2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 július-augusztus

Az európai dimenzió és az európaiság

2009. június 17.

A filozófus szerző tanulmányában az európai dimenzió fogalmának nevelésfilozófiai és etikai összefüggéseit ragadja meg. Álláspontja szerint az európaiság egyik legfontosabb eleme az az erkölcsi, mentális személyiségmodell, amelyet ma az europolgár jelentéséhez társítunk. A szerző rámutat arra, hogy a nevelés számára milyen feladatokat jelent ennek az erkölcsi értékrendnek az elmélyítése. A tanulmány felhívja a figyelmet arra, hogy az unió gazdasági közösségéhez történő csatlakozás nem önmagában vezet el ennek az autonóm értékrendű polgári mentalitásnak a megteremtődéséhez, ebben fontos szerepet játszik az ezt segítő nevelés.

Karikó Sándor

Az Európai dimenzió és az európaiság1

Az "európai dimenzió" mint fogalom csak néhány évtizedes múlttal rendelkezik, lényegében az európai integrációs folyamat veti fel oktatáspolitikai meggondolásból. Az oktatásügyben 1976-tól ismeretes, majd a nyolcvanas és a kilencvenes évtizedben mind többen ismerik és kezdik használni. Dominique Barthélémy, az Európa Tanács francia szakértője szerint az "európai dimenzió" "kulcsfogalom, új ismeretelméleti készlet, mellyel feltárhatjuk egy békés, modern és minden vonatkozásban virágzó Európa építésének valóságos feltételeit, ... egyszerű mód arra, hogy tanár és diákjai gyakorolhassanak egy bonyolult feladatot: a kételkedést, a szerénységet és a toleranciát".2 A témával foglalkozó pedagógiai szakemberek elfogadják, hogy a gazdasági együttműködés és a kulturális különbségek egységének összeillesztésére "használják az európai dimenzió fogalmát. ... A fogalomkört három területen érdemes vizsgálni: az európai dimenzió mint kulturális örökség; mint az oktatás tartalmi tényezője; mint a készségek és képességek halmaza".3 Az oktatáspolitika, valamint a pedagógia elmélete s gyakorlata alapján kijelenthetjük, a három terület közül leginkább az oktatás reagált az "európai dimenzió" kihívására, ám még ezen a téren sem lehetünk elégedettek. Nem hiszem például, hogy az "európai dimenzió" már a tananyag szerves részét képezné, továbbá annak tartalma ma még kevésbé konkrét és mély, végül talán szükségtelen külön bizonygatni, miért nem elég pusztán Európáról tanítani, Európa-központokat létrehozni, európai tanulmányutakat megszervezni. Az ilyen és hasonló lépések persze fontosak, de lényegesen többről s másról kellene gondoskodnunk. Magának az iskolai intézménynek kellene európaivá válnia: azaz végre hatékony és demokratikus iskolarendszert lenne kívánatos létrehoznunk.4 Ez már önmagában roppant nagy feladatot róhat ránk. Azonban az imént jelzett három terület közül a másik kettőben - tehát a kulturális örökség és a készségek s képességek vonatkozásában - eddig úgyszólván semmi érdemleges dolog nem történt. Holott joggal feltételezhetjük, az "európai dimenzió" mély és átfogó jelentésének megragadása elképzelhetetlen e két szempont (szint) sokoldalú és szisztematikus kutatása, egyértelmű tisztázása nélkül. Az oktatáspolitikai s -elméleti megközelítés mellett égetően szükség van a másik két terület feldolgozására, melyet már más tudományok és "tárgyak" végezhetnek el, mint például a történet- és nevelésfilozófia, az etika, a szociológia, a szociálpszichológia, a művészettörténet és a vallástörténet. Sajnálatos tény, hogy ezek a "stúdiumok" még fel sem ismerték az "európai dimenzió" és a nevelés kapcsolatának szükségszerűségét. De aligha vitatható, hogy az ilyen irányú érzéketlenség később jóvátehetetlen hibákat okozhat. Innen nézve az "európai dimenzió" nem "kissé eufémisztikus csengésű fogalom"5 , hanem inkább üressé váló lózung, mostoha sorsra jutott terminológia. Ám akárhogy fogalmazzunk is, az egyértelmű, hogy igazából még nincs kidolgozva az ‘európai dimenzió’ fogalma, s amely kísérlet eddig született, az leragadt az oktatáspolitika - természetéből adódó - korlátozott szintjén, és csak egy szűk körű szakértelmiségi tábort tudott megérinteni. Anélkül, hogy dramatizálnám a helyzetet, ezen az állapoton sürgősen változtatnunk kellene. Aligha túlzás a megállapítás: az "európai dimenzió" a nevelés számára (is) súlyos kihívást jelent, amelyre valamilyen szinten a neveléselméletnek, filozófiának és az etikának is reagálnia szükséges.

Az alábbiakban olyan szempontot szeretnék figyelembe ajánlani, amely - remélhetőleg - orientálni tudja majd a szükséges nevelésfilozófiai és etikai kutatásokat.

* * *

Kiindulópontom: az "európai dimenzió" és a nevelés kapcsolatának kérdése legalább olyan fontos, mint az oktatással összefüggő hatások problematikája. A nevelésfilozófiának és az etikának ez ügyben komoly adóssága van. Másképpen fogalmazva tömérdek feladat előtt áll e két "tudomány". A lemaradás ténye különösen szembetűnő, ha az e témában eddig megszületett gazdaságtani, politológiai és jogelméleti tudományos eredményekre gondolunk. Annál inkább kívánatos megindítani a rendszeres és koncentrált nevelésfilozófiai és etikai kutatómunkát.

Nélkülözhetetlen, hogy legalább röviden érintsük a nevelés általános tartalmát. Közismert a tudománytörténetből, hogy a nevelésfilozófia régen felismerte a nevelés társadalmi jelentőségét. "A nevelés mindenekelőtt emberi tény: az ember - mondja Kant - csakis a nevelés által ember."6 E kijelentés talán túl általánosnak, netán közhelyszerűnek tűnhet. Könnyen meglehet, ezért válunk hajlamossá arra, hogy hallgassunk róla. Vagy éppenséggel a válságát hangsúlyozzuk, olykor tagadjuk társadalmi jelentőségét. Mintha fölöslegessé válna, végéhez közeledne maga a nevelés, illetőleg az általános neveléselmélet! Mintha a nevelés mint par excellence tény már nem mondana semmi fontosat sem a társadalom, sem a pedagógiai szakma számára! Érdemes felidéznünk egy pillanatra ezzel kapcsolatban Dilthey 1888-as akadémiai disszertációjának állítását. Az általános érvényű pedagógiai tudomány lehetőségéről értekezve azt hangsúlyozza, hogy a pedagógiai elv és az "erkölcsi tétel sohasem abban az értelemben általános érvényű, mint egy logikai vagy matematikai ... (Ebből fakad) az általános pedagógiai rendszer lehetetlensége."7 A különbség valóban létezik, magam mégis Sigfried Uhl véleményét osztom, vagyis hogy a pedagógia rendelkezik általános elvvel, tartalommal s értékmintával, amely relatív értelemben független az adott történelmi és politikai körülményektől. Ugyanis a nevelésnek mint alakításnak, ráhatásnak az a feladata, "szent" küldetése, hogy a nevelendőt "öntevékenységre szólítsa fel ahelyett, hogy egy idegen által meghatározott viselkedésbe kényszerítse".8

Ez utóbbi gondolat átvezet álláspontom lényegéhez. A nevelés (paideia) önmagában értéket s erényt fejez ki.9 A nevelés jelenléte vagy hiánya különösen akkor válik meghatározóvá, amikor történelmi kihívás elé kerül az adott társadalom. Az "európai dimenzió" mint új fogalom s fejlemény az ezredforduló Magyarországa számára (is) kikerülhetetlen és nagy jelentőségű társadalmi kihívás. A nevelés egyáltalában nem maradhat távol ettől. Ellenkezőleg: azon kívánatos és szükséges fáradoznia, hogy miképpen válhat szervessé és kiérleltté az ‘európai dimenzió’ és a nevelés viszonya. Kissé patetikusan fogalmazva: e kapcsolat kidolgozásának feladatát nemzeti üggyé, stratégiai programmá indokolt emelnünk. Hadd hivatkozzam itt Márai Sándor egy kevésbé ismert írására. A Röpirat a nemzetnevelés ügyében című rövid, de nagyívű könyvében (1942-ben vetette papírra!) sürget egy "nagy pedagógiai kísérletet" abból a célból, hogy ráébresszen bennünket a nemzet feladatának és hivatásának öntudatára. Mániákusan ismételgeti: "végzetesen szükséges a nemzetnevelés", amely feladatban minden társadalmi "egységnek" ki kell vennie a maga részét. S kell, hogy érezzünk valamilyen magasztos eltökéltséget, paradigmatikus elkötelezettséget abban a kijelentésében, hogy "az író legfőbb feladata a nevelés".10 Nyilvánvaló, 1942 és 2001 két külön világ. Mégis, annyiban nem erőszakolt a párhuzam, hogy hazánk manapság is, miként akkor, történelmi kihívás előtt áll. Most az a dilemma, hogy sikerül-e csatlakoznia Magyarországnak az európai gazdasági (s azon túlmenően: társadalmi) vérkeringésbe, vagy különálló történelmi "zárványjelenségként" vegetál, ameddig lehetséges. Történelmi nagyságrendű és jelentőségű feladat ez, s a helytállás érdekében egész sor - itt nem részletezhető - gazdasági, politikai, jogi feltételnek és követelménynek kell megfelelnünk. Azt hiszem, a történelmi megfelelés nem sikerülhet (legalábbis tartósan nem), ha elhanyagoljuk az emberi tényezőket, s képtelenek leszünk megvalósítani bizonyos humánus kritériumokat. A maguk módján éppen ez utóbbi feladatok megértését s megoldását segíthetik a nevelésfilozófiai és etikai vizsgálódások.

Indokolt erőteljesen hangsúlyoznunk az "európai dimenzió" jelentésének azt a mozzanatát, amely az úgynevezett civilizációs értéket képezi. "Amikor Európáról beszélünk - veti fel a már egyszer idézett Barthélémy -, valójában a civilizáció, az értékek ... szavaira kell gondolnunk."11 Az európai civilizációs érték, amelyet alább meghatározok, nemcsak megnyilvánul az "európai dimenzió"-ban, hanem - álláspontom szerint - azonos is vele. Az európai civilizációs érték lényegében az európaiságot foglalja magában mint meghatározott kulturális örökséget, individuális készséget s képességet. Ily módon az "európai dimenzió" az európaisággal ekvivalens. Ha ezt az értelmezést elfogadjuk, már nem nehéz belátnunk, hogy a nevelés, a nevelőmunka közvetlen és hatékony módon támogatja az európaiság megvalósításának folyamatát. Hadd utaljak itt egy magyar szerzőre. Vass Vilmos jegyzi meg, hogy az "európai dimenzió" tartalmának az iskolai tananyagban úgy is meg kell jelennie, mint európaiság.12 A szándékkal egyetértek, de azt hiszem, hogy többről, mélyebb összefüggésről van szó, s ezért fogalmazhatunk határozottabban, mondjuk így: keményebben. Az európaiság teljesen átfedi, átszellemíti az egész iskolai ismeretanyagot, s azon túlmenően magát az intézményi struktúrát és működést. Továbbá: mivel az európaiság az iskola világán kívül is érvényes, egyáltalán nem egyszerűsíthetjük oktatási "ügyletre" azt. Szélesebb társadalmi vetületben merül fel, s ily módon nem indokolt csak oktatási szempontokat mérlegelni. Az európaiság tartalma, tehát maga a civilizációs érték - az oktatás mellett - éppúgy megjelenik (legalábbis Európa fejlett régióiban) a gazdaságban, a politikában, a jogban, mint a mindennapi életben és kommunikációban.

Kétségtelen, hogy kívánatos az "európai dimenzió" és az oktatás vizsgálata, de legalább annyira indokolt a nevelés szempontjának a beemelése is. Az európaiság és a nevelés "összeérnek", pontosabban össze kell hogy találkozzanak. Az európaiság legbensőbb, a humánum lényegére vonatkozó tartalma és a nevelés "lelke", eszménye "egy tőről" fakad, egyfajta értéket képvisel, az individuum történelmileg megjelenő méltóságát, eredetiségét s nagyszerűségét.

* * *

Szemügyre véve az európaiság fogalmát és az azzal kapcsolatos vitákat13, nem nehéz észrevennünk, hogy a filozófusokat, társadalomkutatókat régóta foglalkoztatja az Európa-eszme, az Európa-gondolat, az európaiság kérdése. Sokféle megközelítéssel és értelmezéssel álltak elő, nincs itt mód arra, hogy részletezzük azokat. De utalhatunk arra a "minimális" közös nevezőre, melyet a szakemberek többsége elfogad. Az európaiság nem más, mint - legtömörebben kifejezve - piacgazdaság és demokratikus politika, közélet.

Létezik azonban ennek a fogalomnak egy további, már kevésbé ismert s még kevésbé elismert jelentése. Az individuum történelmi debütálásáról van szó, amely folyamatot elsősorban már nem a közgazdászok és politológusok, hanem történetfilozófusok, etikakutatók írnak le. Itt sem tudok részletes fejtegetésekbe bocsátkozni, meg kell elégednünk néhány lényegesebb gondolat kiemelésével.

Közismert tény, hogy Európa mint kontinens, földrajzi-történelmi egység régóta létezik. Ám az Újvilágtól, hozzávetőlegesen a 15. századtól kezdődően új fejezet íródik a történelemben. Megszületik az öntudatos Európa, a létében és saját jelentőségében megerősödő polgárság. A polgári korszak, a korábbi állapotokhoz képest, a társadalom úgyszólván minden szegmentumában gyökeres változásokat hoz. Témánk szempontjából kiemelendő az a fejlemény, hogy végbemegy a politika világának, működésének emancipációja, azaz a társadalomtesttől való leválása. Abban az értelemben, hogy az újkori politikaszféra "a maga módján megszünteti a születés, a rend, a műveltség, a foglalkozás különbségét, amikor a születést, a rendet, a műveltséget, a foglalkozást nem politikai különbségeknek jelenti ki, amikor a különbségekre való tekintet nélkül a nép minden tagját a népszuverenitás egyenlő részévé nyilvánítja".14 A különbség jól érzékelhető, ha a korábbi rendi (középkori) fejlődést tekintjük. "A nemzetnek mindenki tagja, a rendhez tartozás ellenben kiválasztás kérdése, ... a korábbi hatalmak, a nemesség és a papság ... csatasorba állnak. Ezek a rendek mindent kockára tesznek: a hősiességet és a szentséget, az ősi jogot, a rangot, a vért."15 A gyökeres társadalmi változás azonban elkerülhetetlenül és visszavonhatatlanul bekövetkezik. Az újkori európai polgár megszabadul minden rendi, középkori és ősrégi társadalmi kötöttségtől: a születés, a rend, a műveltség, a foglalkozás, a vallás különbözőségétől. Azaz minden ember szabadnak születik, és elvileg minden lehet. Azzá válik, amivé teszi, teremti magát. "Az egyén semmi más - mondja Robert Musil az európaiságról szóló esszétöredékében -, mint önmaga elemi teljesítménye."16 Megjelenik a gazdag egyéniség, a sokféle készséggel, képességgel, felelősséggel, erkölcsi tartással rendelkező autonóm személy, az individuum. Aki önmagát választja s vállalja. Az autonóm individuum már hisz önmagában és saját jövőjében. "Istenből Deus absconditus lesz, az emberből - hangsúlyozza Kundera - a mindenek alapköve."17 Az európaiság talán legszebb vonása, hogy kialakul az individuum méltósága, a tisztelet "az egyén eredeti gondolatai iránt, ... és a jog a sértetlen magánélethez".18

Az európaiság tehát - a humánum oldaláról szemlélve - mindenekelőtt azt jelenti, hogy létrejönnek az erős személyiségek, az autonóm, önmaguk létét s társadalmi jelentőségét átlátó, építő s kontrolláló individuumok. Akik megszabadulnak a szolgatudattól és a szolgaléttől. Akik számára legdrágább érték a szabadság.

Az európaiságnak ezt a vonását aligha tudnánk elégszer hangsúlyozni és méltatni. Felbecsülhetetlen értékről és erényről van szó, amely csodálatosabb produktumokat tud teremteni annál, ami valaha is létrejött a történelemben. Arra utalok, hogy az autonóm, szabad individuumok sokasága "csinálja meg" Európát. Azt az "Újvilágot", amely a világ középpontjává válik.19 Kialakul az európaiság tudata, hite, vagyis hogy az európai individuumoknak hivatása, "szent" küldetése van. Ez az erkölcsében, szellemében, társadalmi és politikai magatartásában hősies és alkotó polgár felépítette Európát, talán az addigi legnemesebb életformát adva neki. Az európai individuum minden rezdülését áthatja az a tudat s érzület, hogy nemcsak a birtoklásért, vagyonért, munkáért él, "hanem egy szerepért, a műveltség szerepéért. ... Az európai műveltség eszméje ez, a hivatásérzés, hogy küldetése van a világban, el kell hintenie a népek lelkében az értelem és a hit törvényeit. Csak addig van jogunk élni és uralkodni a világban, amíg méltányosak vagyunk".20

Igaz, ez a küldetéstudat táplál olyan hitet is, hogy "az európaiak felsőbbrendűek ... másokkal szemben mint embertípus",21 és korbácsol káros nacionalista érzületeket, mégis az individuum tisztelete és méltósága mint új fejlemény történelmi érték. Több kutató hangsúlyozza joggal, hogy az "európai dimenzió" civilizációs értékeket preferál, mint például a tisztelet, a tolerancia, a méltányosság és a szolidaritás.22 Hadd tegyem hozzá, ezek az elvek s erények nemcsak az európaiság belső világához, létéhez tartoznak, de egyúttal a nevelés vezérlő kritériumai is. Pedagógiai közhely, hogy a nevelőmunka célja, funkciója olyan személyiségek kialakítása-kialakulása, akik egyszerre válnak autonómmá, tiszteletre méltóvá, illetőleg mások iránt nyitottá s érzékennyé. Ezen a ponton "ér össze" az "európai dimenzió", az európaiság és a nevelés.

Amikor az "európai dimenzió"-ról beszélünk, annak tartalmát nem vezethetjük le pusztán oktatási kérdésre, továbbá nem értelmezhetjük azt csupán az ifjúság formálásának feladataként. Amikor az "európai dimenzió" tartalmát kívánjuk terjeszteni s mélyíteni, nem elsősorban oktatni akarunk, hanem szabad s autonóm individuumokat szeretnénk "kinevelni", amely folyamat átfogja az egész nemzetet. A nemzet minden tagját kívánjuk formálni, alakítani az európaiság értékeinek jegyében. Nagy kérdés, stratégiai kihívás, hogy társadalmilag felismerjük és vállaljuk-e az európaiság és a nevelés összetartozó voltát. Itt is emlékezhetünk Márai Sándor vonatkozó megállapítására. Azt írja, alapvető az a felismerés és meggyőződés, hogy "az embereket nevelni lehet, s más egyebet nem is lehet kezdeni velük, csak nevelni".23 Természetesen vitatkozhatunk Márai gondolatával, az azonban több mint bizonyosság: az ezredfordulón a nevelés is új kihívás elé kerül. Tudja-e a nevelés hatékonyan támogatni az európaiság civilizatórikus értékeinek térnyerését és elmélyítését, avagy erőtlenné válik, az európaiság szép reményű elvei, eszméi pedig elsorvadnak, majd végképp "kimúlnak".

* * *

Barthélémy még minden vonatkozásban virágzó Európáról beszél, azt hiszem, túlzott optimizmussal. Reálisan számolnunk kell azzal a lehetőséggel is, hogy veszendőbe mennek az európai értékek, illetőleg nem sikerül megfelelnünk a történelmi kihívásnak. Legalábbis nem tehetünk úgy, mintha nem születnének komoly veszélyforrások. Az európaiság kapcsán ugyancsak kikerülném a gazdasági és politikai természetű problémákat, csupán egyetlen - témánkba jól beilleszthető - szempontot érintek. Az individuum mai "státusának" alakulására hívnám fel a figyelmet, szem előtt tartva a nevelési hatásokat.

Castoriadis állítja: "a modern történelem legkonformistább korszakát éljük".24 Lehet, hogy ez a kijelentés túlzás, de az bizonyos, hogy különböző (itt nem részletezendő) folyamatok hatására a konformizmus terjedő és mélyülő jelenség. A konformizmusproblémával hazánknak is meg kell küzdenie. Nem feledhetjük, a Kádár-éra a társadalmi békéért cserébe "Szolgalelkűséget, felelőtlenséget táplált. ... A felelőtlenség melegágyának bizonyult ama rendszer és ama mentalitás, amely a döntéseket, a konfliktusok kihordását és megoldását az egyénen kívül helyezte".25 Így az individuum mély tisztelete és nemes méltósága - amely, mint láttuk, az európaiság nélkülözhetetlen s csodálatos kifejeződése - helyett az individuum történelmi kiüresedése, nemtelenné válása következik be. Az ember ekkor már "lényének eredeti fajsúlyát visszavonhatatlanul elveszti, és nem lehet számottevő ember többé, ... bármit mond és tesz, súlytalan, mintha semmit sem tett és mondott volna. A megalkuvás az ember komolyságáról való leköszönés"26 - írja Hamvas Béla. Témánk szempontjából a konformista alkalmazkodás azért aggasztó jelenség, mert általa az individuum - megfosztva autonómiájától - szolgalétbe s -tudatba süllyed. A konformista késztetés és mentalitás beépült a zsigerekbe, s az 1989-cel kezdődött rendszerváltás eddig képtelen volt tömegméretekben kialakítani az öntudatos európai polgárt, az autonóm individuumot.

Az európai uniós csatlakozás kérdése ugyancsak felveti az európaiság gondolatának dilemmáját. A bővítés közel sem pusztán gazdasági és politikai érdek s törekvés. Komoly mentális, lelki, erkölcsi feltételek és követelmények szükségeltetnek, amelyekről ma még alig beszélünk. Az emberi "oldal" szempontja mindkét régió (tehát a fejlett Nyugat, valamint a bebocsátásra váró Közép-Európa) vonatkozásában felmerül. Az előbbi rész kihívása a tolerancia és a szolidaritás, az utóbbié az önállósági készség és képesség megvalósítása.

Elengedhetetlen egy hosszú távú, koncepcionális nevelési stratégia kidolgozása. Bizonyosak lehetünk abban, hogy az "európai dimenzió", az európaiság és a nevelés viszonyának kérdése megkerülhetetlen. A nevelés mai felfogását mindenképpen újra kell gondolnunk, illetőleg új megvilágításba szükséges helyeznünk.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.