2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 március

Esélyteremtés – modernizáció – hatékonyság – Interjú Révész Máriusszal, a Fidesz országgyűlési képviselőjével

2009. június 17.

Esélyteremtés - modernizáció - hatékonyság

Interjú Révész Máriusszal, a Fidesz MPP országgyűlési képviselőjével

1990 elején a választási kampány egyik oktatáspolitikai vitájában Beke Kata úgy fogalmazott, hogy más területekhez képest az oktatás terén mintha nagyobb lenne a pártok egyetértése. Sőt, némi optimizmussal, remény van arra, hogy az oktatás, az iskola pártok feletti üggyé váljék. Mennyire tűnik igaznak ma, 2002-ben az egykori óhaj?

Annak idején valóban voltak hosszú távú célok, amelyekben a pártok között egyetértés volt. Ezek közül a legfontosabbak: jelentősen növelni kell az érettségit adó képzésben és a felsőoktatásban részt vevők számát. Az oktatásfinanszírozás terén konszenzus volt például abban, hogy növelni kell a GDP-ből az oktatásra fordított költségvetési hányadot. Ugyanakkor a rövid távú lépések sorozatában, napi ügyekben élesen eltérő véleményeket fogalmaztak meg a pártok már 1990-ben és azóta is. Óriási viták alakultak ki például az iskolaszerkezetről. Ugyanis már a kilencvenes évek elején bekövetkezett az iskolarendszer olyan méretű differenciálódása, amelyre sehol nincs példa a világon. Ez a mai napig sok problémát okoz. Európában mindenütt a baloldali pártok képviselik azt az álláspontot, hogy az iskolarendszer minél tovább tartsa együtt a gyerekeket. Ez a társadalmi mobilitásnak fontos előfeltétele. Épp a konzervatív pártok szorgalmazzák, hogy minél korábbi életszakaszban történjék meg a képességek szerinti szétválasztás, s az kerüljön a hat- és nyolcosztályos gimnáziumba, aki gyorsabb haladásra képes. Ebben a kérdésben sohasem volt konszenzus. A Fidesz ebben jellegzetesen a baloldali álláspontot képvisel. Ugyancsak nagy vita kerekedett egy évtizede arról, hogy a tartalmi szabályozásban milyen legyen az állam szerepe. 1990-ben nagymértékű államtalanítás kezdődött, amely nem kedvez az esélyegyenlőségnek. Épp ezért volt szükség 1998-ban változtatásra, az állami szabályozás erősítésére.

Miben van ma konszenzus a pártok között?

A hosszú távú célokban. Minden párt tudja, hogy az egyre élesedő gazdasági, munkaerő-piaci versenyben, amelyet az európai uniós csatlakozás jelent Magyarország számára, pozícióinkat csak akkor tudjuk megőrizni, javítani, ha versenyképes tudással rendelkezünk. Minden párt megfogalmazza, hogy nekünk nem az alacsony bérekkel kell kelet-európai szomszédainkkal versenyképesnek lennünk, hanem a magyar munkaerő színvonalával, magas műveltségével, szaktudásával. Ebből következően egyetértenek abban, hogy emelni kell az érettségit adó képzésben és a felsőoktatásban részt vevők számát. Ugyancsak a versenyképesség növelésével összefüggően konszenzus van abban is, hogy meg kell állítani a képzettségi szint polarizálódását, a leszakadók arányának növekedését. Minden párt megfogalmazza, hogy csökkenteni kell a szociális helyzetből, a településviszonyokból eredő iskolázási, tudásszintbeli különbségeket, melyek a városi és a kistelepülési iskolák tanulói között ma még jelentősek. Jelenleg a családok jövedelmi helyzete sokkal jobban meghatározza a tudásszintet, mint 10-12 évvel ezelőtt. Egy sokgyerekes családban felnőtt, 10-12 éve végzett gyerek tudásszintje sokkal magasabb volt, mint a most végzett testvéréé. Ez nemcsak kulturális szempontból jelent hátrányt, hanem a munkaerő-piaci esélyek szempontjából is, mivel ma a hiányos műveltségű gyerek sokkal nehezebben vagy egyáltalán nem talál munkát, mint idősebb testvére az ő pályakezdése idején. Minden párt tudja, érzékeli, hogy nőttek a tudással, a képzettséggel is összefüggő egyenlőtlenségek. Ebben szerepet játszhattak az 1990 és 1998 között hozott oktatáspolitikai döntések, különösen az iskolarendszer szétesése, differenciálódása hatott ebbe az irányba.

1998-ban a Fidesz, noha önmagát jobbközép pártként határozta meg, egy jellegzetesen baloldali oktatási programmal állt a választók elé. Mi valósult meg ebből, mennyire sikerült megállítani az oktatás által is generált egyenlőtlenségeket?

A Fidesz már 1993-tól azt az álláspontot képviselte, hogy meg kell tartani a 8+4-es alapszerkezetet, mert az egyenlőtlenségek csökkentésének ez a legjobb kezelési módja. Jómagam Kőbányán ebben az időben az Oktatási Bizottság elnökeként megpróbáltam küzdeni az ellen, hogy az ott lévő két gimnázium lefelé terjeszkedjen. A Fidesz helyi oktatáspolitikusai, ahol erre lehetőségük volt, hasonlóan gondolkodtak és cselekedtek. Az iskolaszerkezet alakítására azonban nehéz állami, kormányzati befolyást gyakorolni, mivel a fenntartó önkormányzatok döntése, hogy miként alakítják a helyi iskolahálózatot. Budapesten gyakorlatilag 24 iskolafenntartó önkormányzat létezik, ezek döntéseit nehéz összehangolni. Ugyanez jellemzi az országot. A szerkezethez bonyolult hozzányúlni, mert az intézmények legnagyobb részét az önkormányzatok tartják fenn. Nagyon kemény önkormányzati érdekeket érint a szerkezet bármilyen átalakítása. Az önkormányzati törvény kétharmados, ezért bármilyen módosításához konszenzusra lenne szükség. Elképzelhető, hogy ebben is előre lehetne lépni, de ez hatalmas konfliktusokkal járna. Ráadásul látni kell, hogy a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok a magasabb státusú, jobb érdekérvényesítő képességgel rendelkező szülők számára kedvező iskolatípusok. Most hirtelen nehéz lenne ezekkel a csoportokkal szemben lépni. Valamikor, 1990 után nem sokkal kiengedték a szellemet a palackból, és ezt bizony alig lehetne hamarjában visszapréselni oda. A rendelkezésre álló szabályozási eszközökkel megpróbálunk gátat szabni ennek a folyamatnak. Ma már látszik, hogy a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok számának korábbi dinamikus növekedése s ezzel együtt az iskolarendszer további szétesése megállt.

Az 1998-as Fidesz-program kulcsfogalma volt az esélyteremtés, szinte minden tervezett lépésüket ennek a szolgálatába kívánták állítani. Mennyire sikerült ezt a törekvésüket megvalósítani?

A kerettantervek bevezetése egyértelműen az esélyegyenlőség-teremtés irányába mutat. A Magyar Szocialista Párt sem vitatja, hogy az egyenlőtlenségek magas szintje a magyar közoktatás egyik legnagyobb problémája. Ugyanakkor a szocialisták nem értenek egyet azzal, hogy az állam határozza meg, hogy mit és milyen óraszámban kell megtanítani az egyes tárgyakból. A Fidesz álláspontja szerint azonban, amennyiben ezen a téren nincs viszonylag erősebb szabályozás, ha az ezzel kapcsolatos döntés csak és kizárólag helyi szinten születik meg, akkor nem lehet megállítani a különböző iskolákba járó gyerekek tudásszintje között kialakult, egyre növekvő polarizációt. Ez a sajnos egyre erősödő trend csak úgy állítható meg, ha megpróbáljuk szabályozni, hogy az egyes tárgyakból melyek azok a követelmények, amelyeket minden gyereknek teljesítenie kell. A tartalmi szabályozásnak a kerettantervben megvalósult s még messze nem centralizáló változtatása sokat segíthet az iskolák közötti jelentős különbségek csökkentésében.

Az 1998-as Fidesz-program jelentős változást ígért az oktatás finanszírozása terén. Hogyan látja, mi valósult meg az akkori választási ígéretekből?

Ezen a téren lényeges lépések történtek. Az oktatási törvény általunk végrehajtott módosításával elértük, hogy ma az állami normatíva a két évvel korábbi oktatási költségek 90 százalékát fedezze. A megelőző ciklusban a törvény e költségek 80 százalékát kívánta eljuttatni a fenntartókhoz a normatíván keresztül. Több ok, elsősorban az infláció nem várt szinten maradása miatt ebben az évben ezt nem sikerült megvalósítanunk. A normatíva idén a költségek 85 százalékát fedezi. Az iskolák azonban kedvezőbb helyzetbe kerültek, hiszen az imént mondottak ellenére az infláció csökkent, a normatíva két év alatt így kevesebbet veszít az értékéből; másrészt 5 százalékkal nőtt az államilag finanszírozott költséghányad. Jövőre elérhető lesz a 90 százalék. A normatíva növelése a hátrányos helyzetű, csekély jövedelmet termelő, kevesebb adóbevétellel rendelkező települések érdekeit szolgálja, mivel az itt működő önkormányzatok sokkal nehezebben tudják kiegészíteni az oktatási intézmények fenntartására kapott normatív támogatást azzal az összeggel, amely a normatív támogatás felett szükséges ahhoz, hogy a településen legyen közoktatás. A tavaly bevezetett külön támogatás az alapnormatíván felül segíti a kistelepülések iskoláinak fenntartását. Az 1100 lakosnál alacsonyabb lélekszámú településeken, ahol működtetik az alsó tagozatot, 46 ezer forintos külön normatívát kapnak tanulónként az önkormányzatok. Ebben elsősorban az fejeződik ki, hogy a Fidesz vezette kormány rendkívül fontosnak tartja, hogy a kistelepülésen élő gyerekek az iskolai kezdő szakaszban lakóhelyükön, szülőfalujukban járjanak iskolába. A kistelepülések által fenntartott felső tagozatos oktatást is támogatjuk kiegészítő normatívával, de itt kisebb a támogatás mértéke, huszon-egynéhány ezer forint. Ez a normatíva is az esélynövelés jegyében alacsonyabb, mint az alsó tagozati támogatás. Ugyanis az a tapasztalat, hogy a kistelepülések iskoláiban alacsony tanulólétszámmal működtetett felsős - rendszerint összevont - osztályokban sokkal nagyobb költséggel sokkal alacsonyabb szintű tudást biztosítanak a tanulóknak. A finanszírozásban is kifejeződik a Fidesznek az az álláspontja, hogy a kistelepüléseken még akkor is meg kell tartani az alsó tagozatot, ha csak négy-öt gyerek van egy-egy évfolyamon. A felső tagozaton azonban a gyerekeknek az az érdekük, hogy olyan iskolába járhassanak, ahol megfelelőek a személyi és tárgyi feltételek, ahol van kémia- és fizikaszertár, ahol tanítanak szaktanárok és nem összevontan tanul az ötödik és a hetedik évfolyam. Ezek a lépések azt a célt kívánják szolgálni, hogy csökkenjenek a településviszonyokból adódó különbségek az iskoláztatási esélyekben, a tudásszintben.

Mennyire érzik ezeknek a lépéseknek a hatását, hasznát a kistelepülések iskoláinak pedagógusai, az ott élő emberek számára ez miben jelenik meg?

Alapvetően a kistelepülési önkormányzatok érzik ezeknek a lépéseknek a hasznát, mégpedig akkor, amikor a költségvetést készítik. Valójában az történt, hogy a személyijövedelemadó-bevételek egy részét normatívává alakítottuk. Azok a települések, ahol az szja-bevétel az átlagnál alacsonyabb, egy kiegyenlítő mechanizmus révén jobb pozícióba kerültek. Természetesen ez azzal járt együtt, hogy Budapest, a megyeszékhelyek, a prosperáló gazdasági centrumok, ahol az egy főre jutó szja-bevételek jóval meghaladják az országos átlagot, rosszabbul jártak. Ha azonban szembenézünk azzal, hogy az egyes települések eltérő adottságai mennyire hatnak az ott tanuló gyerekek iskolázási esélyeire, tudásszintjére, akkor egyértelmű, hogy ezt a kiegyenlítést meg kellett tennünk. Arra a kérdésre, hogy a tanárok mit éreznek mindebből, nehéz válaszolni, azt azonban ki lehet jelenteni, hogy ha a hátrányos helyzetű települések önkormányzatai jobb költségvetési helyzetbe kerülnek, az, ha nem is azonnal, de bizonyos idő után a pedagógusok munkafeltételeinek javulásában is kell hogy éreztesse hatását.

Az Önök 1998-as programja az egyenlőtlenségek csökkentése érdekében átláthatóbbá kívánta tenni az egyes intézményekben folyó munka minőségét, a tanítás-nevelés hatékonyságát. A most záruló ciklusban mi történt ezen a téren?

Elfogadhatatlannak tartottuk azt az 1985 után kialakult helyzetet, miszerint sem a fenntartók, sem az intézményvezetők nem tudták hitelesen megítélni, hogy az adott tantárgyból mennyit tudnak valójában a tanulók. Az iskolák ugyanis egyre izoláltabban működtek, nem volt lehetőség az országos összehasonlításra. Önmagában az a tény, hogy ha országos adatokkal rendelkezünk, s minden iskola, minden tanár bizonyos időpillanatokban tudja, hogy az országos tudásszintátlaghoz képest hol tartanak a tanulói, ez önmagában egyfajta kiegyenlítődés megindulását segíti. Hiszen a gyengébb teljesítményt nyújtó, alacsonyabb szinten tanító iskola legalább érzékeli, hogy problémák jelentkeznek, lemaradt az átlaghoz képest. Ugyan milyen fontos információk ezek a fenntartó számára is, hiszen a rosszabb eredmény rádöbbenti arra, hogy lépnie kell. Ilyen információs forrás eddig nem állt az iskolák, a fenntartók rendelkezésére. A mérés-értékelés rendszerének kiépítése nem akciójellegű, hanem folyamatosan beépül az iskolák programjába. Az esélyteremtésben ugyanis nem látványos akciókra, hanem hosszabb távú, a folyamatok részévé váló programokra van szükség. Ilyen esélyteremtő programnak tartom az Arany János Programot, amely a hátrányos helyzetű településeken működő iskolák tehetséges gyerekeinek a lehetőségeit tágítja ki, s idesorolható a roma ösztöndíjprogram is. Míg 1998-ban mindössze 750 roma diák kapott támogatást, ma több mint 11 000 roma gyerek tanulásához nyújtunk segítséget e program keretében.

Kapják ezt az ösztöndíjat középiskolások, főiskolások, egyetemisták is?

Általános és középiskolások, felsőoktatásban részt vevők is egyaránt szép számmal kapják. A romaoktatás támogatása azért kiemelt feladat, mert a leszakadók, a hátrányos helyzetűek között igen magas a romák aránya. Magyarországon mindenkinek elemi érdeke, hogy a romákat minél inkább bevonjuk a munkamegosztásba, minél erőteljesebb legyen a társadalmi integrációjuk. Ebben az oktatásnak döntő szerepe van. Kétségtelen, hogy ez az ösztöndíj nem oldja meg az alapproblémát, de hozzájárul a romák esélyeinek növeléséhez. A roma népesség iskolázottsági szintjének növelése, szakképzettséghez juttatása nehéz feladat, hosszú idő, jelentős anyagi források szükségesek hozzá. Az ösztöndíj egy lépés a sok lehetséges ösztönző közül. A roma népesség iskolázása szempontjából legalább ilyen jelentőségű, hogy a családi pótlékról szóló törvényt úgy módosítottuk, hogy 6 éves koron túl az addig alanyi jogon járó családi pótlék iskoláztatási támogatássá alakult át, azaz csak akkor jár, ha a gyerek valóban rendszeresen látogatja az iskolát. Ellenzéki oldalról ezt a változtatást keményen ellenezték. A Fidesznek határozott álláspontja volt, hogy ez kifejezetten a romák, illetve általában a hátrányos helyzetűek integrációját segítő lépés, mivel erőteljesen ösztönzi a 18 éves korig tartó tanulást. A három-négy-öt osztályt végzett fiatalok tanulásra késztetésében fontos szerepe lehet ennek a váltásnak. A szülők, a családok is ösztönzést kapnak arra, hogy jobban figyeljenek gyermekeik iskolába járására. Ugyanis mindenkinek az az érdeke, hogy növekedjék ezeknek a rétegeknek az iskolázottsága.

Mennyire érzékelhetőek az elmúlt négy év esélyteremtési törekvéseinek az eredményei?

Az oktatás nagy rendszer, így nagy a tehetetlensége, éppen ezért az elmúlt években az esélyteremtés terén tett lépéseink eredményei még nehezen mérhetők, mivel hatásaik igazán csak hosszú távon jelentkeznek. Az oktatásban nem szabad négyéves ciklusokban gondolkodni. Hosszabb távon lehet megítélni, hogy a roma ösztöndíjasok számának ilyen mértékű növekedése mennyiben segíti a magasabban iskolázott roma polgárok számának növekedését. Reméljük, hogy idővel ez érzékelhető lesz a társadalomban. Csak hosszabb távon jelentkezik majd a tavaly bevezetett kistelepülési normatív támogatás hatása is. Egy év alatt nem derülhet ki, hogy ettől a lépéstől mennyire nő majd az itteni iskolák színvonala. Hasonló a helyzet a 2001-től felmenő rendszerben bevezetésre került kerettanterv egyenlőséget növelő szándékával is, melynek hatása szintén hosszabb távon mérhető csak. Összességében látszik, hogy ezek a lépések mind afelé hatnak majd, hogy csökkenjen a magyar oktatási rendszer polarizáltsága, az intézmények közötti hatékonyságbeli különbségek, a települési és családi hátrányok tudásszintre gyakorolt hatása.

1989-1990 óta minden pártprogram megfogalmazza, mit kellene tenni azért, hogy az oktatás társadalmi súlya növekedjék. 1998-ban a Fidesz programjában erőteljesen megjelent ez az igény. A Jövő elkezdődött című vitairat oktatással foglalkozó fejezete ismét megjeleníti ezt a gondolatot. Milyennek ítéli ma, 2002-ben az oktatás társadalmi súlyát? Ön szerint miben lehet megragadni, hogy egy társadalomban mekkora az oktatás társadalmi súlya?

Sajnos az oktatás társadalmi súlya, fontossága 2002-ben sem éri el a kívánatos szintet. Ez komoly társadalmi probléma, ami számos jellemző mentén ragadható meg. Így jellemző lehet egy társadalomra, hogy milyen a pedagógusok társadalmi presztízse, a tanulás motivációja, az oktatásra költött GDP-aránya, és sorolhatnám tovább.

Mivel magyarázza, hogy ma nem megfelelő az oktatás társadalmi súlya?

Ennek több összetevője van. A legnagyobb probléma, hogy rendkívül alacsonyak a pedagógusbérek. A következő ciklus egyik legfontosabb feladata a pedagógusbérek, illetve általában a közalkalmazotti bérek rendezése. Az oktatás társadalmi súlyának alakulása szempontjából nagy jelentősége van annak, hogy milyen a pedagógusok anyagi megbecsültsége, a társadalom mennyire tekinti fontosnak a munkájukat. A pedagógus anyagi helyzete például visszahat a szülő-tanár, de a gyerek-tanár viszonyra is. A diákok a diplomás pedagógus élethelyzetét látva sokszor vonnak le olyan következtetést, hogy nem feltétlenül érdemes tanulni, műveltséget szerezni. A pedagógusok rossz anyagi helyzete több módon is negatívan befolyásolja az oktatás minőségét. A tanítók, tanárok, óvónők nem férnek hozzá egy sor olyan lehetőséghez, amely az értelmiségi élethez nélkülözhetetlen. Gondolok itt könyvekre, internetre, utazásra. Ezáltal a többi, jobb élethelyzetben lévő értelmiségi csoporthoz képest is csökken a presztízsük. Ezért van nagy jelentősége annak az informatikai pályázatnak, amelyik a pedagógusok számára juttat számítógépet és internetcsatlakozást. Addig ugyanis nem lesz Magyarországon információs társadalom, amíg a tanítók, tanárok nem tudják bekapcsolni a számítógépet. Jelenlegi alacsony fizetésükből bizony nehéz fedezni a telefonköltséget, a korszerű számítógép árát, hogy a megfelelő szoftverek megvételéről ne is beszéljek. Ezzel szemben ezek az eszközök a gyerekek egy jó részének a rendelkezésére állnak otthon. Ettől aztán megint csak csökken a tanári tekintély. Mindezek ellenére a társadalom iskolázottabb, műveltebb rétegeiben ma már egyértelmű, hogy az érettségi, a diploma tágabb lehetőségeket biztosít, mint a nyolc általános vagy a még annál is kevesebb iskolai végzettség.

Az oktatásra fordított GDP-arányokat tekintve, más, fejlettebb európai országgal összehasonlítva mennyire van súlya az oktatásnak nálunk?

Ha azt elemezzük, hogy mennyit fordítunk a GDP-ből oktatásra, és mennyit fordítanak erre Európában, akkor azt látjuk, hogy nagyjából azonosak az arányok. Tehát nem igazak a gyakran ennek ellenkezőjét állító hipotézisek. Jelentős különbség van viszont a pedagógusok bérében. Nyugat-Európában ez a GDP 130-160 százaléka között mozog, ezzel szemben Magyarországon ez 85 százalék. Az ország gazdasági helyzetéhez képest itt jelentős elmaradásunk van. Ugyanakkor a GDP-hez képest az oktatásra annyit költünk, mint az OECD-országok átlaga.

Mivel magyarázható ez az eltérés?

Alapvetően két okkal. Az egyik az, hogy a magyar oktatási rendszer sok olyan feladatot is ellát, amelyeket az Európai Unió országaiban nem az államilag finanszírozott közoktatás keretei között oldanak meg. Magyarországon a napközis ellátás az iskola funkciója, Európában nem az. Ugyanígy az óvodai ellátás nálunk reggel 7-től este 5-ig közoktatási feladat, az európai országok többségében 8-tól 2-ig lehet az óvodában egy kisgyerek, utána a szülőnek kell gondoskodnia a felügyeletéről. Nálunk egy óvodai csoporthoz az egész napos működtetés következtében két óvónő szükséges, nyugaton ezzel szemben egy. Magyarországon az egy tanulóra, tanulócsoportra jutó pedagóguslétszám is lényegesen magasabb, mint Nyugat-Európában. De nem feltétlenül azért, mert nálunk sokkal kisebb létszámú osztályok működnek, hanem elsősorban azért, mert sokkal több feladatot látnak el az intézmények.

Hogyan lehet kezelni a hatékonyság és a költségek oldaláról ezt a problémát?

Az esélyteremtés felől szemlélve meg kell őrizni az óvoda egész napos rendszerét. Hiszen ha nem tennénk, akkor tovább növekednének az esélyegyenlőtlenségek. Ugyanakkor szembesülni kell azzal, hogy ez többletköltségekkel jár. Nagyon nehéz a költségvetési tárgyalásokon ezt újra és újra elfogadtatni, mert a többletfeladatokhoz valójában nincs többletforrás a költségvetésben. Hasonlóan esélyteremtő a napközis funkció, mivel a hátrányos helyzetű gyerekek számára ez egyrészt olyan szociális segítséget jelent, amely semmivel nem pótolható, másrészt szocializációjuk, képességfejlesztésük szempontjából is fontos. A magyar közoktatás költségei a településszerkezet sajátosságaiból adódóan is jóval magasabbak, mint Európában. Nálunk ugyanis a falvakban, még inkább a kistelepüléseken nagyon sok alacsony tanulólétszámú iskolát kell fenntartani, magas fajlagos költségekkel. A településszerkezet mellett a fenntartók magas száma is közrejátszik ebben. A nyolcmilliónyi lakosú Svédországban tizedannyi önkormányzat van, mint a tízmilliós lélekszámú Magyarországon. Tehát a magyar fenntartói rendszer nagyon széttagolt. Sok önkormányzat az iskola megőrzésében látja a település fennmaradásának zálogát. Amint már utaltam rá, a magas fajlagos költségeken túlmenően ezek az intézmények azért jelentenek problémát, mert az esetek jó részében nem tudják olyan eredményesen tanítani, nevelni tanulóikat, mint a jobb feltételekkel rendelkező nagyobb települések iskolái. Magas költségekkel, sokszor alacsony hatékonysággal működnek. A gyereklétszám-csökkenéssel függ össze az a probléma, hogy hiába növekszik évről évre a normatív támogatások mértéke, akár az infláció felett is, a gyereklétszám-csökkenésből adódóan ezt a normatívát egyre kevesebb gyerek után kapják meg az önkormányzatok. Ez a gyakorlatban úgy jelenik meg, mintha források vonódnának ki a közoktatásból, s emiatt évről évre nő az oktatás fajlagos költsége. Mindez együtt azt eredményezi, hogy miközben a GDP-ből ugyanannyit költünk oktatásra, mint a fejlett országok, a magas fajlagos költségek miatt nem jut elegendő forrás a pedagógusbérekre, az iskolák állagának a javítására, a taneszközök fejlesztésére, ami komoly problémákat okoz a rendszeren belül.

Idekívánkozik a kérdés: mennyire képes megfelelni a magyar közoktatás azoknak a kihívásoknak, amelyeket egyfelől az Európai Unióhoz történő csatlakozás, másfelől a globalizáció, a tudás alapú gazdaság jelent az ország számára? Mennyire tud ebben a helyzetben versenyképes maradni a magyar közoktatás?

Léteznek olyan területek, ahol nagyon jó a versenyképességünk, másutt súlyos lemaradásaink vannak. A természettudományok oktatása terén nincsenek komoly gondok. Ugyanakkor az olvasás és a szövegértés terén óriási az elmaradásunk. A legfrissebb OECD-vizsgálat adatai szerint ezen a téren az országok rangsorában igencsak alul helyezkedünk el.

Miben látja ennek az okát?

Ez összetett szociológiai, pedagógiai probléma. Az időmérleg-vizsgálatok adatai például arra utalnak, hogy az iskoláskorú fiúk olvasásra fordított ideje tíz év alatt a felére zsugorodott. Nagyon megnőtt ugyanakkor a televíziózással eltöltött idő. Ma egészen más a gyerekek médiafogyasztása, mint korábban, s ez erőteljesen hat az oktatási teljesítményekre is. Más térületeken viszont megközelítjük az európai normákat, ilyen például az érettségizettek és a felsőoktatásban részt vevők aránya. Ugyanakkor nagyon sok a tennivaló a leszakadó rétegek oktatása terén. Itt nem lehet eléggé hangsúlyozni az esélyteremtés fontosságát.

Mennyire segíti a versenyképességet az oktatással közvetített tartalom?

Magyarországon a lexikális ismeretek sulykolása még mindig túlzottan nagy hangsúlyt kap. Nyugat-Európában ma már sokkal inkább a problémamegoldást állították az oktatás középpontjába. Az ilyen irányú elmozdulással, a sokat emlegetett paradigmaváltással mindenki egyetért. Mind a NAT, mind a kerettantervek kapcsán volt erre törekvés. A tantervkészítők és az oktatáspolitikusok egyetértettek abban, hogy csökkenteni kell a tanulók terhelését, ugyanis nem lehet azt elviselni, hogy egy középiskolás gyereknek 38-40 órája legyen hetente. Hiszen az iskola után még a következő napi 5-6 órára is készülni kell. Amikor az óraszámokról történő viták zajlanak, mégis minden tantárgy képviselője harcolni kezd a minél magasabb óraszámokért. Az igények alapján sokkal magasabb óraszámok jönnének ki, mint a heti elviselhető 27-30 óra. Az oktatás számára nagy kihívás, hogy maximálni kell a tanulói terhelést, a tananyagot, mivel csak így lesz képes a magyar oktatás is gyakorlatiasabbá, készségfejlesztőbbé válni.

Mennyire érzik sikeresnek az elmúlt négy évet a tartalmi modernizáció szempontjából?

A kerettanterv sok modern ismeretet jelenít meg. A problémát ezen a téren az okozza, hogy ezeket az ismereteket csak úgy lehet megtanítani, ha a hagyományos ismeretek között jelentős szelekciót hajtunk végre. A versenyképesség növelése, a különböző kihívásoknak történő megfelelés, a mai modern világban való boldogulás ugyanis szükségessé teszi, hogy a tanulók elsajátítsanak egy vagy inkább két idegen nyelvet. Ugyanígy szükség van magas szintű informatikai tudásra, elsősorban annak alkalmazására, a társadalomban történő eligazodást segítő ismeretekre, a média tudatosabb befogadását segítő képzésre. És sorolhatnánk még tovább. Ezeket modulok formájában megjelenítette és kötelezővé tette a kerettanterv, óraszámokat rendelve hozzájuk. Tényleges beépülésük a tartalomba azonban csak hosszabb idő alatt történhet meg. A tartalom megújulásához, változásához kapcsolódik, hogy az elsajátított ismeretek egy része igen gyorsan elavul. Amit a gyerekek, fiatalok megtanulnak a különböző iskolatípusokban, iskolafokokon, abból nem tudnak nyugdíjas korukig megélni. Ezért az iskola egyik fontos modernizációs funkciója az élethosszig történő tanulásra való felkészítés. Ma ennek sokkal nagyobb a jelentősége, mint két-három évtizeddel ezelőtt. Épp ezért szorul háttérbe a lexikális ismeretek tanítása minden fejlett országban és kerül előtérbe a problémamegoldás, a kreativitás fejlesztése, az önálló tájékozódás képességének a kialakítása, a hagyományos információhordozókból, könyvtárakból való tájékozódástól a modern informatikai eszközök alkalmazásáig. Amennyiben az iskola nem erre képez, a felnövő nemzedék nem tud versenyképes maradni a munkaerőpiacon.

Képes-e erre a jelentős szemléleti és tartalmi váltásra az oktatási rendszer?

Kétségtelenül nagy a rendszer tehetetlensége, ennek ellenére képes lesz erre a váltásra. Ez elkerülhetetlen folyamat. Nem lehet kitérni a modernizációs kihívások elől. Egyetértés van abban, hogy csak ez az út járható. Abban azonban az érdekeltek között jelentős nézetkülönbségek tapasztalhatóak, hogy ez milyen időtávban megy majd végbe. De azért ezen a téren látszanak kedvező jelek is. Például a felnőttképzés rendkívül dinamikusan fejlődik.

A tartalmi modernizáció kapcsán felmerül egy másik kérdés, nevezetesen az, hogy ezt a tartalmi megújulást, paradigmaváltást központi tartalmi, tantervfejlesztési programokra vagy a helyi pedagógiai fejlesztésre, innovációra, a pedagógus autonómiájára alapozottan kell-e véghezvinni. A kérdést az is indokolttá teszi, hogy az ellenzéki oktatáspolitikusok mind gyakrabban fogalmazzák meg, hogy a NAT zárójelbe tételével a polgári kormány tudatosan korlátozza a pedagógiai innovációt, a pedagógusok autonómiáját, tartalmi szabadságát.

A választ kicsit messzebbről kezdeném. A beszélgetésben többször utaltam arra, hogy a magyar közoktatás legsúlyosabb problémája az egyenlőtlenségek léte, az iskolák közötti erőteljes differenciálódás, egyes intézmények szegregálódása. Ebben a kérdésben egyébként az MSZP azonos álláspontot képvisel a Fidesszel. Alapvetően másként vélekedik erről az SZDSZ. Talán nem túlzás azt állítani, hogy e tekintetben lényegesen kisebb különbség létezik a Fidesz és az MSZP álláspontja, mint az MSZP-é és az SZDSZ-é között. Ha az iskolák közötti jelentős különbségeket csökkenteni akarjuk, akkor ez csak úgy lehetséges, hogy a tartalom tekintetében valamelyest korlátozzuk a szabadságot, az intézményi autonómiát. Ha mindenki maga dönti el, hogy az egyes tantárgyak tananyagát milyen mélységben, milyen konkrét tartalommal és milyen óraszámban tanítja, akkor ezek a különbségek nem csökkennek, hanem hosszabb távon tovább nőnek. Létezik egy olyan utópisztikus elgondolás, mely szerint a helyi tantervek megalkotásakor a tanárok a diákok érdekeit tartották elsősorban szem előtt. Vizsgálatok, elemzések egész sora bizonyítja, hogy nem ez történt. Az döntött, hogy a tantestületen belül az egyes tantárgyakat tanító tanároknak milyen erős érdekérvényesítési képességük volt. Ha az igazgató testnevelés szakos volt, akkor a testnevelés; ha biológus, akkor a biológia kapott nagyobb teret, óraszámot. Ez nem szolgálja a diákok érdekeit, nem segíti az oktatás színvonalának emelését, s ami a legfontosabb, nem szolgálja az egyenlőtlenségek csökkentését, inkább még jobban széthúzza az iskolák teljesítményét. Olyan szabályozásra van szükség, amely csökkenti az oktatás színvonalában jelentkező különbségeket. Amennyiben az állam finanszírozza az oktatás költségeinek döntő hányadát, akkor nagyobb súllyal kell megjelennie az állam tartalmi szabályozó szerepének. Ebben nagyon kemény vitáink voltak, vannak és lesznek a jövőben is az SZDSZ-szel. Mindez nem jelenti azt, hogy mi nem tartjuk fontosnak a tanárok autonómiáját. Meg kell adni a lehetőséget, hogy szabadon dönthessenek a módszerek, a tankönyvek között. A tartalom megválasztása, szabályozása tekintetében azonban az államnak kell döntenie. Ezt nem lehet helyi döntési körbe utalni, mivel növeli az intézmények közötti különbségeket, és az egyes iskolák közötti átjárhatóságot lehetetlenné teszi.

Az autonómiának ezt az értelmezését mennyire fogadják el a pedagógusok, nem okoz-e bizonyos körökben ez ellenérzéseket? Nem érheti-e Önöket az a vád, hogy innovációt korlátozó, újraközpontosító szemléletet érvényesítenek?

A kerettanterv fogadtatására vonatkozó felmérések eredményei azt mutatják, hogy nem kísért ennek a veszélye. A pedagógusok elfogadták a kerettantervben érvényesülő erősebb szabályozást. Az igazság az, hogy a tanároknak sem nagyon hiányzott, hogy a lovak közé dobták a gyeplőt, hogy belső marakodásokat indítottak el a tantestületben a többletórákért, az egyes tárgyak jobb pozíciójáért. Az iskolában kell lennie egy szabályozott időfelosztásnak, s az ezen túl megmaradó időben kell megtalálni a lehetőséget a saját arculat kialakítására. Ez a szabad sáv megadja a lehetőséget arra, hogy egyik vagy másik tárgyat magasabb óraszámban oktassák. Azt azonban, hogy minden tanár megküzdjön a maga óraszámáért, helytelennek tartom. Kétségtelen, hogy az angolszász oktatási rendszer így működik. Azonban mind Angliában, mind Amerikában a politikai pártok, az elnökjelöltek a választások előtt erősen bírálják ezt az oktatási rendszert, s programjuk fontos eleme ennek a túlzottan liberális szabályozásnak a megreformálása. A kérdés az, hogy Magyarországon abba az irányba kell-e haladni, amelyről egyre többen mondják ki, hogy nem jó út. Egyébként ez a túlzottan nagy szabadságot megengedő szabályozás nem jellemző Nyugat-Európában. Franciaországban például lényegesen központosítottabb az oktatás, mint a mi mostani kerettantervi rendszerünk. Az Európai Unió országaiban alapvetően nem angolszász liberális szabályozás működik, hanem a miénkhez hasonló. A kerettantervvel megvalósult szabályozás egyfelől kellően erős ahhoz, hogy csökkenjen az iskolák differenciálódása, ugyanakkor nagy mozgásteret ad az iskolák, a pedagógusok számára ahhoz, hogy a helyi szükségleteknek megfelelően alakuljon a tartalom. Ez az elkövetkezendő években egyszerre tudja segíteni az esélyteremtést és a tartalmi modernizációt.

A politikusok választások előtt gyakorta fogalmaznak meg jövőképeket. A beszélgetés végén megkérem, hogy vázolja fel, milyennek szeretné látni a magyar közoktatást 2006-ban, illetve 2010-ben.

2006-ban már érzékelhető lesz az elmúlt években elindított folyamatoknak az eredménye, amelyek az esélyteremtést, az oktatásbeli egyenlőtlenségek csökkentését célozták. 2010-ben minden valószínűség szerint sokkal kevésbé függ a gyerekek boldogulási esélye attól, hogy a szülők éppen melyik iskolába íratták be. 2006-ra bizonyosan sikerül megoldanunk, hogy a pedagógusok bére közelítsen az Európai Unióban kialakult arányokhoz, azaz akkor a pedagógusok az egy főre eső GDP 140-160 százalékát kell hogy keressék. Ezzel együtt addigra sikerül jelentősen javítanunk az oktatás társadalmi súlyát, a pedagóguspálya presztízsét. 2010-re a magyar gazdaság hatékonysága jelentős GDP-növekedést eredményez, s ebből az abszolút értelemben nagyobb forrásból lényegesen jobban finanszírozott oktatást lehet majd működtetni. Több fordítható az iskolák eszköz- és épületállományának fejlesztésére, taneszközökre. 2010-re jelentős átalakulás érzékelhető az iskolák által közvetített tartalomban is. Egy humanizáltabb iskola működik majd Magyarországon, ahol a készségek, képességek fejlesztése áll a tanítás-nevelés középpontjában, ahol a legfontosabb célok egyike az élethosszig tartó tanulásra történő felkészítés lesz. Minden gyerek a mainál lényegesen hosszabb ideig tanul, egy-egy korosztály 85-90 százaléka érettségit szerez, s minden második fiatal felsőfokú végzettséghez jut. Erre az időpontra sikerül megvalósítani a felsőfokú szakképzés rendszerét. A felsőfokú képzésben - az Európai Unió országaiban már ma is létező gyakorlatnak megfelelően - magas arányt képviselnek majd azok a fiatalok, akik a post-secondary képzésben vesznek részt. A felsőfokú képzés tehát alapvetően nemcsak az egyetemi és főiskolai képzést foglalja majd magában, hanem a gazdaság igényeit rugalmasan követő felsőfokú szakképzést is. 2006-ra, még inkább 2010-re sikerül úgy javítani a közoktatás hatékonyságát, hogy a magyar gyerekek tudásszintje versenyképes marad, a nemzetközi mérésekben visszaszerezzük korábbi jó rangsorbeli helyezésünket.

Hogyan látja: sikerül-e javítani a magyar közoktatás költséghatékonyságán, sikerül-e megállítani az oktatás fajlagos költségeinek folyamatos növekedését?

Nem biztos, hogy ezen a téren szabad változtatnunk. 2010-ben remélhetőleg olyan lesz a gazdaság jövedelemtermelő képessége, hogy nem jelent majd akkora gondot a magyar közoktatás költséges elemeinek a fenntartása. Az értékek közé kell sorolni a teljes napot átfogó óvodai nevelést, a napközis ellátást. Nem az a cél, hogy ezeket az esélyteremtő szolgáltatásokat leépítsük, sokkal inkább azt kell magunk elé kitűzni, hogy megteremtsük ezek finanszírozhatóságát. A költséghatékonyság nem lehet öncél, nem lenne szabad a rendszer azon elemeit feláldozni, amelyek a társadalmi esélyteremtést segítik. Takarékoskodni, költséghatékonyságot növelni azokon a pontokon kell, ahol tényleg pazarló a rendszer. 2010-re valószínűleg konszenzus teremtődik a közoktatás szereplői között abban, hogy milyen méretű iskolákat szabad működtetni, hogy milyen életkorig nem szabad költséghatékonysági alapon arról dönteni, hogy a településeken milyen életkorig legyen helyben közoktatás.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.