a középiskolai felügyeletet ellátó szakemberek között minden egyes tanított szaktárgy tanára jelen legyen; aki ily módon legalább 10-15 iskola ellenőrzéséért tekinthető felelősnek. (Az általános iskolák felügyelőinek a kiválasztásában más szempontok dominálnak.)

A felügyeleti-értékelő munka során a görögországi inspektorok számára kiadott szempontok két nagy csoportba sorolhatók: az egyikbe a folyamatkritériumok, a másikba az eredménykritériumok tartoznak, és mindkét szempontot egyaránt érvényesítik az oktatómunka, illetve az irányítási tevékenység vizsgálata során is. Az ellenőrző munka elsőként megemlített feladata – akárcsak minden más országban – itt is annak megállapítása, hogy az adott intézmény működése, az alkalmazott pedagógusok végzettsége, a curriculum stb. megfelel-e a törvényi előírásoknak. Beszámolójuk végén az inspektoroknak külön ki kell térniük arra is, hogy – például – a tantestület tagjai mennyire segítik a tanulási nehézségekkel küszködő tanítványaikat, vannak-e közöttük speciális képesítésűek; szervez-e az iskola számukra belső továbbképzéseket, ha igen, milyeneket, és ott milyen a testületi tagok részvételi aránya. Ezenkívül a felügyelőknek szakmai és módszertani szempontból minősíteniük kell az iskolában használt tankönyveket is. Külön szempontok szólítják fel őket annak megfigyelésére, hogy megfelelő-e az iskolában folyó szocializációs munka, mennyire sikerül felkészíteniük a tanulókat a társadalomba való majdani beilleszkedésre, illetve hogy milyen eredményességgel működik az iskolákban a pályaválasztási tanácsadás. Nagyon fontos információnak tekintik az elvégzendő értékelés szempontjából az iskolai lemorzsolódások számát, egy-egy adott intézmény adatainak az országos átlaghoz hasonlítása révén, vagy éppen az etnikai kisebbségek helyzetének értékelését is. (De olyan részletek sem kerülhetik el az inspektorok figyelmét, mint az iskolaépület fűtése vagy az épületek földrengés- és tűzbiztonsága stb.)

A hollandiai iskolafelügyelet alapjául szolgáló dokumentumok (a legfrissebbek éppen 1999-es keltezésűek) a görögországitól merőben más logikai megközelítéseket alkalmaznak. Az iskolai gyakorlat összevetése a törvényi előírásokkal itt is első helyen áll, de a munka során szükséges adatszerzés részleteit másként határozzák meg. Az adatszerzés ugyanis egyrészt a tanulói populáció, másrészt a tantestület jellemzőire vonatkozik, de az iskola felszereltségére és piaci helyzetére is kiterjed.

A tanulók esetében – a létszámadatok mellett – az etnikai összetételt, illetve a tandíjat fizető szülők arányát tekintik meghatározónak. A tantestület jellegzetességeit az egyes tagokra vonatkozó életkori és végzettségi adatokon, az óraszám és az egyéb feladatok elvégzése által jelzett terhelési mutatókon, a tanítási tapasztalat időtényezőin kívül a testület stabilitásával állapítják meg. A felügyeletnek azonban – és ezt meg is fogalmazzák – nincs joga a testület tagjainak egyedi minősítéséhez. Az iskolai felszereltség legfontosabb mutatóinak az épület állagát, a felújítási munkálatok dátumát, illetve a berendezések beszerzési idejét, aktuális állapotát tekintik; de szóba kerülnek például a települési környezet és főként az arra jellemző távolságok lehetséges következményei is. Az iskola piaci helyzetének véleményezéséhez pedig a beiskolázási körzet nagysága, az iskolába beíratott ún. „jobb” gyerekek aránya, valamint az iskolára kívülről kényszerített versenyhelyzet sajátosságai szolgálnak adatokkal. A fentiek értékeléséhez négypontos skála áll a szakemberek rendelkezésére.

Ugyanezen a skálán értékelnek az inspektorok – a tanítási stratégiák és a tanulók ellenőrzését szolgáló gyakorlat mellett egyéb tématerületeket is; például az iskolára jellemző belső kommunikációs viszonyokat, a külső (egyebek között a szülőkkel ápolt) kapcsolatokat, az iskolai szociális klíma jellegzetességeit. A hollandiai értékelési gyakorlat azonban témakörönként különböző számú – központilag megfogalmazott – indikátor alkalmazását is feltételezi; például „a gyermekekről való gondoskodást” vizsgáló témakörhöz 12 indikátort határoztak meg, melyek az olyan részletekre is odafigyelnek, mint hogy az iskola valóban maradéktalanul gondoskodik-e minden gyerek elhelyezéséről (talán még a speciális szükségleteket is ki tudja elégíteni), szállításáról és minden helyzetben megbízható felügyeletéről.

A holland inspektori rendszer egyébként háromtípusú értékelési gyakorlatot különböztet meg: a rendszeres – két-három évenként kötelező jelleggel megismételt – szupervíziót, a teljes szupervíziót (erre általában csak olyankor kerítenek sort, ha az iskolával kapcsolatban valamilyen problémáról értesülnek), illetve a követéses szupervíziót. Ez utóbbi eljárást csak a középiskolák esetében alkalmazzák. Évenként összesen 400 iskola kerül be a különféle felügyeletre kiválasztott mintába (közöttük vannak a speciális igényű tanulók oktatását ellátó intézmények is). A felügyelők dolgozhatnak egyénileg vagy csoportosan. Érdekes módon iskolafokozatonként különbözik a kétféle tevékenység aránya, mégpedig úgy, hogy az általános iskolákban az inspektorok többnyire egyénileg dolgoznak (e területen mindössze 10%-ot képviselnek a teammunkában végzett ellenőrzések), a középiskolák esetében viszont az egyéni vizsgálatok aránya 30%, a többit a csoportos felügyelet teszi ki. Egy-egy felügyeleti folyamat általában négy nap ott-tartózkodással jár; ez az idő azért elegendő a felügyelők számára, mert látogatásaikat előzetesen nagyon alaposan előkészítik, a szükséges dokumentumokat időben beszerzik és áttanulmányozzák, és az igazi értékelőmunka amúgy is csak utána, az összegző jelentés megírásával történik.

Norvégiában – mint fentebb már jeleztük – a külső értékelésnek nincs sem hagyománya, sem általánosítható gyakorlata, és nincsenek erre felkészített-kinevezett személyek és ezt a feladatot magukra vállaló intézmények sem. Bár az utóbbi években bizonyos települési és megyei önkormányzatok – mint iskolafenntartók – kezdeményeztek néhány ilyen jellegű vizsgálatot, de ez az összes önkormányzatnak legföljebb a feléről mondható el, és ezek a vizsgálatok sem törekednek általános megállapítások megfogalmazására, hanem elsősorban a helyi elvárásoknak kívánnak eleget tenni. Tantárgyi összehasonlító vizsgálatok – ahol voltak – eddig még csak a matematikára koncentráltak. Az önkormányzatok inkább olyan témákat választottak felméréseikhez, mint a tanulók „jól-lét”-ének vagy az iskolával való megelégedettségének a jellemzői. (Ezek az új keletű tendenciák viszont nyilvánvalóan kapcsolatba hozhatók az OECD-nek azokkal a programjaival, melyek keretében a nyolcvanas években a norvég iskolarendszert vizsgálta, illetve azokkal a felmérési tapasztalatokat öszszegző jelentésekkel, melyeket a norvég illetékesek – jó érzékkel – igyekeznek hasznosítani.) A legutóbbi dokumentumok azonban láthatólag változtatni kívánnak az eddigi gyakorlaton: a norvég parlament számára készült beszámolóban – mely az 1998/99-es tanév tapasztalatait összegezte – megfogalmazódott már az a szándék, hogy a jövőben erősíteni kívánják a helyi értékelési munkákban a külső részvételt, tehát a másutt már sok eredményt felmutató külső értékelés – úgy tűnik – lassan polgárjogot nyer a norvég oktatási rendszerben is.

A külső értékelés területén a közelmúltban – a korábban érvényben lévő jogi szabályozók miatt – Magyarországnak sem voltak különösebb eredményei; az illetékesek csak legújabban tekintik a külső értékelés lehetőségeit az oktatáspolitikai fejlesztések egyik komoly tényezőjének. A mostani rendszerben azonban már létrejöttek külső értékelést végző intézmények (idesorolandók a már említett OKÉV-en kívül a megyei pedagógiai intézetek és az Országos Felsőoktatási Felvételi Iroda is), és elkezdődött a vizsgálatok megszervezése is. A magyar gyakorlatban egyelőre elsősorban a hatékonyság különféle szempontjai érvényesülnek; így kerülnek az értékelés homlokterébe az egy-egy iskolára jellemző tanár/tanuló arányok, a tanulói/osztálylétszám hányad adatai, a tanítási órák/osztályok, illetve a pénzügyi költségek/osztályok stb. arányai. Magyarországon is megjelentek – és a gyakorlatban is helyet kérnek maguknak – az output-orientált külső értékelés olyan indikátorai, mint az egyes iskolákból a különféle szintű tanulmányi versenyeken indított tanulók száma és aránya, a nyelvvizsgával rendelkező tanulók száma és aránya, az egyes iskolákból felsőoktatási intézményekbe jelentkezők, illetve az oda ténylegesen bejutott tanulók száma és aránya.

Az Egyesült Királyság iskoláinak külső értékelését – mint már jeleztük – a központi irányítású OFSTED és a helyi LEA szakemberei végzik. Mindkét értékelési hálózat tagjai számára pontos feladatlista határozza meg az értékeléshez szükségszerűen megszerzendő információk körét, mégpedig úgy, hogy minden egyes megjelölt paraméter mellé megadják a hozzájuk tartozó követelményeket és azok szintjeit is. Érdemes megemlíteni, hogy a paraméterek között – a már másutt is megismerteken kívül – a tanulói attitűdök, értékek vizsgálata, a gyermekekkel való törődés iskolai gyakorlatának, az életút-tanácsadás eredményességének részletezése, illetve a szülőkkel való együttműködés bemutatása is szerepel. A helyi oktatási hatóságok – a fentiektől eltérően – általában nagy figyelmet fordítanak az oktatási intézmények kiadásaira, a tantestületek összetételének alakulására, az intézményi vezetés munkájának sajátosságaira.

Az előírások értelmében a brit állami iskolákban (24 ezer van belőlük, és valamennyi az OFSTED hatáskörébe tartozik) hatévente kell sort keríteni egy-egy teljes körű vizsgálatra. (Úgy tűnik, az illetékesek tartani tudják az előírásokat; a 2001. év folyamán például a szakértők az összes intézmény 18%-át ellenőrizték.) Rövid ellenőrzést gyakrabban is tarthatnak. Az 1996 óta hatályban lévő felügyeleti törvény arról is intézkedik, hogy az inspektorok milyen szempontok alapján készítsék el összefoglaló jelentésüket, miként és milyen körben hozzák azt – teljességében vagy részletekben – nyilvánosságra, és külön szabályozás vonatkozik arra is, hogy ezt követően – 40 napon belül – saját megállapításaik nyomán az esetleges hibák és hiányosságok kiküszöbölésére milyen akciótervet kell kidolgozniuk. S bár láthatóan jól működik a külső értékelés rendszere, 1999-ben a brit alsóház azt javasolta, hogy a belső értékelés eredményeit is a külső értékelés részének számítsák. Szakmai körökben ez a megállapítás óriási vitákat váltott ki: a javaslat ellenzői azzal érveltek, hogy az önértékelés nagyon használható módszer egy-egy intézmény erősségeinek a felmutatására, de nem tekinthető mértékadónak a hiányosságok vonatkozásában.

A belső értékelés

Az iskolai munka belső értékelésének gyakorlata – akár európai, akár nemzeti szinten – az utóbbi években terjedt el, szoros összefüggésben a minőségnövelés iránti követelmények általánossá válásával az oktató-nevelő munkában, illetve az ezt végző intézmény működésében egyaránt. Görögországban az intézményekben elvégzendő belső értékelés fontosságát törvényi szinten hangsúlyozzák. Egy oktatási minisztériumi körlevél külön is részletezi azokat a paramétereket és a hozzájuk kapcsolódó követelményeket, melyeket a külső értékelést végző felügyelők számára készített összeállítás is tartalmaz, azzal a különbséggel, hogy az ezekre adandó válaszokat az intézményvezetőkből és az iskolák tantestületeinek tagjaiból álló öttagú bizottságnak kell megfogalmaznia. A minisztérium és a pedagógiai intézet szakértői által kidolgozott szempontrendszer alapján elvégzendő belső értékelést az erre hivatottaknak mindig a tanév végén kell öszszeállítaniuk, azzal a céllal, hogy – amint azt a szabály is megfogalmazza – „a körülmények, az oktatási folyamat és az iskolai eredmények lehető legpontosabb bemutatása révén olyan döntéseket tudjanak hozni, amelyek megfelelő módon hozzájárulnak az adott helyzet javításához”.

A belső értékelést végzőknek arra is van lehetőségük, hogy az önértékelés során csak bizonyos területekre, témákra koncentráljanak, ennek azonban két feltétele van: a választott témá(k) mindig az iskola számára fontos kérdést, problémát képviseljenek, illetve rajta legyen(ek) a pedagógiai intézet témalistáján. (Egy nemrégiben kiadott fehér könyv további részleteket is közzétesz a belső értékelés feladataira vonatkozóan.) Akárhogy is készül azonban ez a belső értékelés, lehetővé kell tenni, hogy a közvélemény is megismerje. Ez is segítséget ad ugyanis a szülőknek, hogy gyerekeik számára a legmegfelelőbbnek ítélt iskolákat választhassák ki.

Hollandiában a szakértői áttekintés nem különíti el – miként az országos gyakorlat sem teszi azt – a belső értékelést a teljes értékelési folyamaton belül (ezt a gyakorlatot – a Full Evaluation programját – az általános iskolákban 1997, a középiskolákban pedig 1999 óta alkalmazzák). Az intézmények által végzett belső értékelés elsősorban saját oktatómunkájuk minősége iránti felelősségük része. Ezért az intézmények a belső értékelés során minden esetben az ISO 17020-as szabványának előírásaihoz tartják magukat. A szabvány követelményeit a hétköznapok gyakorlatára lefordítva a holland értékelők így fogalmaznak: „A jó iskola olyan iskola, amelynek megfelelő a szervezete, és ahol a tanárok úgy tanítanak, hogy a tanulók optimális módon és jó eredményekkel tudnak tanulni.” A beszámoló alapján a hollandiai értékelési gyakorlat jövőjével kapcsolatban az is kiderül, hogy bár folyamatosan növelni kívánják az oktatásban a felügyelet és a szupervízió arányait és jelentőségét, mindezt egyre határozottabban azokra az adatokra és tényekre kívánják építeni, amelyek maguktól az intézményektől származnak, beleértve az iskolák önértékelésének részleteit is. Úgy tűnik tehát, hogy a jövő tendenciái Hollandiában a belső értékelés hadállásait fogják erősíteni.

Norvégiában – mint már a külső értékelés gyakorlatának áttekintésekor is jeleztük – az értékelés törvényben rögzített feladatát minden iskolának az intézmény vezetőjéből és a tantestület tagjaiból kiválasztott értékelőbizottsági tagok által folyamatosan végzett belső értékelés formájában kell megvalósítania. (Az értékelő folyamatba újabban bekapcsolják a tanulókat is; az ő – és természetesen a szülők – részvételének a biztosítása az iskolavezetés kötelessége.)

Ezt az eljárást iskola alapú értékelésnek (School-based Evaluation) nevezik, dokumentumai – természetesen – az iskolafenntartók tájékoztatásának és az intézmény fejlesztésének legfontosabb eszközei. A törvény szövege ezzel kapcsolatban így fogalmaz: „Az iskolának (és a képzőintézménynek is) rendszeresen értékelnie kell, hogy oktatómunkája... mennyiben járul hozzá a tanterv és az egyéni tantárgyi programok által előírt célok megvalósításához.” Az értékelést a fenntartók és az oktatásirányítás felelősei a minőségfejlesztés stratégiai fontosságú részeként kezelik, és a következő célokat fogalmazzák meg ezzel kapcsolatban: segítsen még pontosabb ismereteket szerezni a tanulási eredményekről, az iskolai tanulás körülményeiről és jellemzőiről, valamint a tanulmányi eredmények, a tanulási folyamat és a környezeti tényezők közötti összefüggésekről.

A belső értékelés megvalósításához kialakított kritériumok négy csoportba sorolhatók:

  • az iskolának munkája során meg kell felelnie a normatív előírásoknak;
  • kielégítő szinten kell megvalósítania a nemzeti alaptanterv céljait;
  • az iskolai szolgáltatásokhoz kapcsolódó különféle csoportok elvárásait is méltányos módon kell érvényesítenie (a felhasználói elégedettség biztosítása érdekében);
  • a munka megszervezése és az alkalmazott módszerek legyenek racionálisak, gazdaságosak és természetesen szakmailag kivitelezhetők is.

A felsoroltak, persze, ellentmondásba keveredhetnek egymással, a különféle megközelítések eredményei gyakran egymással és az oktatás alapvető céljaival is szembekerülhetnek. Adott esetben ennek a helyzetnek is információértéke lehet, feltárása tehát nagyon fontos.

Az értékeléshez a norvég iskolák nem kapnak központi indikátorokat. Minden esetben a helyi igények és lehetőségek ismeretében maguknak kell kialakítaniuk a szempontokat. Ehhez a tavalyi esztendő óta komoly szakmai segítséget kínál a minisztérium által összeállított és folyamatosan karbantartott weboldal, amely – adatbankjelleggel – a rendszeres értékelés és minőségfejlesztés szempontjainak érvényesítéséhez aktuálisan szükséges legfontosabb tudnivalókat tartalmazza.

Magyarországon – a szabályozás lehetőségeinek megfelelően – az utóbbi esztendőkben terjedt el az iskola alapú belső értékelés gyakorlata, ami egyenes következménye annak, hogy az iskoláknak egyrészt saját pedagógiai programokat kellett készíteniük (amelyben a küldetési nyilatkozatuk megfogalmazásán kívül sort kerítettek szakmai tevékenységük részletezésére is), másrészt lehetőségük nyílt saját belső értékelési rendszerük kidolgozására is. A magyar gyakorlat abban az értelemben különbözik a bemutatott országok által követett eljárásrendtől, hogy a belső értékelés kiterjed a pedagógus munkájának megítélésére is, de kevéssé fokuszál az iskola egészének a teljesítményére. Az intézmény azonban a pedagógusok közalkalmazotti státusából következően a nem szerencsés fizetési rendszer és a tanári munka gyakran alacsony presztízse miatt mindmáig nem tudta igazán a napi rutin részévé tenni a belső értékelést.

Az elmondottak ellenére Magyarországon is mind nagyobb jelentőséget kapnak az iskolai munkában a belső értékelés feladatai a hozzájuk kapcsolódó innovációkkal együtt. Egyebek között szerepet játszott ebben a folyamatban a pedagógiai programok kidolgozásán kívül a belső, ötéves továbbképzési tervek elkészítésének kötelezettsége, valamint az is, hogy az iskolák – különféle terveik megvalósításához – egyre több pályázat elkészítésére kényszerülnek, és megfelelő önértékelés nélkül ezeket nem lehet eredményessé tenni.

A magyar iskolák önértékelésének is egyik kulcsszereplője az igazgató, akinek négyéves vezetői megbízatása lejártakor mindenképpen el kell készítenie egy ilyen összeállítást. A munkában részt vesznek a szakmai munkaközösség-vezetők és az OKÉV szakértői is. (A pedagógusokat természetesen megfelelően felkészítik ezeknek a feladatoknak az elvégzésére.) Az Országos Mérési Rendszer kialakítása óta az iskolák által végzett értékelés kritériumai közé olyan elvárások is bekerültek, amelyek nyomán rendszeressé váltak a készség- és kompetenciafejlesztést vizsgáló felmérések. (Legnagyobb az érdeklődés – érthetően – a tanulók anyanyelvi és matematikai teljesítményeinek alakulása iránt.) Az iskola belső értékelésének módszerei között az erősségeket és gyengeségeket számba vevő, ún. SWOT-analízis vált a legnépszerűbbé, míg az EFQM-modell hazai alkalmazása igencsak elmarad a külföldön tapasztaltaktól.

Az Egyesült Királyságban is az utóbbi időben vált mind hangsúlyosabbá a belső értékelés. Ennek egyik magyarázata az, hogy a belső értékelés során is egyre több hatás érvényesíthető: bizonyos kormányzati kezdeményezések, valamint a külső értékeléseket végző OFSTED tapasztalatai mellett a helyi oktatási hatóságok, illetve az intézmények elvárásai. Vitathatatlan e téren a 2000-ben bevezetett teljesítményértékelési rendszer meghatározó szerepe is: a megadott szempontok alapján ugyanis azóta a tanárok munkájának minden részlete ellenőrzés alá került; ettől várják az iskolai teljesítmények javulását, az oktató-nevelő munka nagyobb hatékonyságát. A tanárok értékelésénél saját szakmai fejlődésüket, tanácsadói tevékenységük hatékonyságát és a tanulók haladását tekintik a legfontosabb szempontoknak.

A saját munka értékelése minden iskola számára kötelező, azt azonban az OFSTED-vizsgálatok nyomán határozzák meg, hogy ezt évente kell-e elvégezni, vagy csak két felügyeleti ciklus között egyszer kell rá sort keríteni. Vannak iskolák, ahol országos minőségi standardokat alkalmaznak (Inventors in People vagy Charter Mark); vannak, ahol a kliensközpontú megközelítés eredményességére esküsznek (megjelent egy útmutató is, amely segítséget ad a módszer kiválasztásához), de az értékelők dolgozhatnak kizárólag egyedi elképzelések alapján is. Akármilyen eljárás mellett döntenek is az iskolák, a központilag kidolgozott szempontrendszer minden egyes tételére válaszolniuk kell. A kritériumokat úgy állították össze, hogy egy-egy paraméterhez több követelményt is rendeltek. A tárgyi tudás három követelményét például a következőképpen részletezték: a tananyag alapos ismerete, a tananyag órai munkában való megfelelő megjelenítése, a tananyag eredményes megfeleltetése a tanuló számára. Az önértékelés eredményeinek felhasználói között természetesen a fenntartók, a helyi irányító testületek és a civil szervezetek érintettjei mellett maga az iskola is szerepel. Fejlesztési elképzeléseihez ugyanis egy-egy intézmény így tudja a leghatékonyabb szakmai alapot megteremteni.

Közös értékelés

A közös értékelés gyakorlatáról a legtöbb országnak még igen kevés tapasztalata van. Görögországban az átlagosnál jobb a helyzet, mert ott még 1985-ben az iskolavezetés, a helyi tanácsok, a szülői és – középiskolák esetén – a tanulói szervezetek képviselőiből törvényi úton létrehozták az ún. iskolabizottságokat (School Committee), amelyek számtalan tennivaló eredményességének közös megítélésére alkalmasak. Ennek megfelelően alakították ki az ilyenfajta együttműködések programjait; így az iskolabizottságok – évenkénti három-négy alkalommal megtartott üléseiken – az intézmény gazdálkodásának és pénzügyeinek kérdései mellett nagy figyelmet szentelnek például a tanárok és szülők együttműködésének, az iskolai kisegítő személyzet foglalkoztatásának vagy az iskolai élet szereplőire jellemző elégedettségi mutatók alakulásának is. Az elmúlt másfél évtized tapasztalatai alapján az érintett felek egyöntetűen úgy látják, a közös értékelések mindegyikőjük számára hasznos információkat jelentenek.

A Hollandiáról készített szakmai beszámoló viszont egyetlen mondattal elintézi ezt a kérdést: ebben az országban nincs közös értékelés. Norvégiában ennél némileg árnyaltabb a kép: jelenleg ugyan az iskolák számára még egyáltalán nem kötelező létrehozni ilyen feladatok elvégzésére alkalmas testületeket, de mivel a jövőben számítani lehet a külső értékelés gyakorlatának elterjedésére, és az iskolák is mint szociális intézmények egyre jobban részt vesznek környezetük életének és kapcsolatrendszerének alakításában, számítani lehet rá, hogy a hiteles értékelés érdekében ilyen jellegű konzorciumok kialakítására előbb-utóbb sort kerítenek.

Magyarországon a jelenlegi rendszer bonyolultsága, a sok szereplő, a megosztott felelősség és a sokszínű kommunikáció igencsak divatossá tette ezt az értékelési formát. Néhány regionális pedagógiai intézet ráadásul az érdeklődő iskolák számára adaptálta a dán Belső Gondozási Rendszert mint szolgáltató programot is, amely ugyancsak jellegzetesen elegyíti magában a külső és a belső értékelés elemeit. A közös értékelés sikerességére a legmegfelelőbb példát a COMENIUS 2000 minőségfejlesztési program működése adja. Alig két esztendő alatt ugyanis mintegy 1500 oktatási intézmény – óvoda, általános és középiskola, valamint diákotthon – végezte el ezt az értékelést. S mivel ez a program kifejezetten partnerorientált szempontokat érvényesít és nagy figyelmet fordít a fogyasztói elégedettség mérésére is, eredményei közvetlenül hasznosíthatók a fejlesztési feladatok megtervezésekor.

Az Egyesült Királyság értékelési gyakorlatában az iskola irányító testületének tagjai, vagyis a fenntartó, a tantestület, a szülők, a helyi közösség, az önkéntesek és az alapítványi tagok által megvalósított közös értékelést következetesen a belső értékelés részének tekintik, más minőségként nem is fordítanak rá külön figyelmet.

A jövő várható újdonságai

Mivel az értékelés gyakorlata is állandó változásban van, a nemzetközi Eurydice-vizsgálat sem kerülhette meg azt, hogy rákérdezzen a jövő trendjeire is. Görögországban a jövő legfontosabb tennivalóit elsősorban az egységes Európához való felzárkózás feladatai szabják meg. Ennek jegyében konkrétan is hivatkoznak egyrészt az Unió alapokmányának tekintett maastrichti egyezmény, másrészt az oktatás minőségével foglalkozó – szintén sokat emlegetett – lisszaboni határozat elvárásainak megvalósítására. (Már jelzik is, hogy be fogják vezetni a tanárok munkájának egyéni értékelését.)

Abban a görög illetékesek körében általános az egyetértés, hogy a jövő értékelési rendszerében már a globalizáció és az élethosszig tartó tanulás eszményeihez való igazodásnak is tükröződnie kell. Jelenleg inkább csak kutatják azt, hogy az oktatási folyamatnak melyek azok a legfontosabb elemei, amelyekre a jövőbeli figyelemnek irányulnia kell. Egyre inkább előtérbe kerül például az, hogy milyen kapcsolatban áll egymással az oktatás és a gazdaság, milyen prioritások és készségek tudják ezt a kapcsolatot leginkább megjeleníteni. Egyetlen dolgot azonban az érintettek máris biztosan tudnak: a jövőben az oktatás – és az értékelés – folyamatában bizonyos piaci mechanizmusokat is érvényre kell juttatni, amihez természetesen elengedhetetlen lesz az emberi és a pénzügyi erőforrásoknak az eddiginél sokkal hatékonyabb kezelése is.

A kétszáz éves hagyományokkal rendelkező hollandiai iskolafelügyelet a bicentenáriumot követően új törvénnyel kívánja szabályozni az iskolák értékelését. Természetesen továbbra is hatályban marad az 1998 szeptembere óta az alap- és középfokú oktatási intézményekre vonatkozó kötelező önértékelés gyakorlata, és nem kívánnak változtatni a holland oktatási felügyelőség – ugyancsak 1998-ban útjára bocsátott és általános elismeréssel fogadott – kezdeményezésén, a minőségkártyák (quality card) alkalmazásának rendszerén sem. (Ezek a minőségkártyák az ország 16 körzetében megtalálható középiskolák adatait tartalmazzák, különös tekintettel az iskolák adminisztratív jellemzőire, az ott folyó képzések típusára, formáira, a tanulók létszámadatainak az alakulására stb., lehetővé téve a szülőknek a legmegfelelőbb iskola kiválasztását.) Az új felügyeleti rendszert természetesen már a nagyobb önállósággal rendelkező, kevesebb központi szabályozásnak alávetett iskolái számára dolgozták ki, figyelembe véve azt az ellentmondást is, amelyet az okoz, hogy – e folyamattal egyidejűleg – a szülők és az iskolafenntartók az igényelt minőség érdekében a mostaninál kifejezetten több ellenőrzést, részletesebb szabályozást látnának célszerűnek.

Az új felügyeleti törvény az intézmények vizsgálatának három lehetőségét különbözteti meg. Az első esetben a korábbi felügyelet mindent rendben lévőnek talált, nem szembesült minőségi problémákkal, így a következőben csak egy rövid ellenőrzésre kerül sor, melynek a jelentését nyilvánosságra hozzák. A második esetben a felügyelet talált némi minőségi problémát a vizsgálat során, ezért hamarosan megismétli a vizsgálatot. A harmadik esetben komoly hiányosságokról szereztek tudomást az illetékesek, ezért sort kerítenek a teljes körű vizsgálatra, melynek összegző jelentését ugyancsak meg kell jelentetniük. S mivel korábban a hollandiai felügyelők gyakorlatilag eszköztelenek voltak, komoly újítást jelent, hogy a jövőben a vizsgálat vezetője promóciós jogkörrel is rendelkezik majd. Ez annyit jelent, hogy – tapasztalatai alapján – magának a miniszternek is tehet valamilyen javaslatot, például speciális pénzügyi támogatás odaítélésére, a létszámbővítés feltételeinek biztosítására vagy egyéb segítő intézkedés meghozatalára.

A norvég állami oktatási rendszerben nemrégiben hozzáláttak a korábban decentralizálni kezdett központi oktatásirányítás bizonyos mértékű visszaállításához. E folyamat szükségességét a következőkkel indokolták:

  • el kell érni, hogy a szolgáltatások valóban a felhasználók szükségletein alapuljanak;
  • biztosítani kell, hogy a források az igazgatási szervektől valóban eljussanak a szolgáltatókig, valamint hogy a felhasználók körében újabb, magasabb szintű szolgáltatások iránti igények is kialakuljanak;
  • hatékonyabbá kell tenni az eszközfelhasználást, nagyobb mozgásteret kell adni a szolgáltatóknak.

A minőség iránti igények kielégítése jegyében a norvég értékelési rendszer a jövőben jobb összegzésre, pontosabb dokumentációra és a vizsgált területek részletesebb feltárására is készül. (Tervezik például, hogy – egyebek között – pontos összefüggéseket állapítanak meg a munkamódszerek, az értékelési módszerek és az iskolai teljesítmények között.) Teret kívánnak adni újabb kísérleteknek, projekteknek, és rendszeresebbé akarják tenni a nagyon komoly információs jelentőségű különféle alapműveltségi és készségi felméréseket is.

A magyar oktatási rendszert is sokat foglalkoztatja az értékelés jövőbeni alakítása, az erről folytatott viták többféle szempontot is figyelembe vesznek. Vannak olyan vélemények, amelyek ebben elsősorban az iskolák pedagógiai hozzáadott értékeit látják, mások az értékelési folyamatnak az országos normák általános érvényesítésében betöltött szerepét tekintik a legfontosabbnak, és a jövő tendenciáit is ezek mentén szeretnék elképzelni. Abban azonban láthatólag mindkét oldal egyetért, hogy a jövőben mind a belső, mind a külső értékelés gyakorlatát újabb tartalmakkal és módszerekkel kell gazdagítani. (Ezek közül az egyik legfontosabbként többen is a benchmarking alkalmazását javasolják.)

Az Egyesült Királyság felügyeleti rendszere is változások előtt áll. 1999-ben ugyanis, amikor a brit alsóház értékelni kívánta az adott helyzetet, javaslatait nagyon alaposan és sokoldalúan készítette elő. Meghallgatott kutatókat, iskolaigazgatókat, tanárokat, a tanárok és az inspektorok szakszervezeteinek képviselőit, kormányzati és önkormányzati tisztségviselőket, és összegyűjtötte az általuk jelzett vitás kérdéseket, hogy az azokra adandó válaszokkal jelölje ki az értékelési gyakorlat továbbhaladásának útját.

Arra a kérdésre például, hogy a jövőben elsősorban milyen funkciója legyen az értékelésnek, auditálás vagy tanácsadás, az utóbbi erősítése mellett tették le a voksot. Az önértékeléssel kapcsolatban annak a véleményüknek adtak hangot, hogy azt egyre inkább a külső értékelési gyakorlatba kell beilleszteni. Felhívták a figyelmet arra, hogy szakmailag rendezni kell a speciális iskolák és a vándorló gyerekek oktatását magukra vállaló intézmények munkájának ellenőrzését. Javaslatot tettek arra: találják meg a módját annak, hogy az ellenőrzési eljárás kevesebb terhet rójon az érintett intézményekre (ennek érdekében például nagyobb szerepet szánnak a jövőben a rövid látogatásoknak), illetve hogy a felügyeleti munkát végző csoportokban kizárólag megfelelő szakmai felkészültségű munkatársak vegyenek részt. (Ez a javaslat nyilvánvalóan a laikus értékelők szerepének átgondolását fogja maga után vonni.) Fontosnak tartják azt is, hogy az ellenőrző munka során nagyobb figyelmet fordítsanak az oktatás tartalmi elemeire és az értékelőmunka eredményeként elkészülő jelentés színvonalára is. Az értékelési folyamatban a továbbiakban is meghatározó szerepet játszó OFSTED számára az országgyűlés illetékesei konkrétan megfogalmazták elvárásaikat; így például azt, hogy az értékelés során ezentúl jobban figyelembe kell venniük az adott iskolára jellemző sajátosságokat, jobban koordinálniuk kell a felügyeleti és a monitoringtevékenységet, és meg kell találniuk a módját annak is, hogy a tapasztalatok összegzése során az eddiginél nagyobb mértékben felhasználhassák a tanulók és a szülők véleményét.

Összeállította: Mihály Ildikó

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.