2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1997 október

Az európai dimenzió az oktatásban -- egy szokatlan nézőpontból

2009. június 17.

Kovács Katalin

Az európai dimenzió az oktatásban - egy szokatlan nézőpontból

A szerző arra a sokak által és sokszor felvetett kérdésre keresi a választ, hogy nekünk, Európa keleti felén élőknek mit is jelent valójában Európa. A válaszadási kísérlet arra utal, hogy az európai szellem specifikuma a történeti, kultúrtörténeti meghatározottságban rejlik, de az európaiság mai jellemző értékei, valójában a kései modern és a posztmodern világ egésze számára ideált jelentenek. A szerző szerint a klasszikus európai értékek belsővé tétele az integrációs folyamatok segítése szempontjából válik jelentőssé. Ez azonban nem jelentheti az adott nemzeti kultúrák és oktatási rendszerek eurocentrikus homogenizálását és uniformizálását. Az európai dimenzió a nemzeti hagyományok és az európai értékek harmonikus egysége.

Mostanában különösen gyakran találom Ady Endrét aktuálisnak. Az egyik ma is találó idézet tőle így szól: "Mi mindig mindenről elkésünk." Ma, amikor Európáról, az európai csatlakozásról beszélünk, nem tudom nem idézni ezt a mondatot. A napokban ugyanis kezembe vettem a 2000 című folyóirat májusi számát, melyben Eric Hobsbawm, neves brit történész egyik írását közlik.1 A rövid, négyoldalas cikkben éppen négy alkalommal hangzik el, hogy Európának - bizonyos értelemben - vége! Sietek előrebocsátani, hogy nem a folyóirat címében is jelzett neves évszámhoz kapcsolódó világvége-teóriák egyikéről van szó. A "Mi értelme Európának?" cím alatt a következőket találhatjuk: "Fél évezreden át az európaiak formálták, alakították a világot. Ennek most már vége." Lejjebb: "Az európai defenzíva évezredére ... egy olyan fél évezred következett, melyben az európaiak meghódították a világot - napjainkban ez véget ért." Lejjebb: "Az a globális falu, amelyben napjainkban élünk, eredetileg egy európai falu volt. Ez már a múlté." És végül: "Európa néhány évszázadon át a világ középpontja volt. Ennek az időnek vége." Ezt az Európát tehát lekéstük, végérvényesen.

Ugyanakkor olyan időszakban fedezzük fel európaiságunkat, olyan időszakban beszélünk európai csatlakozásról és európai dimenzióról társadalmi életünk legkülönbözőbb területein, amikor a magyar perspektívát nem egy adott, fix referenciaponthoz kell hozzáigazítani, hanem egy mozgásban lévő rendszerhez, mely a fenti idézetekből kitetszően önmaga új definícióját kell hogy keresse. Magyarország a saját helykeresésével, múltvizsgálatával és jövőképének felvázolásával váratlanul az európai gondolkodás fő sodrában találja magát. A "Mik vagyunk, honnan jöttünk, hová tartunk?" ugyanolyan feladvány számunkra, mint Európa számára ebben az időszakban. Mivel a hidegháborús megosztottság korszakának vége egybeesik egy történelmi kor, a modernitás korának végével is, nem csoda, ha nagy horderejű kérdésekkel találjuk szemben magunkat. A kor- és korszakhatár ennyire tapintható, ennyire széles körű, még ránk is érvényes egybeesése különleges lehetőséget hordoz magában. Egy új globális rend, egy új Európa kialakulásának vagyunk szemtanúi, és többszörös érintettségünk okán aktív szereplői is. A "mindig mindenről elkésünk" tehát egyszer végre, nagy megkönnyebbülésünkre hamis is.

Bármennyire csábító is lenne egy ilyen gondolatsor folytatása, túl sok benne a tetszetős, de veszélyes általánosítás. Különösen akkor, ha az itt jelenlévőket az oktatás lehető legizgalmasabb kérdése foglalkoztatja, vagyis: hogy akkor mit is tanítsunk hétfőn reggel? Az európai dimenzió, az európai polgárrá nevelés mint tematika és megközelítési mód az oktatásban még hosszú utat kell bejárjon ahhoz, hogy erre a fontos és szinte mindent eldöntő kérdésre válaszolni tudjunk. Megítélésem szerint egyelőre a kérdésfelvetés időszakában járunk, s megintcsak párhuzamosan az Európai Unióval. Nekünk, csatlakozni vágyóknak úgy kell az európai dimenzióról gondolkodnunk, ahhoz igazodnunk, hogy az még a tagországokban sincs egészen "kitalálva". Ebben azzal az eséllyel találjuk magunkat szemben, hogy a hazai gondolkodás és cselekvés alkotó módon formálhatja az összeurópai gondolkodást és cselekvést. A magyar oktatás e tekintetben tehát történelmi esély előtt áll.

Hogy ezzel az eséllyel a magunk és mások megelégedésére tudjunk élni, a következő néhány alapkérdést fel kell tennünk: Mi Európa? Hogyan definiálhatjuk? Kulturális deficit az egységesülő Európában? Milyenek az európai tantervek?

Mi Európa? Hogyan definiálhatjuk?

Annak a kérdésnek a kényes voltát, hogy hagyományos, történelmi, politikai szempontból mit jelent az európaiság, hol húzódnak a határai, közép-európaiaknak nem kell magyarázni. Európa meghatározása egzakt földrajzi módszerekkel is nehézségekbe ütközik, erről bármely lexikon felütésével magunk is meggyőződhetünk. Mi szokás szerint ragaszkodunk az Urál-hegységhez mint keleti határvonalhoz, különben nem tudnánk magunkat Európa közepébe, szívébe képzelni, s nem tudnánk elhatárolni magunkat a hozzánk képest kelet-európaiaktól. Ez pedig nagyon fontos különbség most számunkra, amikor a csehekkel és a lengyelekkel versenyt futva képzelhető el akár a NATO-, akár az európai uniós csatlakozásunk. Ehhez az észak-déli tengelyhez képest, melyet Közép-Európának nevezünk, Kelet-Európa részének tekintünk minden országot tőlünk keletre és délre. A kelet-európai jelzőt sértődötten ki szoktuk kérni magunknak. Pedig hogy hol kezdődik Kelet-Európa, az tisztán perspektíva kérdése. Metternich számára Kelet-Európa Bécs egyik keleti peremkerületében kezdődött. A svájciak már az egész Monarchiát, Bécset is beleértve, keletnek tekintették. A vasfüggöny húzta határt elég csak futólag említenünk, hogy a kelet-nyugati választóvonal önkényességére rámutassunk. Manapság Tudjman elnök számára Európa a horvát-szerb határon ér véget. A legszélesebb definíció mégis a friss orosz álláspontban érhető tetten, mely szerint Oroszország, a belorusz (ál)határtól kezdve Vlagyivosztokig Európa része.

Az európai önmeghatározással nem csak mi küszködünk. Nyugati könyvesboltokban még ma is könnyen talál az ember olyan "Európa" című térképet, mely csak a Közös Piac tagállamait mutatja. Ezen az Európa-térképen Kelet-Európát fehér folt jelöli, s a svédek vagy a finnek sem érdemelték meg az európai térképre kerülést egészen a csatlakozásukig. De a legfrissebb európai uniós dokumentumokban is összekeveredik Európa és az Európai Unió. Idézzük például a Socrates program célját: "az európai dimenzió fejlesztése az oktatás minden szintjén, hogy erősödjön az európai (állam)polgárság szelleme, s ebben a törekvésben a tagállamok kulturális hagyományaira kell támaszkodni". Azért érdemes ezt a részt idézni, mert a most útjára bocsátott Socrates-program, mely már egy új Európa körülményei között fogalmazódott meg, jól mutatja a fogalmi tisztázatlanságot és az Európai Unió kettős értékrendjét. Európát emlegeti a dokumentum, európai polgárról beszél, de ebben mégis a kirekesztés szele csap meg bennünket, mert csak a tagállamokat értik alatta. (Az más kérdés, hogy mint társult tagok, a Socrates programban hamarosan mi is részt vehetünk.)

A "hol vannak Európa határai" vitában Jean Gottmann, Oxfordban működő orosz történész hasonlata tűnik a legtalálóbbnak.2 Gottmann az apály-dagály Európájáról beszél történelmi visszatekintésben. Európa a tenger vizéhez hasonlatosan húzódott vissza vagy tágult ki az éppen adott migrációs, demográfiai és politikai tendenciáknak és állapotoknak megfelelően. A fontos az, hogy bármilyen definíciót találunk is Európára, bárhol is próbáljuk meghúzni határait, a meghatározás ne kirekesztő legyen. Aki európainak vallja magát és kultúráját, tekintsük azt európainak.

Hasznos lehet egy ilyen puha meghatározást elfogadnunk, hiszen a bevezetőben idézett Eric Hobsbawm szerint Európa a XX. század végén azért érkezett mérföldkőhöz, mert többé már politikai program vagy gazdasági-katonai rendszer alapján nem lehet definiálni sem egészében, sem részeiben. Írországtól Oroszországig ugyanaz a társadalmi berendezkedés, ugyanúgy a demokrácia és ugyanaz a gazdasági rend épül. Tudjuk persze, hogy mégsem egészen ugyanarról van szó ezekben az oly különböző, kisebb-nagyobb országokban, de a gazdasági vagy politikai program alapján való definiálás, ami oly kényelmesen érthetővé tette az európai színteret még tíz évvel ezelőtt is, ma már semmitmondó és értelmetlen. Nyilvánvaló, hogy ebben a helyzetben másként kell átgondolnunk, hogy mi is Európa. Van-e, maradt-e olyan sajátosságunk, ami megkülönböztet minket a többi nagy globális centrumtól? És mik az esélyei ennek az Európának egy globalizálódó világban?

Ez utóbbi kérdés tulajdonképpen az, ami az európai dimenziót ennyire aktuálissá teszi az Európai Unióban és Európa egészében. Az Európai Unió Bizottsága 1995-ös Fehér Könyve3 szerint a világ a második évezred végén hasonlóságokat mutat a késő középkori állapotokkal. Nem lehetett tudni, hogy az akkor fejlett civilizációk közül melyik emelkedik a többi fölé: "A középkori és kora reneszánsz Európának szembe kellett néznie a bizánci világgal, az arab világgal és a Török Birodalommal. Manapság, szerencsére sokkal békésebb körülmények között, olyan versenytársak vannak a világ színpadán, akik gigantikus méreteikkel és gazdasági súlyukkal megkövetelik Európától, hogy velük összemérhető méreteket érjen el, és őrizze meg identitását, ha fenn akar maradni. Amerikával, Japánnal és hamarosan Kínával szemben Európának rendelkeznie kell egy bizonyos gazdasági, demográfiai és politikai súllyal, ha függetlenségét meg akarja őrizni."

Fél évezreddel ezelőtt tehát nem lehetett tudni, hogy a meglévő birodalmak, kontinensek, érdekszférák közül melyik fog kiemelkedni. Hogy éppen Európa, ez a kis nyugat-ázsiai félsziget lett az, amely évszázadokra meghatározta, mi történik a globális színtéren, annak egyik magyarázata a következő. "Az emberiség történelme ... az ember egyre növekvő uralmának története a természet fölött. Ha ezt görbeként ábrázoljuk, akkor ezen a görbén két éles, felfelé ívelő hajlatot látunk: az úgynevezett kőkorszaki forradalmat, vagyis a földművelés, a kohászat, a városok, az osztályok és az írás eredetét, és azt a másik forradalmat, amely elvezetett a modern tudományhoz, technológiához és gazdasághoz. Az első feltehetően egymástól függetlenül ment végbe a világ különböző részein, a második azonban csak Európában ért el áttörést, és Európát néhány évszázadon át a világ középpontjává, néhány európai várost pedig a világ urává tette. Az európai történelem tehát egyedülálló."4

Ha a közös európai identitás egy másik fontos komponensét, az értékrendszert akarjuk szemügyre venni, akkor megint hivatkozhatunk friss dokumentumra. A brüsszeli bizottság oktatási-képzési munkacsoportjának 1997-es tanulmánya szerint az európai értékrend legfontosabb elemei a következők: az emberi jogok és az emberi méltóság védelme, az alapvető szabadságjogok, a demokratikus legitimáció, a béke védelme, a szolidaritás szelleme, az esélyegyenlőség biztosítása stb. Ez az értékrend megint elég képlékeny, s főként liberális, szociáldemokrata és zöld elemek társulnak benne. De ha jobban szemügyre vesszük őket, tulajdonképpen ezek a kései modern vagy posztmodern világ ideáljai, értékelemei, s nem mutatnak speciálisan európai, csak Európára érvényes jegyeket. Az Egyesült Államok, a fejlett ázsiai gazdaságok, de még sok fejlődő ország is aláírná őket. Miben áll tehát akkor az európaiságunk mindenki mástól eltérő, megkülönböztető volta?

Abban, hogy Európának hatalmas szerepe és felelőssége volt és van ennek az értékrendnek a globális terjesztésében. A közös európai múlt kísért tehát megint. A másik referenciapont pedig a lehetséges közös jövő képe, amelyben Európa vagy változatlanul főszereplő lesz a világszínpadon, vagy központi szerepét elvesztve egy jelentéktelen régióvá süllyed.

Megítélésem szerint mindezek fényében kell nekünk, magyaroknak elgondolkodnunk az Európához tartozásunkról és az európai dimenzióról. Az a gyötrő kétség, mely a felvilágosodás óta nemzethalál-víziókban, expanziós-kompenzációs politikákban és nagy vereségekben nálunk megnyilvánult, vagyis hogy tényleg Európához tartozunk-e, kezdi érvényét veszteni. Kultúránk és másságunk része és szerves alakotóeleme ennek az összeurópai örökségnek. Ma, a vasfüggöny eltűntével, az uniós társult tagságunk fényében gyakorlatilag nem vitatott európaiságunk. Ennek meggyőző bizonyítéka Törökország esete. A régóta NATO-tag Törökország hiába kéri ismételten felvételét az EU-ba. Folyik az ötölés-hatolás, a hivatkozás az emberi jogok sérelmeire Törökországban, de ki nem mondottan az egyik fő elutasítási érv az a tény, hogy Törökország iszlám ország, amivel az EU nem tud mit kezdeni. A fehér és keresztény magyarok, csehek, lengyelek és mások ehhez képest egyszerű esetet jelentenek: európaiságunk nem kétséges, könnyen kebelre ölelhetők vagyunk, ha gazdasági, politikai stb. kívánalmaknak meg tudunk felelni.

Kulturális deficit az egységesülő Európában

Európaiságunk e deklarálása után azonban fontos megnézni, hogy milyen örökséget vallunk a magunkénak is. Euroszkeptikus körökben gyakran hallani a "demokratikus deficitre" való hivatkozást, ami szerint a brüsszeli bürokrácia megfelelő demokratikus kontroll nélkül hoz döntéseket, és ezáltal sérül a tagállamok szuverenitása. Egy külön gondolatsort megérdemelne a nemzetállami szuverenitás kérdése, az ebben rejlő paradoxon, de most mégis egy olyan európai adóssággal kell foglalkoznunk, mely a demokratikus deficit analógiájára kulturális deficitnek nevezhető.

Mint azt a régi és új integrációs dokumentumok bizonyítják, a kultúra és az oktatás területe kimaradt a közös politikából. Pedig az EGK egyik atyja, Jean Monnet azt nyilatkozta, hogy az egységesülést, az integrációt talán éppen ezzel a területtel kellett volna kezdeni. Az "egység a sokszínűségben" lehetett volna az az eszme, mely felgyorsítja Európa gazdasági és társadalmi fejlődését. Ez azonban a második világháború árnyékában és a hidegháborús megosztottságban nem volt lehetséges. Nemcsak a németek emlékezhettek arra jól az ötvenes években, hogy az egységes Európa, az "Európa nemzet" fogalma a modernitás korában tulajdonképpen Hitler találmánya volt, s hogy az ugyanilyen című náci propagandaújság a német fennhatóság alá tartozó területek értelmiségét próbálta a közös európai gondolat szolgálatára felsorakoztatni.5 A modernizmus Európája a XVIII-XIX. század nacionalizmusát meglovagolva teremtette meg a nemzetállamokat. A mai szeparatista törekvések ugyancsak a független nemzetállami logikában gondolkodnak a Baszkföldtől Macedóniáig. Ilyen történelmi örökség mellett a jól megalapozott politikai racionalitás, a "ne játsszunk a tűzzel" óvatossága zárta ki a kultúrát és az oktatást, a mozgósító propagandák fontos működési területeit az egységesülési folyamatból az EGK első korszakában.

Most mégis az Unió oktatáspolitikájáról, ennek lehetséges terjeszkedési és fejlődési útjairól beszélünk. Hogyan jutottunk ide? Megint a leegyszerűsítés veszélyével azt mondhatjuk, hogy az Unió belső válsága és a globális színpadon mellékszereplőként való megjelenés félelme irányította a kultúrára és az oktatásra a figyelmet. A brüsszeli bizottság oktatási-képzési munkacsoportja (a Fehér Könyv nyomán) nagyon határozott álláspontot képvisel e tekintetben: "Ha egy európai jövőképet akarunk a fiatal generációknak felmutatni, akkor Európának közös lépéseket kell tennie az oktatás és a képzés területén." A közös oktatási célok között elsőként szerepel az európai polgárok nevelése, ami tehát mozgósító erő lehet egy közös európai jövő építésében. S erre a mozgósító erőre, úgy tűnik, szükség is van. Hiszen az Európai Unió gazdasági mutatói negyven évvel a Római Szerződés aláírása után nem azt az állapotot tükrözik, amit az alapító atyák és utánuk sokan mások elképzeltek. A versenyképesség csökken, a munkanélküliség tartósan magas, a jóléti állam rendszere és intézményei roskadoznak a súlyok alatt, s a demográfiai trendek vigasztalan képet mutatnak. Mi több, az európai integrációnak komoly ellenzéke van nemcsak az egyes tagállamok hivatalos politikai szintjén, hanem az uniós lakosság jelentős tömegei körében is (amint azt a maastrichti egyezmény ratifikálása körüli népszavazások nagyon jól példázzák, ahol egyáltalán népszavazásra merték vinni a kérdést).

Mind az egységesülő Európában, mind a volt szocialista országokban él és virul a nacionalizmus, az idegengyűlölet, és megszámlálhatatlan lábon áll a diszkrimináció. Bizonyos - régi és újabb - társadalmi csoportok kirekesztődése és elszegényedése folytatódik. A tudás társadalmának beköszöntekor mélyül a szakadék a tudók és a nem tudók között. Az integráció nagy jelszava alatt etnikai konfliktusok dúlnak, melyben a vallásháborúk maradványától a népirtásig mindenre található friss, elrettentő példa. Sem a politikai váltás keleten, sem az integrációs folyamat nyugaton nem tudott bizonyos alapkérdéseket és súlyos problémákat megoldani. Olyan alapkérdésekről és problémákról van szó, melyek nem ismernek határokat, melyek a politikai örökségtől vagy a gazdasági prosperitástól függetlenül léteznek. S mivel ez a nyugtalanító helyzet, a különböző politikai elitek figyelme a gazdaság, a politika, a döntéshozatali mechanizmusok mellett végre arra a területre, az oktatásra irányul, amely, mint korábban, most is a mentsvár lehet. Jó okunk van azonban felidézni, hogy a közös identitás megteremtésében milyen szerepet játszottak a nemzeti oktatási rendszerek. Vannak nyugtalanító elemei ennek az örökségnek.

A XIX. században létrejött oktatási rendszereknek volt néhány, minden nemzetállamra jellemző funkciója. Működött a "civilizálni kell a tudatlan népet" romantikus-misszionárius buzgalma, szükség volt az iparosító társadalmakban a valamilyen szinten tanult-képzett munkaerőre, s fenn kellett tartani a status quót azzal, hogy az iskolarendszer mindenki számára kijelölte a társadalomban betöltendő szerepét.6 Az ilyen hasznos és könnyen igazolható célok mellett azonban volt a létrejövő oktatási rendszereknek még egy nagyon fontos, ideológiai szerepük. A XIX. század európai történelmi kontextusában a nagy vágyálom a független nemzetállam megteremtése, megszilárdítása vagy ennek megléte esetén a további területszerzés volt. A nemzeti oktatási rendszereknek segíteniük kellett a nemzethez tartozás érzésének, a nemzeti identitásnak a kialakításában. Ezt a szerepet sikeresen és jól be is töltötték. A nemzeti identitással, a patriotizmus érzésével azonban vissza is lehetett élni. Hiszen csak a nemzethez lojális, nacionalista szellemben nevelt állampolgártól vagy alattvalótól lehetett elvárni, hogy életével is megvédje a szent nemzetállamot, ha kellett. A XIX-XX. századi európai logika és a történelmi leckéink szerint kellett is, elég gyakran. A hazafias nevelés, a polgárok, állampolgárok nevelése tehát erre a sajátos múltra tekinthet vissza. Most, a XX. század végén, úgy tűnik, hasonló folyamat bontakozik ki egy szélesebb skálán. Mivel az integrációs folyamat nem egészen úgy halad, ahogy az hívei szerint kívánatos lenne, az integrációt szorgalmazó politikai elitek a régi recepthez nyúlnak. Ha a nemzetállamok létrehozásában sikeres szerepet tudtak betölteni az oktatási rendszerek a hazafiságra, a nemzeti identitásra neveléssel, akkor miért ne lehetne most őket felsorakoztatni az európai identitás formálására? Megítélésem szerint ez a megfontolás is szerepet játszik abban, hogy az oktatás az integrációs politikában fontossá vált. (Minden más, egyértelműen pozitívnak nevezhető cél mellett.) Hatalmas a felelősségünk tehát abban, hogy az európai polgárrá nevelés, az európai identitás erősítése ne az elmúlt két évszázad mintáit kövesse.

Kulturális deficitről beszélhetünk tehát két értelemben. Egyrészt nyilvánvaló, hogy egy ilyen léptékű és ilyen ambiciózus integrációs folyamat nem állhat csak gazdasági lábakon és jogi szabályozásokon, kellenek hozzá európai polgárok is, akiket fel kell készíteni a megváltozott körülményekre, és akik demokratikus eszközökkel meg tudják változtatni a nem megfelelő körülményeket. Másrészt, ha jobban megnézzük a használatban lévő tanterveket, beleértve a rejtett tanterveket, akkor az etnocentrizmus és az eurocentrizmus örökségével találjuk magunkat szembe. Az új szlogen, az európai dimenzió, az európai polgárok nevelése súlyos örökségektől terhes, és alapos tisztogatásra szorul az újradefiniálás előtt.

Milyenek az európai tantervek? Az európai dimenzió eurocentrikus túltengése

Az integráció lényege a sokféleség, a többféle másság találkozása és együttműködése. Az interkulturális oktatás iskolája éppen ezen a területen talál számos kivetnivalót. A helyzet súlyos, hiszen az oktatásban bizonyos negatív jelenségek európai trendekbe rendeződtek. Nézzünk néhány példát.

a) Az oktatási rendszerek nem veszik kellőképpen figyelembe, hogy a személyes, nemzeti stb. identitás formálásában hagyományosan oly nagy szerepet játszó társadalmi intézmények és közösségek, például a család és a helyi közösségek alapvető változásokon mentek és mennek keresztül. Az iskolarendszerek, a civil szervezetek vagy más ágensek nincsenek felkészülve ezeknek a szerepeknek az átvételére.

b) A nacionalizmus, az idegengyűlölet, a diszkrimináció erősen jelen van azok között a reakciók között, melyekkel a másságot szemléljük, fogadjuk, kezelni próbáljuk. Az iskolában is. Európa "fehér" és "keresztény", függetlenül attól például, hogy mintegy hatmillió iszlámhívő európai állampolgár él jelenleg Európában, s függetlenül attól, hogy a fekete jelenlét, ha kisebb mértékű is, ugyanúgy évszázados múltra tekint vissza, mint más kontinenseken. Egy fehér ember minden gond nélkül vallhatja magát ausztrálnak vagy hongkonginak, egy fekete labdarúgó azonban lehet állampolgárságára nézve francia, de európai már nehezen.

c) Európai trendekbe rendeződtek a tanulói alulteljesítés jelenségei. A modernitás kora mintegy nyugtázta, hogy a családi háttér, a származás, a társadalmi osztályhoz tartozás alapvető fontosságú az iskolás gyermek felkészültségének, várható teljesítményének és pályaválasztásának szempontjából. "Az iskola nem kompenzál semmiért" borúlátását mind keleten, mind nyugaton igyekezett megkérdőjelezni az állami oktatásirányítás intervenciója. Ennek ellenére megállapítható, hogy egyes jól azonosítható társadalmi rétegek gyermekei változatlanul alulteljesítenek az európai oktatási rendszerekben. Az alulteljesítés szempontjából revízióra szorul a hagyományos osztályalapú magyarázat, hiszen a különböző kisebbségek társadalmi származástól függetlenül alulteljesíthetnek, idegengyűlölettel, hátrányos megkülönböztetéssel találkozhatnak.

d) Az oktatási rendszerek eredményességének vizsgálatakor túlteng a modernizmus eszköztára, mely egyéni tanulói teljesítményeket mér, iskolákat rangsorol, "objektív" méréseredmények alapján dicséri vagy ítéli el a tanulói és a tanári, intézményi teljesítményeket. A tesztek azonban egy többségi kultúrára konstruált eszközök, melyek nem mérik, hogy a tanulói teljesítményt miképp befolyásolja mondjuk a kisebbségi helyzetből fakadó nyelvi kompetencia hiányossága, a fajgyűlölet vagy a szexizmus. A tanulói csoportok teljesítményének mérése gyermekcipőben jár, pedig bizonyos társadalmi csoportok alulteljesítése az egyik legnyugtalanítóbb tendencia. Az európai nagyvárosok munkáskerületeiben aggasztó például a fiúk teljesítményének folyamatos csökkenése, de kevés oktatási rendszer ismeri el a különböző kisebbségi csoportok oktatási szempontból hátrányos helyzetét. A kisebbségeket gyakran olyan tantervi keretek közé szorítják és olyan érvényesülési követelmények elé állítják, melyek gyakran figyelmen kívül hagyják vagy éppen tagadják a tanulói önazonosság fontos elemeit. Magyarországon a roma tanulók valamennyi fenti szempontból megfelelnek ennek a negatív listának, a kivételek, a próbálkozások ellenére.

e) A tanulói önazonosság egyik fontos eleme az anyanyelv. Az európai országok mindegyikében élnek olyan kisebbségiek, akiknek nem anyanyelve a hivatalos államnyelv. A nyelvtanítás, a "kinek a nyelvén tanítsunk" politikai aknamező az európai oktatási színtéren. Ha ezt abba a kontextusba helyezzük, hogy az európai dimenzió érvényesülésének egyik kulcseleme a kommunikáció, az idegennyelv-tudás, akkor nem elég azon gondolkodnunk, hogy melyik legyen a választott tanított idegen nyelv az iskolákban. Alapvető kommunikációs gátak állnak népek és nemzetek között. A magyar nyelvoktatás e felfelé ívelő korszakában érdemes lenne megnézni, hogy hányan beszélnek a szomszédos országok nyelvének bármelyikén. S az integráció nem fogja azt eredményezni, hogy az angolok, a franciák vagy a németek lesznek a szomszédaink, akikkel máris olyan jól kijövünk...

f) Hasonlóképpen robbanásveszélyes terület a történelemtanítás. Azt könnyű belátni, mekkora veszélyei vannak annak, ha két szomszédos ország ugyanazt a történelmi eseményt ellenkezőképpen interpretálja. Itt, Közép-Kelet-Európában kiváló leckéket lehet ebből venni. De ha még sikerülne is nemzeti interpretálástól mentes európai történelmet írni, akkor is egy sorozat csapdába eshetnénk. Az európai történelemtanítás hagyománya szerint azokról a fehér férfiakról tanulunk, akik a legtöbb vért ontották. Rengeteg történelmi tény rejtve marad e felfogás árnyékában. Nemcsak az ilyen vagy olyan értelemben perifériára szorult régiók, népek történelméről van szó, ezeket még pótolhatják is az illető népek történetírói. De a fehér és férfi irányultság többnyire megmarad a kis nemzeti történelmekben is. Hol vannak a nők a történelemből, kérdezhetnénk, vagy hol vannak a nem európai eredetű tudománytörténeti események? Klasszikus filozófiai, irodalmi vagy zenei kánonként mindenki Platónt, Shakespeare-t és Mozartot tanul, ennyit elért a fél évezredes európai hegemónia. De azt is elérte, hogy a matematika, a csillagászat és más tudományterületek nem európai gyökereiről hallgassunk.

Az európai tantervekben jól fejlett eurocentrizmussal találkozunk lépten-nyomon. Ezt a nemzeti tantervek megtoldják a maguk etnocentrizmusával. Aki aggódik, hogy nem érvényesül az európai dimenzió a tantervekben, gondolja át ebből a szempontból is a helyzetet. Az európai dimenziónak ebből a fajtájából a kívánatosnál jóval többel meg vagyunk áldva. Az új évezredre és a megújult európai szerepre készülve az európai dimenzió bizonyos elemeit egyszerűen le kell bontanunk. Tudom, hogy némiképp ellentmondásos és számunkra részben idegen az ilyesféle intelem. Hiszen - érthető és szükséges módon - nagyon is el vagyunk foglalva önmagunk, nemzeti sajátosságaink definiálásával. Nincs számottevő fekete vagy nem keresztény kisebbségünk, és a magyar kisebbség legégetőbb problémái a határainkon kívül esnek. Az európai integráció azonban át kell hogy értékeltesse velünk a kisebbségi kérdéskört, a másság értelmezését. Magyarország sem olyan homogén, amilyennek gondolni szoktuk, és egy soketnikumú, multikulturális Európa részei vagyunk.

Az elején azt hangsúlyoztam, hogy egy olyan történelmi pillanatban vagyunk, amikor a fősodorhoz csatlakozhatunk. Európa országainak, így nekünk is, át kell értékelnünk a nemzeti identitás tartalmát. Európa egésze foglalkozik az új európai dimenzió, az európai identitás értelmezésével. A saját tanterveinket nem írhatjuk át anélkül, hogy az eurocentrizmustól terhelt nyugati minták hibáit, az európai kulturális deficit elemeit ne vennénk számba, és ne néznénk kritikusan szembe a saját etnocentrizmusunkkal. Ezeknek a szempontoknak a figyelembevételét is javaslom, amikor azon gondolkodunk, hogy az európai dimenzió címén akkor mit is tanítsunk hétfőn reggel.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.