2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2005 július-augusztus

Esettanulmány a számítógéppel vezérelt zeneszerzésről

2009. június 17.

Az esettanulmány olyan gyerekről készült, aki egy zeneszerző szoftverrel komponált önálló művet. Az elemzés a gyerek és a tanár viselkedését, a szoftverhasználat folyamatát és stratégiáját vizsgálja. Annak szemléltetésére törekszik, hogy a szoftver miként tette képessé a gyereket a hivatásos zeneszerzőre jellemző zenei műveletekre, továbbá bemutatja azt is, hogy ehhez milyen jellegű interfész bizonyult a leghasznosabbnak. Néhány olyan tanári stratégiát is körvonalaz, amely eredményesnek látszik a technika által közvetített, zenetanulásra ösztönző környezetben.

Kevin Jennings

Esettanulmány a számítógéppel vezérelt zeneszerzésről1

Bevezetés

A zeneszerzési tevékenység folyamatában sokféle tanulás szerephez jut. A tanulók közvetlenül megtanulhatják a sikeres komponáláshoz szükséges legfontosabb zenei koncepciókat, ugyanakkor tanulhatnak közvetlenül a komponálási folyamatról, a stratégiákról, valamint a saját zenei elképzeléseiket leghatékonyabban megvalósító munkamódszerekről is. Más szinten pedig megismerkedhetnek a legmeghatározóbb zenei elméletekkel és alapelvekkel.

A hagyományos tanítási és tanulási rendszerekben azonban vannak olyan tényezők is, amelyek igencsak nehézzé teszik a gyermek számára, hogy zeneszerzés közben ezen elemek bármelyike mellett elkötelezze magát. Nehézségeket okozhat például a hangszerekkel kapcsolatos kompetenciák hiánya, hiszen ilyen kompetenciákra szükség van az új ötletek megvalósításához és azok visszajátszásához, a munkában történő előrehaladás vizsgálatához és értékeléséhez. Aztán gondot okozhat a kottázás is. A zenei lejegyzés rendszere ugyanis a zenei végeredmény elmondására és átadására szolgáló közvetítő eszköz. A komponálás összefüggéseiben egy jelölési rendszer egyben „gondolkodásra való tárgy” is (Papert 1980), eszköz arra, hogy kibontsuk a kezünkben lévő anyagot, megvizsgáljuk annak tulajdonságait az átalakítás vagy a kiterjesztés szándékával. Azok a gyerekek, akik alig rendelkeznek hangszeres képzettséggel, vagy akik nem ismerik jól a hagyományos zenei kottázást, nehéznek találhatják azt, hogy a zeneszerzéssel nagyon is együtt járó, felfedezéses módszerbe belemerüljenek.

A technika, különösképp a számítógép grafikus komponáló szoftvere kínál egy lehetséges megoldást ezekre a problémákra. Együtt biztosít ugyanis egy intuitív, szerkeszthető, szimbolikus ábrázolást és automatikus lejátszást, ami még a kezdő muzsikusokat is képessé teszi a kompozíciós próbálkozásokra. A kutatásunkban alkalmazott Hyperscore szoftvert pedig kifejezetten e problémák megoldására tervezték.

Vizsgálatunk szélesebb értelemben is felvetette azt a kérdést, milyen mértékben teszi képessé a gyerekeket a zeneszerzéssel való foglalkozásra a technika megfelelő használata. Ezért elsősorban arra törekedtünk, hogy egyetlen olyan gyereket vizsgáljunk, aki e speciálisan tervezett grafikus számítógépes szoftver segítségével komponál, és ennek alapján állapítsuk meg, milyenfajta tanulás szükséges ahhoz, hogy a gyerekek elsajátítsák a technikai eszközökkel történő komponálást. Azt is kutattuk, hogyan könnyíti meg a technika a legfontosabb zenei alapelvek elsajátítását, miképpen ismertetik meg a gyerekekkel ezt a folyamatot, amely a felnőtt, képzett zeneszerzőknél is hasonlóképpen zajlik. De a tanári szerepre is odafigyeltünk, és megkíséreltük leírni azokat a tanári stratégiákat is, amelyek egy technika közvetítette környezetben megfelelőnek és hatékonynak bizonyultak.

A komponálás

A komponálás megtanulása nemcsak mindazoknak a zenei alapismereteknek az elsajátítását foglalja magában, amelyek a zeneszerzés tevékenységéhez szükségesek, hanem ezeken kívül még a munka menetének a megismerését is. Roger Sessions, a kiváló amerikai zeneszerző (Sessions 1970) például a komponálást számos átfogó alapelv segítségével írta le; olyanokkal, mint például az ismétlés vagy a variáció, az ellentétek, a kontraszt, a folyamatos mozgás/kontinuitás, az egyensúly/arányosság és az artikuláció. Arnold Schönberg (1975) pedig a komponálás tanításakor a következők fontosságát hangsúlyozta: „Tiszta és világosan megfogalmazott alakzatok, logikai folyamatok, jellegzetes ellentétek és építkezések, amelyek vagy alkalmazkodnak a különféle szándékokhoz, vagy – válaszképpen – változtatnak rajta.”

Mindkét komponista láthatóan fontosnak tartotta a mozgás és a nyugalom alapvető eszményét, vagyis az egyensúlyt a kisléptékű elképzelések és a nagyléptékű formák, az egység és a változatosság, a fejlődés és az átalakulás, változás között.

Peter Webster (1994) viszont a zeneszerzést jellegzetesen kreatív folyamatként írta le. Ezt a folyamatot több, egymástól jól elkülöníthető szakaszra osztotta. Az előkészületi szakaszt a divergens gondolati folyamatok és az elképzelések kialakításával jellemezte. Az ilyen elképzeléseken való tűnődés (a „kotlás”) periódusát aztán a megvilágosodás, majd a bizonyítás szakasza követi, amelyben a zeneszerző a korábbi elképzeléseket egy sokkal konvergensebb, lineáris módszerrel dolgozza ki. Ez az elképzelés összhangban áll a komponistának saját munkafolyamatáról való reflexiójával is. Sok más zeneszerző is, aki a munkája során különböző állomásokon való áthaladásról számolt be, a zeneszerzés menetét ugyanígy egy elképzelés-„csíra” megemlítésével kezdte, és innen lépett tovább az elképzelések fölvázolásán, a nyers változat elkészítésén, a kidolgozáson és a finomításon át a végleges kompozícióig (Bennet 1976).

A technika segítségével komponáló gyerekek

Sok kutatás vizsgálta már azokat a gyerekeket, akik a számítógépet és a hozzá kapcsolódó eljárásokat – mintegy segítő médiumként – felhasználva zenét komponáltak. Hickey például olyan vizsgálatokat végzett, amelyek a számítógépes zeneszerzés során elemezték a gyermeki alkotófolyamat jellegzetességeit (Hickey 1997a, 1997b, 2001). A kutatói figyelem ebben az esetben elsődlegesen a komponálás végeredményét megalapozó kreativitás elemzésére összpontosult. Folkestad meghatározta a gyerekek által a számítógéppel alkalmazott komponálási stratégiák topológiáját is (Folkestad 1997,1998). A gyerekek gyakorlati tevékenységét ugyanis vagy „horizontálisként”, vagy „vertikálisként” jellemezhetjük, aszerint, hogy a számítógépes fájlokat milyen időközönként mentik el a munkájuk során. Wilson és Wales viszont a gyerekek számítógép alapú kompozícióit a ritmikus és a melodikus összefüggések szemszögéből tanulmányozta, és észrevételeit összevetette a munkatevékenység során megfigyelt kvalitatív jellemzőkkel (Wilson–Wales 1995). Younker pedig szóbeli beszámolók és a gyerekekkel előzetesen elkészített interjúk alapján a komponálási feladat teljesítése során, majd az utána jellemző gyermeki gondolkodási folyamatokat és stratégiákat elemezte, és olyan magatartásformákat mutatott be, mint a felderítés, a lejegyzés, az értékelés, a gyakorlat és a szerkesztés (Younker 2000).

Valamennyi vizsgálat arra irányult, hogy megtudják, milyen technikát alkalmaztak a gyerekek. A billentyűzet minden esetben össze volt kapcsolva egy számítógéppel, amelyen egy szokványos kottázó szoftver futott. A komponálást a gyerekek a billentyűzet segítségével végezték, és a lejegyzésére, akár menetközben, akár pedig a mű befejezésekor, a rendelkezésre álló szekvenciális szoftvert használták. Ahol egy reprezentáló – azaz természetes – rendszert alkalmaztak, ott állandó volt a szimbólumrendszer is. A jelen vizsgálat során használt szoftvert viszont képernyő alapú munkára tervezték, használata semmiféle hangszeres jártasságot nem kívánt meg, míg egy természetes rendszert nem lehetett volna standard zenei jelölésekre alapozni.

A szoftver leírása

A Hyperscore olyan újfajta szoftver, amelyet Mary Farbood és Pásztor Egon fejlesztett ki Cambridge-ben, Massachusettsben, a MIT Media laboratóriumában néhány olyan, tőlem kapott javaslat nyomán, amelyek elfogadtatását elsősorban a kezdők zeneszerzői tevékenységének megkönnyítése érdekében láttam szükségesnek. (További információk megtalálhatók a Toy Symphony weboldalon [http://www.toysymphony.net]). Abból a célból, hogy megkönnyítsük az olvasó számára a szoftver működésének megértését, ott adunk egy rövid leírást is. Az olvasót tehát arra bátorítanám, hogy maga is töltse le és tanulmányozza a szoftvert, így teljesebb képet kaphat annak működőképességéről.

A Hyperscore interfész tulajdonképpen egy „zoom”-os munkaterület, amelyben kétfajta „ablak” is található; az egyiket „motívum”-ablaknak, a másikat „vázlat”-ablaknak nevezzük. A felhasználók annyi motívum- vagy vázlatablakot helyezhetnek el a munkaterületen, amennyit csak akarnak. A MIDI lejátszó segítségével munkájuk eredményét meg is hallgathatják.

A Hyperscore által kialakított környezetben végzett komponálótevékenység azon a premisszán alapul, hogy egy zenedarab nagyszámú rövid zenei ötletre vagy motívumra épül. Mindegyik motívumot úgy lehet előállítani, hogy hangjegyeket helyezünk el a motivációs ablakban a legmagasabb hangtartománytól a legmélyebbig, mégpedig azon az idővonalon, amely balról jobbra halad. Az így kapott, különböző színekkel jelölt motívumokat aztán bele kell helyezni az ún. fő vázlatíró ablakba, egér használatával a megfelelő színű tollal kell belerajzolni őket. A motívumoknak egy-egy ütem időtartama alatt kell megismétlődniük. De a motívumokat „rétegezve” is el lehet helyezni; ilyenkor sokrétegű szerkezetet hozunk létre. A felhasználó persze rajzolhat körvonalakat is, akkor melodikus formákat hoz létre. A szoftver ezeket az ütemeket úgy szólaltatja meg, ahogy az a legjobban megfelel az egyes motívum-ablakok tartalmának és az ütem íves formájának. Rendelkezésre állnak automatikus és félautomatikus harmonizációs változatok is, ezek használatát a rajzolóablak közepén lévő vízszintes vonal alakításával lehet kezdeményezni.

A módszer

Abban a kutatásban, ahonnan ezt az esettanulmányt kiválasztottam, tíz, 9–11 év közötti ír általános iskolás tanuló használta a Hyperscore szoftvert nyolc-tíz, egyenként ötvenperces foglalkozáson, egy öthetes periódus során. Ez alatt az idő alatt minden tanuló kettő és négy perc közti időtartamú zenedarabot komponált a szoftver használatával.

A kutatásunkban alkalmazott módszer alapját elsősorban a Bresler által leírt ún. „akciókutatási” modell jelentette (Bresler 1996). A kutatás célja ugyanis nem az volt, hogy a gyerekek munkáját egységekre bontva vizsgáljuk, hanem hogy megismerjük a szoftver igazi értékeit valóságos tanítási és tanulási helyzetben, beleértve annak hatását a tanári megközelítésmódra és stratégiára is. Magam tanárként vettem részt a programban, közbeavatkoztam ott, ahol ezt helyénvalónak láttam, munka közben kérdéseket tettem fel a gyerekeknek, javaslatokat, visszacsatolást és segítséget kínáltam fel nekik.

A digitális videokamerákkal összegyűjtött adatok – miközben a gyerekek dolgoztak – megjelentek a számítógép képernyőjén, és pontosan rögzítettek mindent, amit a gyerekek végeztek. Minden egyes tanító-tanuló közötti párbeszédet és interakciót is felvettünk videóra a későbbi elemzés céljából. A gyerekek zenedarabjait minden foglalkozáson többször is elmentettük, és a munkafolyamat során több alkalommal, illetve a végén is készítettünk velük interjúkat.

A gyerekek kompozícióit vizsgálva és tanulásukat elemezve voltak azonban olyan korlátaink is, amelyeket csak a zeneszerzési végeredmény vizsgálata után ismertünk fel. A munkájukról, akárcsak a folyamat legkülönbözőbb szintjén készült „pillanatfelvételekről” ugyanis hiányozhatnak fontos vagy leleplező események, miközben annak is megvan a veszélye, hogy ha túlságosan is megbízunk a gyerekek beszámolóiban, mindabban, amit a párbeszédek vagy az interjúk során hallottunk tőlük. Hogy tehát megértsük ezeket a folyamatokat, állandóan és nagyon jól oda kellett figyelnünk a legkülönbözőbb részletekre is. Az ilyen megfigyeléstől elvárt szeparáció mértéke azonban ugyancsak különféle problémákat okozhat a kutató számára.

A digitális videó használata megoldást nyújthat ezekre a problémákra, különösen akkor, ha egy könnyen követhető grafikus munkakörnyezetben alkalmazzuk. Ebben a beszámolóban példát adunk mind a technikával segített tanulás, mind a technikával segített kutatás vizsgálatára, és nem csupán a tanulást és a tanítást tanulmányozzuk, hanem a digitális videotechnológia és a számítógépes grafikai interfész közötti kapcsolat kutatási eszközként való felhasználhatóságát is.

Az esettanulmány

A vizsgálat idején Kevin 10 esztendős volt (ez az életkor az ír általános iskola 4. osztályának felel meg). Semmiféle előzetes zenei képzésben nem vett részt, csak nagyon kevés korábbi zenei tapasztalata volt, ezeket is főleg az osztályban végzett közös éneklések során szerezte. Soha nem tanult semmiféle hangszeren sem, nem tudott a hagyományos módon kottát olvasni, és egyáltalán semmiféle módon nem volt kapcsolata egyéb természetes jelölési formákkal sem (szolmizáció stb.). Az általános elméleti tudását tekintve a csoport felső negyedében helyezkedett el. Öt héten keresztül nyolc alkalommal dolgozott a szoftverrel, minden alkalommal 45-60 percnyi időtartamban.

Mivel nem lenne értelme mindenről pontosan beszámolni, ami a foglalkozásokon történt, alább csak néhány olyan interakcióra térünk ki, amely különösen jól illusztrálhatja a kísérlet legfontosabb állomásait. (Abból a célból azonban, hogy az olvasó teljesen megérthesse a szóban forgó zenei példákat, a szerző weboldalán2 rendelkezésre álló MIDI segítségével végigkísérheti Kevin zeneszerzésének teljes folyamatát, a kiválasztott videopéldákkal együtt.)

Az első foglalkozásokon Kevint megismertettük a szoftverrel. Mondtuk neki, hogy a szoftvert arra kell használnia, hogy egy zenedarabot alkosson, és megismertettük a szoftver ún. „motívumkompozíció” ötletével is. Bevezetésképpen azt kapta feladatul, hogy „készítsen el négy olyan zenei motívumot, amelyek neki tetszenek és amelyek különböznek egymástól”.

Kevin segítség nélkül dolgozott a feladaton jó huszonöt percen keresztül. Ez idő alatt valóban négy tipikus zenei motívumot hozott létre. Láthatóan majdnem teljesen vaktában dolgozott; a motívumoknak nem volt sem melodikus, sem pedig ritmikai szerkezetük. Mialatt ezzel foglalatoskodott, egyszer, még a folyamat elején meghallgatta, majd amikor elkészült, ismét meghallgathatta azt, amit létrehozott.

A tanár a munka során néhány dolgot meg is kérdezett Kevintől. Például: „OK (mutatott rá egy bizonyos hangjegyre), miért nem tetted ezt oda? Azért, mert így látszott jónak, mert te így láttad helyesnek, vagy mert azt gondoltad, jól hangzik majd – vagy volt egyéb ok is?” Erre Kevin így válaszolt: „…tulajdonképpen elbabráltam vele egy kicsit, hogy meglássam, hogyan hangzik…”

A folyamatnak ezen az állomásán Kevin inkább az interfészre fordította még a figyelmét, nem pedig a zenei anyagra. Még nem fogalmazta meg magának azt, hogy ez a feladat tulajdonképpen zenei jellegű. Egy további beszélgetésben azonban Kevin ezt mondta: „Ha az ember nem tudja, hogyan hangzik, akkor azt sem tudja, jó-e vagy sem, … szóval először ellenőrizni kell, és ha már tudjuk, hogyan hangzik, akkor lehet elkezdeni felépíteni…”

A tanár is észrevette Kevin nyilvánvaló ötletelését a munkafolyamatnak ebben a fázisában, és közbeavatkozásával arra biztatta a tanulót, hogy lépjen túl az interfész felszínes felderítésén, és tekintsen végre zenei kontextusban a feladatra. Az interfész azt is megkönnyítette, hogy a tanár ilyenféle közbeavatkozásra vállalkozzék, mert lehetővé tette számára, hogy egy bizonyos hangjegyre rámutasson, és feltegyen egy arra vonatkozó kérdést is Kevin figyelmének visszatérítése érdekében.

A második foglalkozáson Kevintől azt kértük, hogy ezúttal két zenei motívumot komponáljon; olyanokat, amelyek „összeillenek”. Ezt az „összeillés”-koncepciót azonban nem magyaráztuk meg neki egyértelműen. Kevin munkastratégiája – ennek ellenére – a második alkalommal már észrevehetően különbözött az elsőtől. Amint elhelyezte a hangjegyeket a motivációs ablakban, folyamatosan visszajátszotta és meghallgatta a saját munkáját. Próbálkozásai folyamatosak és akaratlagosak voltak, megkönnyítette a munkát a fülében közvetlenül észlelhető visszajátszás. A létrehozott motívumok jellegükben is különböztek az első alkalommal komponáltaktól. Mindegyikük egy-egy dallamszakaszra és egy határozott ritmusszerkezetre alapozódott, jelezve azt, hogy Kevin végre tudomásul vette a feladat zenei természetét, és interakcióba lépett a zenei struktúra alapelemeivel is.

Miközben a második motívumon dolgozott, Kevin egyszer csak félúton megállt; úgy látszott, kifogyott az ötletekből. A tanár akkor egy javaslattal állt elő: „OK, miért nem próbálod meg ezt a stratégiát? Játszd le a motívumot, csukd be a szemed és hallgasd, bum, bum, bum, … és képzeld magad elé, milyen ideillő hangjegyek jutnak az eszedbe, meglátod, rá fogsz találni a megfelelőre…” Kevin (lejátszva a motívumot és figyelve): „Oh, oh, azt hiszem, hogy…” Erre a tanár: „Van már valami elképzelésed? Magas hang vagy mély hang?” Kevin két magas és egy mély hangot hallott, és azokat megmutatta a képernyőn is.

Kevin aztán leénekelte az elképzelését és meg is alkotta. Ebben az interakcióban a tanár ismét Kevin haladására figyelt. Magáévá tette Kevin figyelmi stratégiáját, és megpróbálta elképzelni, mi lehet a következő lépése. Kevin akkor már arra használta az interfészt, hogy kidolgozza a saját elképzelését. Mindketten rögtön „le is tesztelték”, hogyan illik össze a két motívum, és beírták a vázlatrajzoló ablakba. A visszajátszáskor, amint a két motívum megismétlődött, kiderült, hogy különböző hosszúságúak, és emiatt fokozatosan megszűnt az egyidejűség. Először ezt Kevin nem vette észre, de amikor arra bátorítottuk, hogy kopogja le mindegyik motívum ritmusát, és ezt többször meg is tette, tisztán érzékelte a problémát. Az ezt követő beszélgetésben aztán főleg a „továbbmenni” kérdésével foglalkozott, mivel az összefüggésben volt a motívumok hosszával, miközben felfedezte a „csendes hang” vagyis a „szünet” fogalmát, amit aztán arra használt fel, hogy a rövidebb motívumokat kissé elnyújtsa, annyira, hogy egyformák legyenek. E példában Kevin egy nagyon lényeges zenei fogalmat ismert fel akkor, amikor valós problémát próbált megoldani. Ezúttal ugyanis a reprezentáció intuitív természete és könnyű kezelhetősége képessé tette őt arra, hogy formába is öntse ezt az újonnan megértett valamit.

A harmadik foglalkozáson Kevin elmozdult ezektől az inkább erőltetettnek tűnő feladatoktól, és szembetalálta magát egy sokkalta nagyobb problémával: hogyan kell egy zenedarabot létrehozni. Különféle motívumokat komponált, és különböző kombinációkban belepróbálta őket a leíróablakba. Úgy döntött aztán, hogy a már meglévők befejezéséhez egy új motívumra is szüksége lesz. A tanár azt javasolta, hogy gondolkozzon el az ismétlés vagy a variáció lehetőségeiről. Miután ő maga is alkotott egy új motívumot, azt is megmutatta Kevinnek, hogyan kell használnia a „másold le és tedd hozzá” (copy-and-paste) funkciót annak érdekében, hogy rövid dallamrészleteket könnyen megkettőzzön, és azt is, miként lehet ezeket – egyetlen motívumon belüli kisebb csoportok mozgatásával – variálni. Kevin a saját zenei anyagánál alkalmazta is ezt a stratégiát; az új motívumot beépítette, különböző méretű hangcsoportokat kiemelt, lemásolt, visszatette, és tetszés szerint váltogatta őket.

A komponálásról beszélve, ezt a műveletet Roger Sessions (1970) úgy írja le, mint olyan folyamatot, amelyben megjelenik egy ötletkezdemény, és a komponista munkája tulajdonképpen abban áll, hogy ezen addig dolgozik, amíg minden részlete mások számára is felfoghatóvá válik. Ahogy a folyamat halad előre, az eredmény mind nyilvánvalóbbá válik. „A választásai egy adott kereten belül maradnak, s ez a keret, ahogy halad előre, egyre nagyobb hatással lesz arra, ami utána következik.”

Kevin is jól láthatóan átment néhány, ehhez hasonló folyamaton. Mindegyik lépése sugallt valamit abból, ami a következő lehet, abba az irányba mozdulva előre, amelyik végül is az egyedüli megoldást jelentette.

Kevin egyik utolsó motívumváltozatában minden hang rövid volt, az egységek közötti szünetekkel. A tanár megkérte, énekelje vissza. Amikor Kevin ezt megtette, hosszabb hangokat énekelt; s mivel ezt rögtön észre is vette, később kissé megnyújtotta a kérdéses hangokat. E példában benne van már egyfajta megfigyelési tapasztalat is. Kevinnek ugyanis nyilván előzetesen pontos elképzelése volt arról, hogyan kellene a dallamnak hangzania. Nem vette azonban észre, hogy egy csekély különbség adódott a belsőleg megjelenített és a számítógép által visszajátszott változat között. A tanár szerepe ekkor egyszerűen az volt, hogy felhívja a figyelmet az észlelt eltérésre. Kevin rögtön megértette az eltérést és kiigazította a helyzetet.

Ezt követően néhány foglalkozáson Kevin elsősorban a leíróablakban tevékenykedett. Egyik szakaszból a másikba átjutva láthatóan felismerte a közöttük lévő ellentétet. Ezt azáltal érte el, hogy manipulálta a zenei elemeken kívül a szerkezetet, a kontúrt és a belépések menetét is. Minden szakasznál beszélt vele a tanár, hogy biztosítsa: Kevin megmarad a zenei aspektusoknál, továbbra sem enged a vizuális szempontoknak.

Minden új dallamszakasz egy-egy új ötlet kiteljesedése volt. Például az első és a második szakasznál még nagyon tömör volt a struktúra, a harmadiknál azonban Kevin úgy döntött, felhasználja minden meglévő anyagát. Világosan megértette, hogy a szerkezet hirtelen tömörítése olyan kifejező gesztus, amely arra szolgál, hogy megragadja a közönség lanyhuló figyelmét. Tanára ezúttal azt javasolta neki, hogy vegye figyelembe azokat a lehetőségeket is, amelyekkel az ilyen meglepetéseket tovább lehet fokozni. Majd megkérdezte Kevintől, akarja-e, hogy valamelyik hang úgy kihallatsszék, hogy azt a közönség is észrevegye, illetve, hogy tudja-e, hogyan érhetné ezt el. Rövid vita után Kevin a következőt ajánlotta: „Úgy kellene megcsinálni, hogy ez a hang egy picit másmilyen legyen.”

A további viták végül elvezettek oda, hogy változtat egy adott hang színén, ezzel azt mintegy „kiemeli” a többi közül. Kevin utalása a közönségre azt is jelezte, hogy ő tényleg eleget akar tenni a zeneszerzés feladatának. A tanár is bátorította ezt a változást arra számítva, hogy Kevin a továbbiakban is kifejezést ad ezen szándékának.

A negyedik és az ötödik dallamszakaszban Kevin elsősorban a körvonalazott ütemekre és az átfedésekre figyelt, miközben az ötödik szakasz második részében a kezdeti anyagból „másold le és tedd hozzá” módon állított össze egy kompozíciót, jelezve, hogy tudatosan érzi az egyensúly és az egység szükségességét.

Vita és következtetések

Bár Kevin zeneileg nem volt képzett, jó hallása volt, és sok esetben bizonyságát adta annak, hogy képes a zenei hangok magasságának és ritmusának pontos elképzelésére és megjelenítésére. Miközben a kompozícióján dolgozott, olyan zenei alapfogalmakkal is megismerkedett, mint a hangérték, a lüktetés, a ritmus és a ritmikai szerkezet, a hangmagasság, a dallam és a textúra. A mozgatható zenei egységeket végül egy értelmes struktúrába vonta össze, olyan szerkezeti egységbe, amelynek meghatározott részei voltak. Szándékosan használta az ismétlést, valamint a melódiai egységek és zenei szerkezetek variálását is. Meghatározott céllal manipulálta a hangszínt és a dinamikát, és rutinosan kezelte azokat az alapvető zenei hatásokat is, mint a Sessions (1970) és Schönberg (1975) által egyaránt körvonalazott változás, mozgás, kontraszt, funkció és egyensúly. Kezdte megismerni a specifikus problémákkal való foglalkozás stratégiáit. Mivel azonban Kevin semmilyen hangszeren nem játszott, és nem tudott kottát olvasni sem, majdnem lehetetlen volt megértetni vele, hogyan tegyen kerek egésszé egy zenedarabot, vagy hogy le kellene mondania a megismert vagy egy ehhez hasonló szoftver segítségéről. Számára ugyanis a szoftver az az eszköz, amellyel feltárhatta azokat a zenei elképzeléseket, amelyek másként a látókörén kívül maradtak volna.

Kevin tehát éppen úgy merült bele a zeneszerzés folyamatába, ahogyan azt Sessions, Webster és Bennet is leírta. Úgy látszott azonban, hogy esetében a kezdeti szakaszhoz még egy kiegészítő periódus is kapcsolódott, mégpedig a technikai eszközök használatával való ismerkedés. Mielőtt ugyanis igazán megértette volna a feladat zenei jellemzőit, Kevinnek át kellett jutnia az interfész megértésének periódusán, amit nevezhetünk akár a „barkácsolás” szakaszának is. Miután azonban megállapította az interfész paramétereit, e játékos kísérlet után már úgy tekintette a munkáját, mint igazi zeneszerzési feladatot.

Kevin munkáját a szoftver bizonyos tulajdonságai különösen szerencsésen segítették. A szoftver ugyanis világos, intuitív, előre kiszámítható és visszajátszható volt. A „lerajzolás” metaforikus egyszerűsége és közvetlensége minden esetben lehetővé tette az anyag könnyű kezelését és alakítását. A kompozíciós paradigmának pedig, miközben megközelítőleg ez is olyan módszer, mint amilyennel a felnőtt zeneszerzők dolgoznak, megvolt az az előnye is, hogy modularizálja a feladatot. Nagyobb és kevésbé definiált feladatot jelentett viszont megalkotni egy zenedarabot, és kezelhető egységekre, azaz „kis zenedarabkákra széttörni, aztán ezekből egy nagyobb darabot” létrehozni. De ez is lehetőséget adott a tanulónak arra, hogy bármikor megválassza a „munkaegységek” méretét, és hogy olyan szintre hozza fel őket, amelyikre szüksége van ahhoz, hogy egy-egy hangjegyen kívül az egész darab is áttekinthetővé váljék.

Amikor Kevin a kisebb egységeken dolgozott, a kifejezés hagyományos eszközei felé közeledett. Bár nem kimondottan diatonikus hangrendszert használt, mégis határozott érzéke volt a tonális hangzáshoz. Úgy látszott, kifejezetten kedveli a hierarchikus ritmuskapcsolatokat, a szabályos hangjegyelhelyezéseket, miközben tiszteletben tartotta az egy-kettő-négy egységen alapuló lüktetést. Ez viszont ellentétben állt a lerajzolóablakban végzett munkájával. A darab ugyanis nem ugyanabban a (zenei) kulcsban kezdődött, mint amelyikben befejeződött. Sőt, a kulcsok éppen csak azt jelezték, hogy az éppen adott motívum milyen hangzásban van rögzítve. Ő ugyanis elsősorban a ritmusra és a funkcióra figyelt. Gondoskodott azonban róla, hogy az ütemkezdések igazodjanak egymáshoz, hogy az ütemekben legyenek ismétlődő motívumok, és hogy az ütemek zeneileg pontosan visszaadják az adott motívumok funkcióit, akár kísérő- vagy basszusmotívumról van is szó.

Mindenképpen kifejeződött tehát Kevin veleszületett zenei érzéke. Annak ellenére, hogy egy olyan kultúrában nőtt föl, amelyben az értékesnek tartott zene majdnem kizárólag a tonális – hangzásbeli – harmónián alapul, Kevin ezt munkája során nem nagyon vette figyelembe. Ez a „szelektív figyelem” persze lehet az interfész szerkezetének a következménye is. Kevin munka közben egyáltalán nem adta jelét annak, hogy akár populáris, akár népi, akár klasszikus vagy valami speciális zenei stílust követne, sokkal inkább az interfész kínálta megszorításokat és lehetőségeket vette figyelembe. De nemcsak a zeneoktató szoftvert fogadta el, hanem a tanár ötleteit is, akinek azonban alkalmazkodnia kellett a használt szoftver igen erős hatásához.

Amikor ugyanis a komponálás során segítette Kevint, a tanár jellegzetes módszereket használt, különféle stratégiákat alkalmazott. A közbeavatkozások általában a feladat megformálásával, a konkrét segítségadás pedig a zenei eszközök alkalmazásának lehetőségeivel volt kapcsolatban. Az alkalmazott stratégiák főként az interfész használatára, a példák, a magatartás és Kevin zenei anyagának elemzésére összpontosítottak. Néha pedig a tanár arra helyezte a hangsúlyt, hogy Kevint – énekelve és tapsolva – a kinesztétika területére irányítsa át. Az a könnyedség és gyorsaság egyébként, amellyel a foglalkozásokon Kevin a zenei anyagot manipulálta, megkönnyítette a tanár és tanítványa közötti párbeszéd szabad áramlását is, amit másképpen nyilván sokkal nehezebb lett volna elérni.

Esettanulmányaink foglalkozásai során egyidejűleg mindig két tanuló volt jelen, egyidejűleg ketten dolgoztak ugyanabban a szobában, emiatt a tanár figyelme csak kettejük között oszlott meg. Semmi nem indokolja azonban azt a feltételezést, hogy ezt a szoftvert osztálytermi környezetben, nagyobb létszámú tanulócsoport esetén ne lehetne alkalmazni. (Tény, hogy magam is tanulmányoztam olyan kísérletet, ahol egyszerre húsz gyerek dolgozott.) Ehhez csak az kell, hogy több számítógép és fejhallgató álljon rendelkezésre; a legjobb, ha tanulónként egy-egy adott. A tanár számára kihívást jelent azonban az, hogy ilyen helyzetekben hogyan ossza be a legjobban az idejét és a figyelmét, alkalmazkodva a nagyobb tanulólétszám igényeihez. Miközben ez lehangoló perspektívának látszik, emlékeztetni szeretnék rá, hogy a gyakorlatban a gyerekek a szoftverhasználatnak köszönhetően igen gyorsan kialakították a saját munkarendjüket, viszonylag hosszú időn át képesek voltak felügyelet nélkül is dolgozni, ami lehetővé tette azt, hogy a tanár szabadon mozoghasson, tanácsokat adjon, támogatást nyújtson ott, ahol erre szükség van. Mivel pedig a gyerekek saját zenei kompozíciójuk munkálataiba merültek bele, kevéssé terhelte a tanárt a „minden kérdésre válaszolni tudás” kényszere, így azok a zenetanárok is bekapcsolódhattak a dialógusokba, akik nem voltak speciálisan zeneszerzésre kiképezve. Azon tanárok számára tehát, akik hajlandóak lemondani a hagyományos szerepekről, számítógépes környezetben ez lehet a legeredményesebb munkamódszer.

Végezetül még arra hívom fel a figyelmet, hogy a grafikus interfész és a digitális videó kombinálása a tanulók számára „holisztikus” módon jelenítette meg a zeneszerzés folyamatát. A képernyő alapú grafikus szoftverkörnyezet pedig olyan módon működött, hogy a gyerekek úgy mutatták ki élményeiket, hogy azok könnyen megfigyelhetőek voltak; de a szoftver egyszersmind a tanár-tanuló közti beszélgetések eszközeként is szolgált, lehetővé téve a belső folyamatok alaposabb megismerését is. A digitális videó pedig alkalmat teremtett a tanulók és az interfész, a zenei anyag és a tanár közötti interakciók percről percre, lépésről lépésre való rögzítésére, képessé téve a tanárokat és a kutatókat arra, hogy egységes keretben, valóságos és értelmezhető módon figyeljék meg a tanítási és a tanulási helyzeteket. Arra is felhasználható volt, hogy akkor is felvegye a tanulói interakciókat, amikor a tanár nincs jelen, ezzel is megadva a tanulóknak a munka közbeni önállóság érzését. S megszabadította a résztvevőket-kutatókat a helyzet adta kérdések intuitív megválaszolásának kényszerétől, hiszen a felvett események részletes elemzésére csak később került sor.

Irodalom

Bennet, S. (1976): The process of musical creation: Conversations with eight composers. Journal of Research in Music Education, 24, 2–13.

Bresler, L. (1996): Basic and applied qualitative research in music education. Research Studies in Music Education, 6, June, 5–17.

Farbood, M. (2001): Hyperscore: A new approach to interactive computer-generated music. Unpublished Masters dissertation, MIT, Cambridge, Massachusetts.

Farbood, M. – Pasztor, E. – Jennings, K. (2004): Hyperscore, A graphical approach to composing music. IEEE Computer Graphics and Applications, Special Issue on Emerging Technologies, January–March 2004, 50–54.

Folkestad, G. (1997): Young peoples music in the digital age: A study of computer-based creative music making. Research Studies in Music Education, 9, 1–11.

Folkestad, G. (1998): Compositional strategies in computer-based music making. British Journal of Music Education, 15, 1, 83–97.

Hickey, M. (1997a): Understanding children’s musical creative thinking processes through the qualitative analysis of their MIDI data. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 131, 29–30.

Hickey, M. (1997b): The computer as a tool in creative music making. Research Studies in Music Education, 8, 56–69.

Hickey, M. (2001): An application of Amabile’s consensual assessment technique for rating the creativity of children’s musical compositions. Journal of Research in Music Education, 49, 3, 234–244.

Papert, S. (1980): Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. The Harvester Press, Brighton.

Schoenberg, A. (1970): Style and Idea. Leonard Stein (Ed), London, Faber and Faber.

Sessions, R. (1970): Questions About Music. New York: W.W. Norton and Co.

Turkle, S. (1995): Life on the Screen: Identity in the Age of the Internet. Simon and Schuster, New York.

Webster, P. (1994): Time, technology and the creative process. Arts Education Policy Review, 96,1, 32–36.

Wilson, S – Wales, R. (1995): An exploration of children’s musical compositions. Journal of Research in Music Education, 43, 2, 94–111.

Younker, B. (2000): Thought processes and strategies of students engaged in music composition. Research Studies in Music Education, 14, 24–39.

http://www.toysymphony.net

http://www.cs.tcd.ie/crite/projects/creative-music/publications/IFIP.html

Fordította: Mihály Ildikó

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.