2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2004 január

Esélyteremtés hátrányban

2009. június 17.

A tanulmány az oktatás és a társadalmi mobilitás kapcsolatát feltáró kutatások néhány eredményeire alapozva mutatja be, miként használható fel a tényfeltáró szociológia az oktatás stratégiai céljainak kitűzésében, az egyenlőtlenségek kezelésére irányuló lépések megtervezésében. Az írásban példát találunk arra, hogy a leszakadó rétegekkel foglalkozó kutatások eredményei miként épültek be egy adott stratégiai dokumentum társadalmi integrációval foglalkozó fejezetébe.

Kovács István Vilmos

Esélyteremtés hátrányban

Bevezetés

A hazai társadalomtudományi tradíciók – részben a korábbi politikai rendszerrel megköthető kompromisszumok által biztosított szűkös keretek között, részben a hazai hagyományokra támaszkodva – döntően a társadalomtörténeti, diagnosztizáló, leleplező, kritikai megközelítést részesítik előnyben, ezt tekintik meghatározónak, értékesnek, és az adott szakterület „zsűriző” referenciacsoportja az ehhez a szemlélethez közel álló megközelítésekről ad szívesebben pozitív visszajelzést. Ennek ellenére egyre többen gondolják úgy, hogy a társadalomtudományok és a döntéshozás közötti kapcsolatokat meg kell erősíteni. Ma még nyitott kérdés, hogy a napjainkban oly fontos policy-orientált vagy másként alkalmazott társadalomtudományi területek, mint például az oktatásszociológiai bázisú oktatáspolitikai kutatások vagy általában a társadalompolitikai döntéseket, akciókat megalapozó és követő kutatások iránti érdeklődés élénkülésének akadályai milyen módon küzdhetők le. Fontos tudományszervezési kérdés, hogy a társadalomtudományi elit generációváltását ne kelljen e trendnek bevárnia. A policy-orientált kutatási logika azonban nemcsak a „szolgáltatók”, a kutatói szféra nyitását kívánja meg, hanem jelentős változásokra van szükség a megrendelők oldaláról is. A politika és a közigazgatás ma még egyaránt késlekedik a döntéseit és cselekvéseit szakszerűen előkészítő és nyomon követő tudományos háttér bölcs megrendelőjévé válni. A megbízások esetlegesek, gyakran elhamarkodott döntések utólagos igazolását várják tőlük, vagy korábbi döntések negatív következményeit hivatottak feltárni, esetleg leplezni. Mivel a szakmapolitikát támogató kutatások nem folyamatba/folyamathoz építettek, ezért súlyuk és jelentőségük elmarad az optimálistól. A megrendelők és a szolgáltatók együttműködésével összefüggésben a felek saját területükre vonatkozó felkészültségén túl nélkülözhetetlen lenne olyan stratégiai partnerség kiépítése, amely lehetővé teszi közös fogalomrendszer kialakítását, a játékszabályok és folyamatok tisztázását, a tudományosság és a hasznosíthatóság kritériumainak együttes érvényesítését. A közpolitikák alakítása során a tudományos megalapozottság igénye egyre határozottabb elvárás a fejlett országokban, melyre jó példa az OECD public management programja (PUMA).

Magyarországon a szakmapolitikák tudományos igényű megerősítését várhatóan az ország európai uniós csatlakozása is megköveteli. Az EU által biztosított fejlesztési forrásokhoz való hozzáférés elengedhetetlen feltétele, hogy a fejlesztések a jelenlegi helyzet alapos ismeretére, elemzésére épüljenek. Az intervenciós területek kijelölése ugyan a politika feladata, de a kijelölt irányokhoz rendelt intézkedések célszerűségét és megfelelőségét ismét érdemes tudományosan alátámasztani. Az elindított folyamatok nyomon követése, az előidézett változások és hatások mérése egyértelmű elvárás. Maguknak az eredmény- és hatásindikátoroknak a kifejlesztése és mérése komoly szakmai feladat, amely nem nélkülözheti a társadalomkutatási, kutatásfejlesztési műhelyekkel való szoros együttműködést.

Diagnózis vagy terápia

Arra teszek kísérletet, hogy az oktatás és a társadalmi mobilitás kapcsolatának példáján keresztül áttekintsem a szociológia tényfeltáró és a társadalompolitika oktatási eszközöket mozgósító (oktatáspolitikai) megoldást kereső (?) lépései között a kapcsolatot. Megközelítésem annak az explicit kérdésnek feleltethető meg, hogy lehetséges-e a szociológia (oktatásszociológia) és az oktatásirányítók között stratégiai együttműködés. A választ nem abban az értelemben keresem, hogy elérhető-e az, hogy az oktatásszociológusok, oktatáskutatók csinálják az oktatáspolitikát, mint ahogyan az a kilencvenes években többször megesett. Ezekben az években a hagyományos „akadémiai” kutatás bázisán az oktatáspolitikát informáló eszközként megjelent a tanulók tudásszintjének rendszeres mérését megvalósító Monitor-kutatás és az empirikus kutatásokat 1995-től gyakorlatilag egyetlen rendszeres projekt köré szervező Jelentés a magyar közoktatásról című vállalkozás. Ez a két, mostanra valóban rendszerszerűvé vált szolgáltatás fontos információkkal látta el az oktatáspolitika tervezőit és szereplőit. Szerények azonban azok a kutatásfejlesztési erőforrások, amelyek a felismert diszfunkciók, hatékonysági és minőségbeli problémák rendszerszerűvé tehető megoldásait dolgoznák ki. A kutatók többségére jellemző, hogy „paradox módon e vállalkozások szereplőinek többsége nincs tudatában annak, hogy mekkora, most már közvetett befolyással rendelkezik az oktatáspolitikára” (Radó 2000). Ennek részben az az oka, hogy a kutatók változatlanul hagyományos „akadémiai” attitűddel tekintenek saját munkájukra, részben pedig az, hogy a befolyásolás szakmai csatornáinak beszűkülése és a döntéshozók rövid távú vagy szűk horizontú politikai érdeklődése nem teszi lehetővé a stratégiai partnerséget.

„A modern oktatáspolitika eszköztárát alkalmazó stratégiai tervezés az oktatás gazdasági és társadalmi környezetének elemzéséből bontja ki a maga céljait; ha úgy tetszik, oktatási eredményeket (munkaerő-piaci hatékonyság és a legkülönbözőbb – mérhető – társadalompolitikai célok, mint például egészséges életmód, állampolgári magatartás, kisebbségek integrációja stb.) kapcsol össze tanulási eredményekkel (készségek, tudás, diszpozíciók, aspirációk stb.). Ez nem működhet másként, mint ha az oktatáspolitikának vannak jól megragadható és ťmásokŤ által pontosan artikulált külső támpontjai.” (Radó 2000)

Az oktatási esélykülönbségek kutatása és a kutatási eredmények szakmapolitikai hasznosíthatósága

Az oktatásszociológia makroszintű felismerései

A 19. század első felében általánossá váló közoktatás bevezetése fontos mobilitási csatornát jelentett, hiszen az írás, olvasás, számolás, szocializáció és az általános ismeretekhez való hozzáférés általánossá tétele nagyban javította az alacsony sorból érkező társadalmi csoportok esélyeit. Az oktatás többszintűsége, illetve a közép- és felsőfokú képzés expanziója lehetőséget teremtett arra, hogy a magasabb szintekre való belépés szelekciós kritériumai előidézzék az egyes társadalmi csoportok közötti különbségek magasabb szinten történő, valójában változatlan újratermelését. A 20. század második felében jelentős kutatások indultak annak érdekében, hogy feltárják az oktatás hatását a társadalmi mobilitásra.

A felismerések döntően determinisztikusnak tekintett kapcsolatokat lepleztek le. A társadalmi háttérnek az iskolázottságon keresztüli átörökítése mára szociológiai közhely. Mivel a politikusok és az iskolai életutakra nagy befolyást gyakorló pedagógusok egyaránt csekély mértékben érzik át a felismerés drámaiságát, újra és újra meg tud jelenni az átmeneti tudományos és publicisztikai értékű leleplező retorika (lásd Gazsó Ferenc írásai az elmúlt évtizedben). A társadalomkutatás egyes területei persze aktivizálódtak a problémák részleges megoldását ígérve, de az intézkedések nyilvánvaló elégtelensége és a rendszerszintű problémák nagyságrendje nem változott. Az aktív területek, mint a neveléstudomány, az alternatív pedagógiai műhelyek, az oktatásszociológia, a pedagógiai szociálpszichológia felismerései és a lehetséges kivezető utakról folyó vita nem vált a szélesebb társadalmi és az iskolai közbeszéd tárgyává. A pedagógusszakmával nagy rokonszenvet érző és a pedagógus-életforma ezredfordulós sanyarúságérzetét erősítő félszakmai/félpolitikai kommunikáció biztonsági zónát alakított ki az alapvető változásoktól rettegő szakma számára. A politikai lelkiismeret megnyugtatásához elegendő volt néhány olyan intézkedés, amelyeknek sem várható hatásai, sem megvalósíthatóságuk nem volt érdemi vizsgálat tárgya (lásd például tartalmi szabályozási reformok).

Az oktatásszociológia kitaposott ösvényei tehát többnyire olyan összefüggések feltárását segítették, amelyek az iskola reménytelennek tűnő negatív szerepét hangsúlyozzák: „az oktatási rendszer valójában a társadalmi egyenlőtlenségeket nem kiegyenlíti, hanem igazolja” (Bourdieu–Passeron 1977), esetenként fel is erősíti. Az állítás még ma is meglepi az oktatásszociológia területén járatlan olvasót, aki joggal kérdezi: de miért? (Kinek a hibája, hogy ez a szociológiai közhely a pedagógusok döntő többsége számára ismeretlen, vagy nem igazán hihető?)

A kérdés nemcsak jogos, hanem a megválaszolása ahhoz is nélkülözhetetlen, hogy a döntéshozó meg tudja határozni, milyen esélyei vannak a jelenség megváltoztatásának, és mely pontokon kell a rendszer működésébe beavatkozni.

Az összefüggések e másik megközelítése már vállalkozik arra, hogy magyarázó modelleket készítsen. E megközelítés előnye, hogy lehetővé teszi a beavatkozás területének és formájának meghatározását. Például az iskolai esélyegyenlőtlenségek kutatásában ma divatos elmélet szerint a tanulók (és szüleik) kalkulálnak, felmérik esélyeiket a továbbtanuláskor, megbecsülik a továbbtanulás költségeit és a megtérüléseket (Boudon 1974; Goldthorpe 1996). Az alacsonyabb társadalmi hátterű tanulók, akiknek a családja hajlamos a továbbtanulással kapcsolatos kockázatokat túlbecsülni, a megtérüléseket pedig alulbecsülni, többnyire olyan döntéseket hoznak majd, amelyek legjobb esetben is társadalmi helyzetük fenntartását, a lecsúszás elkerülését szolgálják, de nem vezetnek társadalmi mobilitáshoz. Ebből a magyarázó modellből következően „Ahhoz, hogy az iskola jobban betöltse mobilitási funkcióit, jelentősebb anyagi ráfordításra lenne szükség mind intézményi szinten, mind a tanulók támogatása szempontjából” (Róbert 2001).

Nemzetközi összehasonlításban, abszolút értékben Magyarországon a tanulókra jutó kiadások nem tekinthetők magasnak, ami persze nyilván összefügg az ország gazdasági teherbíró képességével. Mi több, ebben a vonatkozásban jelentős, más országokhoz képest nagyobb területi egyenlőtlenségek is kimutathatók (Varga 2000). A gyermekek utáni adókedvezmény nyilván enyhíti a gyermekes családok anyagi gondjait, s áttételesen javítja a hátrányos helyzetű családok gyerekeinek továbbtanulási lehetőségeit is (Róbert 2001). Tehát a modell helyessége esetén a szülők kalkulációját pozitívan befolyásolhatjuk, ha a tanulás költségeit csökkentjük. Hasonlóan ösztönző lehet az is, ha a jövedelemstruktúra megfelelő mértékben honorálja a magasabb iskolai végzettséget. Ugyanakkor fontos lenne tudni, mennyire erős az összefüggés (hány százalékban magyarázza a modell az aspirációkat), mert ez érdemi információkkal szolgálhat arról, hogy valóban ebből az irányból célszerű-e közelíteni az esélyteremtéshez. Illetve a költség-haszon mérlegelés társadalmi helyzettől függő szerepének ismerete teszi lehetővé a differenciált támogatási modelleket.

Egy másik példában abból a felismerésből indulunk ki, hogy a középiskola kiválasztásánál jelentős szerepet játszik a szülők szociokulturális háttere, a középiskola pedig jelentősen meghatározza a felsőfokú továbbtanulási esélyeket. Tehát a mobilitás szempontjából az általános iskolából a középiskolába való átmenet jelentősebb a középiskolából a felsőoktatásba való átmenetnél. Ésszerű szakmapolitikai következtetés lenne, hogy erre a szelekciós pontra koncentrálódjanak a mobilitást erősítő törekvések. Egyrészt a meglévő erős szelekciós hatásoknak utat engedő szabályozási környezet megváltoztatására lenne szükség, másrészt elengedhetetlen az érvényes szabályozási környezetnek megfelelő, a társadalmi háttér hatását valamelyest kompenzáló támogatási formák (információs szolgáltatások, a szelekciós pontok előtti felkészítés esélykiegyenlítő szerepének növelése, tanulási út, karriertervezés–tanácsadás stb.) kiépítése.

Korai szelekciós mechanizmusok

Az időről időre felbukkanó figyelmeztetések nem akadályozták meg az elitet abban, hogy az oktatási rendszer lazuló keretei között megerősítse azokat az intézményi formákat, amelyek privilegizált helyzetbe segítik gyermekeiket. A körzetesítés megszüntetésével a szabad iskolaválasztás lehetővé tette a szülők számára, hogy kiválasszák gyermekeik számára a legmegfelelőbb iskolát. „A felszínen és hivatalosan az egy típusba tartozó iskolák egyformák voltak, ám a jó iskolaválasztáshoz abban az időben is szükség volt kiegészítő információkra, mert a hivatalosan egyforma iskolák között, sőt a hivatalosan homogén iskolákon belül is óriási különbségek mutatkoztak.” (Andor 1998, 419.) Az információk összetettsége és nehéz hozzáférhetősége (ha az információk megszerzésére irányuló szándékot azonosnak is tételeznénk fel) kitüntetett helyzetbe hozta az iskolázottabb szülőket. Érdemes megemlíteni az egyenlőtlenségek területi dimenzióját is. Azokon a kistelepüléseken, ahol az iskolaválasztás egyetlen intézményre szűkül, és a feltételek általában rosszabbak, a hátrány csak annyiban rétegspecifikus, hogy a legigényesebb szülők jelentős áldozatok árán (utaztatás) keresnek a gyerekeik számára jobb iskolát, vagy biztosítanak iskolán kívüli tanulási lehetőséget. „Az olvasásmegértés és a kognitív teszt esetében a 7. osztályos budapestiek teljesítménye jelentősen meghaladja a 8. osztályos, községben tanulókét. A különbség két év körüli…” (Monitor-vizsgálat, Vári 1997, 70.)

Az általános iskolák megválasztásának szabadsága bár adott lehetőséget bizonyos mértékű szelekcióra, a formalizált felvételi eljárások mellőzése jelentős „hibaszázalékkal” járt, azaz a társadalmi heterogenitás szocializációs szempontból fontos minimumát nem veszélyeztette.

Az előnyszerzés még mindig áttételes stratégiájának nyitott újabb lehetőségeket a tagozatok bevezetése is. A hatvanas években még csak az ének-zenei és a testnevelés szakos iskolák, míg később a matematika és a nyelvi tagozatos osztályok biztosítottak az elit számára kedvezőbb körülményeket. E kedvezőbb körülmények közül az egyik, hogy „a tagozatos osztályokban nagyobb arányban tartottak órákat szellemi foglalkozású családokból származó, nappali tagozaton diplomát szerzett pedagógusok, mint a többiben”. (Ladányi–Csanádi 1983, 44.) Ennél azonban még fontosabb, hogy a bejutáshoz szükséges tájékozódási és döntési pontoknál a jobban pozicionált szülők gyerekeinek szelekcióját tette lehetővé.

A szelekciós mechanizmusok nem csak az elit „pozitív” kiválasztásában és nem csak a szülők érdekeit követve épültek ki. Az iskolák a pedagógusok szakmai preferenciáival és a szülők elvárásaival összhangban támogatják a pozitív szelekciót, de több közvetett eszközt alkalmaznak a gyengék kiválogatására is. A tagozatos osztályok ellenpólusaként működtetett kisegítő osztályok, illetve nagyobb településeken létrejövő kisegítő iskolák „megtisztították” a problémás gyerekektől a „főáramú” pedagógiai munkát. Nehéz eldönteni, hogy az áldozatok közül a kisegítő osztályokba kerültek vagy a buktatásokkal, konfliktusokkal, kudarcokkal reménytelen helyzetbe hozott és iskolaváltásokra, esetleg végleges lemorzsolódásra ösztönzött gyerekek jártak-e jobban.

E napjainkban is működő, rejtett, informális mechanizmusok mellett a szociokulturális elit a kilencvenes években újabb lehetőségekhez jutott, melyekkel élt is. A 6 és 8 osztályos középiskolák létrehozásának engedélyezése lehetővé tette, hogy a csökkenő gyereklétszám mellett a gimnáziumok egyszerre tudják megőrizni teljes kapacitásukat és a kiválóság jelszava alatt megvalósított szigorú szelekciós képességüket (ma kevesebb, jobb képességű gyereket taníthatnak több éven keresztül). A szelektivitás erősödésében tehát az oktatásirányítás is cinkossá vált, s így a középfokra való belépés differenciálódásával létrejöttek a szelekció „legitim” csatornái. Az általános iskolából való kilépés kemény és nehezen átlátható felvételi rendszerrel párosult, a belépési feltételek adminisztratív részleteit is nehezen lehetett követni. Míg az általános iskolából a 8. osztályt követően történő továbblépést az iskolák számos eszközzel támogatták, és a szülők érdemi információhoz jutásának esélyeit nagyjából kiegyenlítették, addig a 4. és 6. évfolyam végén történő kilépés kifejezetten az általános iskola érdekeivel szemben történt, ezért a rendelkezésükre álló eszközökkel gyakran megnehezítették. Ebben az „ellentérben” csak a jól tájékozott és biztosra menő szülők engedhették meg maguknak a dezertálást. (Az iskolák ellenérdekeltségét mutatja, hogy egy-egy sikeresen beiskolázó hatodikos osztályfőnök alól kifogyhatott az osztálya, amivel saját alkalmazhatóságát nehezítette meg. Nem említve a maradók összevonásával járó egyéb konfliktusokat.)

Az 1998-as választásokra készülő jobboldal felismerte ugyan e szelektív iskolarendszer veszélyeit, és verbálisan hadat is üzent ellene azzal, hogy kimondta a 8+4-es iskolaszerkezet dominanciáját, de a már létrejött 6 és 8 osztályos középiskolákhoz nem mert hozzányúlni. Ezzel a legrosszabbat tette, hiszen olyan menekülési keresztmetszet mellett fagyasztotta be a középiskolák lefelé terjeszkedését, amely az elit számára már megnyugtatóan biztosítja a leválást, ugyanakkor megakadályozza, hogy a tovább szélesedő alsó középfokú oktatás mobilitási csatornákat építsen ki. A 12 éves gyermekek többsége „maradékként” – és ezt az érzést a pedagógusok egy része kifejezésre is juttatja – folytatja a hetedik-nyolcadik osztályt. A „csillogó szeműek” távozása nem csupán a korábban elsősorban belőlük erőt merítő pedagógusok számára hoz nehéz időket, de a maradó többségnek is nélkülöznie kell a távozók húzóerejét. Ilyen körülmények között a 7–8. osztályban lelassul a gyerekek kognitív fejlődése, romlik a tanuláshoz és az iskolához való viszonya, és jelentős társadalmi deficitet okoz a szociokulturális sokszínűség felszámolása (még e feltételek mellett is történhetne másként, ha versenyképes pedagógiai értékké válna a gyengék versenyhátrányának csökkentése, amelyre az éltanulók leválását követően több idő maradhat).

Érdekes kérdés, hogy mennyiben határozza mag a továbblépést a szülői háttér és mennyiben a teljesítmény. „Az iskolai mobilitási folyamatban erősebb az ťönszelekcióŤ szerepe. A származás hatását vizsgálva a középiskola – felsőoktatás átmenet e két lépcsőjéről kiderült, hogy az ťönszelekcióŤ jobban függ a családi háttértől, mint a felvételi ťszelekcióŤ.” (Róbert 2000.) A teljesítménynek lehet szerepe a tanulási mobilitásban (például a vitt jegyek vagy a középiskolai felvételi rendszeren keresztül). Ez azonban jelentősen attól függ, hogy mit honorálnak az osztályzatokkal, illetve milyen ismereteket, készségeket, képességeket, esetleg viselkedési normákat várnak a felvételin.

„Az iskolában a teljesítmény a tanulmányi átlagban jelentkezik. Ennek valódi teljesítmény jellege persze vitatható, hiszen már a korai hazai kutatások is kimutatták, hogy a tanulók iskolai előmenetele és származása között szoros az összefüggés.” (Gazsó 1971; Ferge 1980.)

Ha formálisan azonos feltételekkel rendelkező általános iskolákba kerülnének be a gyerekek, a pedagógiai munka rejtett eszközei még e keretek között is lehetőséget teremtenek arra, hogy a pedagógusok ösztönös preferenciái erősítsék a szelekciós mechanizmusokat. A pedagógusok egy részének – részben saját társadalmi presztízsük csökkenése miatt – gondot okoz a szociokulturális különbségek kezelése. A hagyományos pedagógia idő előtt felelőssé teszi a tanulót saját teljesítményének alakulásáért. Mindezen túl számos olyan, a pedagógiai gyakorlatra, az iskola belső életének megszervezésére és az iskola és a szélesebb társadalmi, gazdasági, kulturális környezet hatására vonatkozó kérdés vethető fel, amelyeknek az alapos megválaszolása megkívánná a döntéshozók és az egyes területeken dolgozó társadalomkutatók együttműködését. A teljesség igénye nélkül:

  • a média szerepe az ismeretszerzéshez, tudáshoz, társadalmi normákhoz való viszony alakulásában;
  • az iskola és a tágabb környezet összhangjának/ellentmondásosságának hatása;
  • a partnerség (az iskola körüli társadalmi tőke) szerepe a tanulási esélyek növelésében;
  • az évismétlés hatása az iskolai eredményességre;
  • a lemorzsolódásra vonatkozó adatok nyomon követése, a lemorzsolódás okainak feltárása (teljesen érthetetlen, hogy erre a hagyományos értelemben is szociológiai csemegére miért nem irányul nagyobb figyelem: évente 15-30 ezer potenciális egyéni/társadalmi, egész életen át tartó kudarc „gyártódik”); végül látható indirekt lemorzsolódási adatok (1. táblázat) például nem kellően szemléletesek, és sokkal konkrétabbat csak többnyire az adatok nagyvonalú kezelésével kaphatunk;
  • a pedagógusoknak a tőlük szociokulturálisan különböző gyerekekkel szembeni attitűdjeik, ezek változásai.

A fentiekben megfogalmazott problémákkal összefüggő megoldási javaslatok jelennek meg az OM közoktatási stratégiájának 2003. március 3-i munkaváltozatában. A következőkben idézett szöveg a dokumentum társadalmi integrációs célokhoz rendelt azon pontjait tartalmazza, amelyek már azoknak az oktatásszociológiai, oktatáspolitikai megfontolásoknak az eredményei, amelyek ígéretes kezdetét jelentik a kutatás és a döntéshozók együttműködésének (ezen a területen meghatározó Halász Gábor munkássága, akinek az e kérdéskörrel összefüggő egyik legérdekesebb munkája Az oktatási rendszer című könyv, amelyet ez év áprilisában akadémiai disszertációként is elismertek). A közoktatási stratégiában szereplő fejlesztési elképzelések alátámasztása és az elindított intézkedések hatásvizsgálata jelentős, ma még többnyire megoldatlan kutatási, kutatásfejlesztési feladat.

Illusztráció az OM közoktatási stratégiájának a társadalmi integráció érdekében javasolt intézkedéseiből:1

1. táblázat • A 15-24 éves fiatalok iskolázási és munkaerő-piaci státusa, 1992 és 1997 (százalékban)
Életkor Tanul Foglalkoztatott Munkanélküli Inaktív Összesen
(ezer fo)
1992 1997 1992 1997 1992 1997 1992 1997 1992 1997
Forrás: Timár 1999
15 96,9 97,5 0,5 0,0 0,4 0,1 2,2 2,4 178,5 138,1
16 90,6 95,1 2,7 0,1 2,0 0,4 4,7 4,4 189,9 143,8
17 72,5 92,4 6,1 0,6 4,4 1,7 7,0 5,3 181,7 154,6
18 61,2 78,4 23,5 8,6 8,1 4,0 7,2 9,0 151,2 162,0
19 56,4 56,5 39,4 20,7 10,9 7,2 13,3 15,6 146,9 170,9
15-19 75,8 83,1 16,3 6,3 4,9 2,9 6,6 7,7 848,2 769,4
20 25,6 37,6 46,3 33,0 12,7 8,5 15,4 20,9 142,2 178,1
21 18,0 29,4 57,1 41,6 9,1 8,0 15,8 21,3 143,6 189,4
22 11,8 19,1 60,9 50,6 11,6 9,9 15,7 20,4 144,1 181,2
23 11,3 22,2 62,2 55,8 10,4 6,6 16,1 25,4 144,5 150,8
24 2,1 2,9 66,2 63,8 9,3 6,6 22,4 26,7 138,4 146,4
20-24 15,4 22,0 57,1 47,9 10,7 8,3 16,8 21,9 712,8 845,9
15-24 34,1 36,7 43,3 38,7 8,0 5,8 14,6 18,8 1561,0 1615,3
  • „annak a gyakorlatnak a visszaszorítása, hogy a különböző tanulók már az iskolázás viszonylag korai szakaszában egymástól alapvetően eltérő célú oktatási programokat követő iskolákba kerülnek (a PISA-felmérés eredményei egy sor támpontot adnak a szelektív iskolai környezet hatásainak megítéléséhez: például a magyar gyerekeknél a szülői háttérnél is erősebben meghatározza a teljesítményt az iskola minősége);
  • a minőségi oktatáshoz való egyenlő hozzáférési esély biztosítása és az ennek útjában álló akadályok felszámolása (nehéz megítélni e pont tartalmát, ebben a formájában deklaratív cél, operacionalizálásához olyan kutatásokra lenne szükség, amelyek feltárják a legfontosabb intervenciós területeket);
  • az iskolai pedagógiai gyakorlat olyan irányú fejlesztése, amely erősíti az iskolák társadalmi hátrányok kompenzálására való képességét, a differenciált és integráló pedagógiai módszertani kultúra terjedését (létező, működő gyakorlatok az implementációhoz rendelkezésre állnak);
  • az iskolai kudarc és a lemorzsolódás elleni küzdelem hatékony eszközeinek a kifejlesztése és elterjesztése, beleértve ebbe az eltérő ütemű előrehaladás és a felzárkóztatás intézményi lehetőségeinek a bővítését, illetve az évismétlés pedagógiai eszközként történő alkalmazásának a korlátozását (az évismétlés káros hatásaira vonatkozóan számos hazai és nemzetközi kutatás utal; a lemorzsolódás komplex, az iskolán belüli és azon kívüli okainak feltárása, elemzése és a kompenzációs technikák kimunkálása nincs megoldva);
  • olyan jogi szabályozás kialakítása, amely képes visszaszorítani az oktatási rendszeren belüli elkülönítés, a hátrányos megkülönböztetés rejtettebb formáinak alkalmazását, valamint a további tanulási és életesélyeket csökkentő oktatási pályák működtetését (a közoktatási törvény tervezett módosítása számos ponton biztosít jogi megoldást a diszkrimináció felszámolására, az egyenlő elbánás előmozdítására);
  • az oktatási és oktatáson kívüli (foglalkoztatási, szociálpolitikai) eszközök összekapcsolása, a rászorultság elvének figyelembevételével az iskolai szociális ellátó rendszerek fejlesztése (jelentős kutatási, kutatásfejlesztési megalapozó tevékenységeket kíván);
  • nemzetközi és hazai források felhasználásával a hátrányok felszámolását eredményesen szolgáló új iskolai modellek kifejlesztése és elterjesztése, különös tekintettel a ťmásodik esélyŤ iskolájára és az oktatás és a munka világa közötti átmenetet segítő új oktatási formákra” (kellően kimunkált, számos hazai és külföldi előzménnyel rendelkező, de igen költséges modell).

A nemzetközi szervezetek szerepe

A társadalompolitikai intézkedéseket megalapozó kutató és fejlesztő munkába való befektetés érdekében a nemzetközi szervezetek jelentős nyomást gyakorolnak tagországaikra. Az Európai Unió, az OECD, az UNESCO eltérő mértékben ugyan, de maga is invesztál a fejlesztéseket megalapozó és értékelő tudásháttér megteremtése érdekében. Ugyanakkor egyértelmű ilyen irányú elvárásaikkal a tagországok munkáját nemzetközi referenciakörnyezetbe helyezik.

Az Európai Unió az elmúlt öt esztendőben kialakította az ún. nyitott koordinációs eljárásrendjét, amelyet többek között a foglalkoztatáspolitika, a társadalmi befogadás (social inclusion) és az oktatás területén alkalmaz. A jelentős tudományos szakértői háttérrel folyó munka eredményeként a politikai döntéshozás ma már nem alapozódhat kizárólag az ösztönökre és az intuícióra (bár ezeket se becsüljük alá). Miként a dolgozat elején már említettem, a nemzetközi szervezetek nyomása különösen erős azokban az esetekben, amikor a tagországok nemzetközi hiteleket vagy támogatásokat használnak fel. Így történt ez a Világbank által nyújtott felsőoktatási hitel esetében is, amelyekhez csak akkor lehetett hozzáférni, amikor az intézmények komplex intézményfejlesztési terveket készítettek, történetükben többnyire először.

Leginkább az OECD olyan szakmai szervezet, amely saját szakmai apparátusát és a tagországokból bevont intézményeket egyaránt olyan feladatokkal látta el, amelyek a tudományos feltáró munkát összekapcsolták a lehetséges intézkedések kidolgozásával (lásd az „Átmenet a képzésből a munka világába” tematikus országtanulmányok – nemzetközi összegző értékelés – szakmapolitikai ajánlások). Kiemelkedő a szakmapolitikai döntéseket számos országban (nálunk is) alapvetően befolyásoló nemzetközi összehasonlító elemzés, a PISA-vizsgálat. A témák és megközelítések szinte mindegyikére jellemző, hogy a szigorú és hagyományos tudományos kutatás (academic research) zártságát megszüntetve korábban elkülönült területek (tehát nem csak alap- és alkalmazott kutatásokat kapcsolja össze) együttműködését kívánja meg. Csak példaként említem az agykutatásnak a tanulási folyamatok megértése és előmozdítása érdekében történő mozgósítását.

Záró megjegyzés: dolgozatomban a társadalmi integráció és az oktatás kapcsolatát vizsgáltam a kutatás/fejlesztés eszközeire való fokozottabb támaszkodás szükségességét hangsúlyozva.

A dolgozat terjedelmi korlátai nem engedték meg, hogy e kérdéskör egyébként talán legjelentősebb hazai problematikájával, a romáknak az oktatás eszközeivel biztosítható esélynövelésével érdemben foglalkozni lehessen.

Irodalom

Andor Mihály (1998): Az esélyek újratermelődése. Eucatio, 3. sz.

Az Oktatási Minisztérium közoktatási stratégiája – munkaváltozat (2003).

Boudon (1974): Education, Opportuninty and Social Inequality Changing Prospects in the Learning Society. New York, Wiley.

Bourdieu–Passeron (1977): Reproduction in Education. Society and Culture, Beverly Hill.

Ferge Zsuzsa (1980): A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány összefüggés. In Ferge Zsuzsa: Társadalompolitikai tanulmányok. Budapest, Gondolat, 97–136. o.

Gazsó Ferenc (1971): Mobilitás és iskola. Budapest, Társadalomtudományi Intézet.

Goldthorpe, J. (1996): Class analysis and the reorientation of class theory: the case of persisting differentials in educational attainment. British Journal of Sociology, Vol. 47. 481–505. o.

Halász Gábor – Lannert Judit (szerk.) (2000): Jelentés a magyar közoktatásról. Budapest, OKI.

Halász Gábor (2001): Az oktatási rendszer. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

Ladányi János – Csanádi Gábor (1983): Szelekció az általános iskolában. Magvető Könyvkiadó, Budapest.

Radó Péter (2001): Reform maraton: a kilencvenes évek. Iskolakultúra, 2001. április.

Róbert Péter (1991): Egyenlőtlenségek az iskolai képzésben. Szociológiai Szemle.

Róbert Péter (2000): Bővülő Felsőoktatás: Ki jut be? Educatio, 1. sz.

Róbert Péter (2001): Társadalmi mobilitási lehetőségek az oktatás függvényében. Tanulmány az OM megrendelésére.

Timár János (szerk.) (1999): Átmenet a tanulásból a munka világába. OECD Tanulmányok.

Varga Júlia (2000): Ráfordítások és megtérülések számítása az oktatásban. Tanulmány az OM megrendelésére.

Vári Péter (1997): Monitor 95. A tanulók tudásának felmérése. Budapest, OKI.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.