2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Esélyt teremtő iskolák

A „második” esély iskolái: (Javaslatok az iskolai kudarcot szenvedett, hátrányos helyzetű tanulók esélyteremtésére a közoktatás intézményeiben)

2009. június 17.

Mayer József

A „második” esély iskolái

(Javaslatok az iskolai kudarcot szenvedett, hátrányos helyzetű tanulók esélyteremtésére a közoktatás intézményeiben)

1. Bevezetés

Magyarországon sok fiatal a tankötelezettségi kor vége előtt kimarad az általános iskolából, és még többen vannak olyanok, akik a tankötelezettségük lejártával szakképzettség nélkül a munkaerőpiacon nem vagy csak igen nehezen értékesíthető képzettséggel kerülnek ki az iskolarendszerből. A kimaradásuk és az alacsony képzettségük elsősorban hátrányos szociális körülményeikből adódnak. Ez a hátrányos, sokszor halmozottan hátrányos helyzet a képzetlenség és az alacsony fokú iskolázottság következtében tovább romlik, és ez mind az egyént, mind a családot tragikus élethelyzetekbe kényszeríti.

Ma már nem vitatható, hogy a társadalmi problémák kezelésében jelentős szerepe van az oktatásnak, az oktató-nevelő munkának, az oktatási intézményeknek. A maguk pedagógiai és pedagógián kívüli eszközeivel az intézményekben dolgozó pedagógusok, pedagógiai szakalkalmazottak és technikai munkatársak sokat tehetnek és tesznek a társadalmi feszültségek kezelése, az elsősorban roma lakosság hátrányainak csökkentése érdekében.

A hátrányos helyzetű vagy a kudarcokkal küzdő gyerekekkel való foglalkozás továbbfejlesztését az ifjúságvédelmis abban látja, hogy sokkal több tanítási órán kívüli időt kellene együtt tölteni velük. A kollégák azonban így is igen túlterheltek, a gyerekek is túlterheltek, és nagyon sok a magányos gyerek, akinek igazából van családja és még sincs. Sok a szétesett, csonka családban élő gyerek, akiknek beilleszkedni is nehéz egy-egy osztályközösségbe, és nagyon sokat számítana, hogyha kötetlen formában lehetne találkozni velük. Például egy túrán vagy egy kézműves foglalkozáson, ami már volt is az iskolában, és továbbiakat is terveznek. Ezeknek a programoknak azonban két nagy akadálya van. Az egyik a pénz, a másik, hogy tanulmányi órán kívül nagyon nehéz a gyerekeket az iskolában tartani. Ahogy kicsöngettek az utolsó óráról, egyszerűen eltűnnek. A tanórákat védeni kell, tehát azokba nem lehet bezsúfolni ezeket a programokat. A gyerekek hozzáállásán kellene változtatni elsősorban. Az iskola igyekszik vonzó programokat fölkínálni nekik, de ezeket nehéz megtalálni. Mert ugyan érdekli őket, de ha arról van szó, hogy nem tanórán lenne a program, akkor már annyira nem szeretnék. Az iskola meghallgatja a diákok véleményét, kéri az ötleteiket, és ezeket figyelembe is veszik.” – fogalmazta meg egyikük.

2. Miért van szükség második esélyre?

Az alcímben feltett kérdés megválaszolása előtt érdemes egy másik kérdést körüljárni: vajon azok, akiknek szeretnénk „második esélyt” nyújtani, rendelkeztek-e „első” eséllyel? Többségükben aligha. Ez annyit jelent, hogy a közoktatásba belépők közül számosan „kódoltan” kudarcra kárhoztattak, többnyire azért, mert az iskola nem tudja (nem akarja, nem képes rá) azokat a hátrányokat kiegyenlíteni, amelyek a maguk összetettségében a tanulás akadályaivá válnak. Ahhoz, hogy a következő években, évtizedekben ez ne így történjen, olyan iskolai szinten alkalmazható koncepciókat és stratégiákat kell kidolgozni, amelyek bevezetése és alkalmazása sikereket jelenthet az iskolai kudarcok visszaszorításában. Ezt egy alternatív iskola igazgatója így fogalmazta meg:

„A hátrányos helyzetű tanulók iskolai kudarcainak csökkentésére irányuló fenti stratégiák alkalmazása során a következő fontos elveket tartjuk szem előtt:

  • Legyenek egyértelmű, világos szabályok számukra.
  • A hátrányos helyzetű gyermekek képességeivel kapcsolatos elvárásaink legyenek reálisak.
  • Pozitívan álljunk hozzá az eredményeikhez, eredménytelenségeiket, hibáikat toleráljuk.
  • Segítsünk azoknak a képességeknek, készségeknek felfedezésében, kibontakoztatásában, ahol sikereket érhetnek el (sportolás, művészetek /tánc, dráma, rajz, kézművesség/, szabadidős programok).
  • A pedagógus személye, viselkedése, életvitele követendő modell legyen számukra .
  • Hagyjuk, hogy az interakciós kapcsolatokban a gyermek adhasson, a bennük lévő pozitív energiákat mozgósítsuk.
  • Finoman törjük át tiltakozásukat.
  • Legyen sok dicséret és kevés dorgálás.
  • Minden gyermek kapjon néha személyre szóló feladatot, amelynek elvégzését ellenőrizzük, értékeljük, ha lehet, kiállítást rendezzünk belőlük.”

Abban a helyzetben vagyunk, hogy a munkálatokat, a fejlesztést nem kell a nulláról kezdeni. Egyrészt nemzetközi tapasztalatok állnak a rendelkezésünkre, másrészt pedig ismerjük azokat a hazai kezdeményezéseket, amelyekre lehetőségünk van építeni. Az egyes, e területen már korábban is eredményt elérő hazai iskolák tevékenységében jelen vannak azok a modellértékű elemek, amelyeknek a finomítása és az adaptálhatóság előkészítése viszonylag gyors sikereket is ígérhet.

Az alkalmazás és bevezetés kapcsán mindenképpen tisztázandó az, hogy kik, milyen módon, milyen intézményi keretek között fogják megvalósítani, működtetni azt a koncepciót, amelyet „második esélynek” nevezünk? A mi felfogásunkban a „második esély” egy olyan, elsősorban pedagógiai eszközöket alkalmazó program, amely alkalmas az iskolai kudarcok, az iskolai sikertelenség, az egyenlőtlen esélyek, a lemorzsolódás csökkentésére, felszámolására. Figyelembe véve a jelenlegi hazai helyzetet, a második esély koncepció(k) realizálására két megoldás bizonyul(hat) járhatónak:

  • Egy már működő, elsősorban hátrányos helyzetű tanulókat foglalkoztató (vagy hátrányos körülmények között működő) iskola vállalkozik arra, hogy jelenlegi programját, pedagógiai-szakami gyakorlatát módosítva/kiegészítve intézményen belül próbálja meg kialakítani a „második esélyt” nyújtó útvonalat, vagy
  • megpróbálkozunk tiszta profilú „második esély” iskolák kialakításával.

Ahhoz, hogy a program sikeressé válhasson, nélkülözhetetlennek látjuk

  • a programban részt vevő szakemberek (pedagógusok, mentorok, pszichológusok stb.) szakmai felkészítését, valamint
  • az érintett iskola szakmai és szociális kapcsolatrendszerének kooperatív alapon történő újjászervezését/kialakítását.

Mindezeket elöljáróban azért tartottuk szükségesnek elmondani, mert a hazai közoktatás egyik leglátványosabb folyamatát a középfokú oktatás expanziója jelenti. A középfokú oktatásban bekövetkezett létszámnövekedés nyomán jelentősen növekedni fog a felsőfokú és a post-secondary szektorokban továbbtanulni kívánók aránya is. Ezért az szükséges, hogy az érettségizettek olyan kompetenciák birtokában legyenek, amelyek reális esélyt nyújtanak számukra a továbbtanuláshoz, valamint azok számára, akik ezzel a lehetőséggel nem kívánnak élni, a munkaerő-piaci elhelyezkedéshez.

Noha az elmondottak pontosan érzékeltethetik, hogy az érettségi bizonyítvány a kialakult trendek kapcsán már nem nyújthatja azokat az előnyöket, amelyeket 15–30 évvel ezelőtt még nyújtott, állíthatjuk, hogy mindazok, akik a következő években, évtizedben nem szereznek érettségi bizonyítványt, nem jutnak befejezett iskolai végzettséghez, azok reménytelen módon a leszakadó, hátrányos helyzetű, egyre inkább elszegényedő és ezért többségükben számos ok miatt (bűnözés, drogfogyasztás, elégtelen életvitel stb.) marginalizálódók sorsára jut(hat)nak.1 A hazai közoktatás egésze számára az elmondottakból két jelentős (minél hamarabb és eredményesebben) megválaszolandó kihívás következik:

  • Az egyik a még mindig meglehetősen nagy arányú tanulói lemorzsolódás csökkentése, amely különösen középfokon, azon belül pedig a szakiskolák 9. évfolyamán rendkívül kedvezőtlen képet mutat az iskolai eredményességről, a pedagógiai munkáról. (Mindamellett tudjuk, hogy a jelenségnek számos, nem az iskolában, a pedagógiában rejlő oka is van.)
  1. A legsúlyosabb problémát azok a tanulók jelentik, akik nem tudják elvégezni az általános iskolát, de
  2. hasonlóképpen gondot okoznak azok is, akik középfokon maradnak ki az iskolákból. Két veszélyt rejt mindez magában:
    • a korán kimaradók olyan ismerethiánnyal (és iskolai kudarcokkal) rendelkeznek, amelyek miatt egyelőre nem, és a későbbi években is alig remélhető módon fognak arra vállalkozni, hogy újra kapcsolatba kerüljenek a tanulás világával;
    • mindez előre prognosztizálja a munkanélküliséget, amely részben számos, társadalmi szempontból kedvezőtlen folyamatnak lehet az elindítója (erőszak/bűnőzés, fekete- és/vagy szürkegazdaságban való részvétel, perspektívanélküliség), részben pedig olyan családi feltételeket konzervál, amely a következő generációk esélyeit sem tudja megfelelő mértékben javítani.

A lemorzsolódással kapcsolatos adatokat az alábbi táblázatok tartalmazzák:

A) általános iskola
Év Lemorzsolódás a 8. évfolyamon Lemorzsolódás összességében
Forrás: OM statisztika
1997/1998 0,90% 2,60%
1998/1999 0,90% 2,50%
1999/2000 0,90% 2,40%

 

A táblázat adataiból kikövetkeztethető, hogy a lemorzsolódók többsége a 8. évfolyam előtt, korábban marad ki az általános iskolákból. Valószínűsíthető, hogy többségük roma származású tanuló. Ez a tény önmagában is megnehezíti, sőt az esetek többségében lehetetlenné teszi mind a közismereti, mind pedig a szakmai vonatkozású reintegrációs/felzárkóztató programok eredményes működtetését.2

B) középfokú oktatás
Év Gimnázium Szakközépiskola Szak(munkás)képzés
Forrás: OM statisztika
1996/1997 9,30% 8,70% 23,00%
1997/1998 9,10% 4,00% 25,70%
1998/1999 8,50% 3,00% 31,60%

 

Közismert, hogy a roma tanulók aránya a középfokú oktatásban rendkívül alacsony. Ha mégis jelen vannak, az inkább csak a teljes értékű középfokú végzettséget nem biztosító szakképzés esetében mondható el. Viszont éppen itt jelenik meg drámaian, tömegeket érintően – számos ok következtében – az, amit sommásan „iskolai kudarcnak” neveznek. A 9. évfolyamokon bekövetkező tömeges bukások következménye, különösen a roma tanulók esetében, az iskolák szinte azonnali elhagyásában mutatkozik meg.

A roma tanulók iskoláztatása, szakmához és érettségihez juttatása, valamint felsőfokú tanulmányokra történő felkészítése elvben a közoktatás számos intézményében lehetséges és természetes dolog lehet, ám a valóság éppen azt mutatja, hogy ebben a tekintetben számos nehézség merül fel. Közismert, hogy Magyarországon a roma népesség iskolázottsága mélyen az országos átlag alatt van. Ezt a szakirodalom korábban és azóta is folyamatosan dokumentálta.3 Mindez alapvetően (számos összetevőn és újabb „okokon” keresztül) az alábbi következményekre vezet:

A roma tanulók közül még mindig sokan nem végzik el az áltanos iskolát. Ha erről nincs is pontos adat, sejteni azért lehet, hogy közülük kerül ki azoknak a többsége, akik idő előtt és végleg elhagyják az alapfokú oktatási intézményeket vagy átkerülnek a gyógypedagógiai, illetve a néhány még meglévő (de egyre csökkenő számú) „felnőttek” általános iskoláiba.

Azok a roma tanulók, akik továbblépnek a középfokú iskolákba, hasonló gondokkal küzdenek. A roma családok önerejükből nem tudnak megfelelő támogatást nyújtani azoknak, akik az érettségit (is) nyújtó képzésbe kapcsolódtak be, de azoknál is számos nehézségbe ütközik a tanulmányok folytatása, akik szakiskolákba járnak. Közülük sokan nem fejezik be a választott iskolatípust. (Fontos – a téma kutatásában jelentős nehézséget okoz –, hogy statisztikailag most már nem vagy csak indirekt módon követhető nyomon a roma népesség iskolában való megjelenése, szereplése.)

A rendszerváltást követő időszakban – részben a teljes foglalkoztatásra törekvő szocialista munkaerőpiac, részben pedig a szocialista nagyiparra felépülő szakmunkásképzés összeomlásával összefüggésben – szinte teljesen reménytelen helyzetbe kerültek a hazai roma társadalom 15 és 60 év közötti korosztályai. Egyrészt elvesztették, igaz, többnyire alacsony presztízsű, de mégis biztos megélhetést jelentő állásaikat, és részben megélhetési gondjaik, részben pedig alacsony, sok esetben befejezetlen iskolai és korszerűtlen szakmai végzettségük nem tette lehetővé számukra azt, hogy

  • újra visszakapaszkodjanak a munkaerőpiacra és ott megszilárdítsák helyzetüket, valamint azt sem, hogy
  • tanulmányaikat befejezve (vagy folytatva) magasabb iskolai és korszerűbb szakmai végzettségre tegyenek szert, amely megélhetésük biztosabb forrásává válhatott volna.

A hagyományos iskolarendszerű felnőttoktatás átalakulása és az Országos Képzési Jegyzékben (OKJ) végrehajtott szakmaistruktúra-váltás alig-alig tette lehetővé a romák (iskolai) felzárkózását.

Mindazok a szakmák (és az ehhez kapcsolódó és betölthető munkakörök), amelyek számukra továbbra is nyitva maradtak, gyakorlatilag nem kínáltak az újonnan formálódó gazdaságban konvertálható (szakmai) tudást, ezért az ilyen típusú képzési programok gyakorlatilag zsákutcának tekinthetők.

A helyzetet nehezítette, hogy a roma fiatalok iskolai kudarcai következtében folyamatosan bővült azoknak a száma, akik a fentebb megjelölt helyzetekbe kerültek. Az általános iskolából kimaradó, valamint a szakiskola kilencedik évfolyamából kihulló roma fiatalok már ebben az életpályaszakaszban behozhatatlan hátrányokat halmoztak fel a társadalom többségével szemben.

Nem könnyítette a romák iskolai és munkaerő-piaci integrációját (illetve az erre irányú törekvéseiket) az sem, hogy a többségi társadalom részéről sok esetben éles, mind az iskoláztatást, mind pedig a foglalkoztatást megnehezítő diszkrimináció nyilvánult meg.

Mindezek együttesen (és sok egyéb, itt nem részletezhető tényező hatásaként) nem vezettek, nem vezethettek olyan érdekképviseletnek az intézményesüléséhez, amely a többségi és kisebbségi szempontokat egyaránt érvényesítve a felsorolt tényezők ellen eredményes stratégiákat dolgozhatott volna ki. Mindez nem jelenti azt, hogy számos esetben, helyi szinten nem születtek követhető és követendő megoldások. Ezeknek az országos elterjesztése, a közgondolkodásba való „beágyazása”, társadalmi cselekvéssé, gyakorlattá formálása a következő évek feladatait jelenti.

Ebből a helyzetből elsősorban az oktatás széles körű kiterjesztése nyújthat kiutat a roma társadalom számára. Túl azokon az intézkedéseken, amelyek a közoktatásban tanuló roma gyerekeket érintik, a fiatal, a tankötelezettségi koron éppen hogy túllévő roma fiatalok, valamint roma felnőttek számára

  • részben a közoktatás intézményeiben,
  • részben pedig az iskolarendszeren kívüli felnőttoktatás számos formájában kell azokat a módszereket, képzési irányokat meghatározni, amelyek alkalmasak arra, hogy
    1. csökkentsék a roma népesség „aluliskolázottságát”, és ezen túl
    2. biztosítsanak számukra olyan szakmai végzettséget, amely biztonságos munkaerő-piaci jelenlétet garantál.

Nyilvánvaló, hogy a hagyományos iskolai és képzési stratégiák az esetek többségében itt nem alkalmazhatók. Ezért a meglévő oktatási és képzési formák flexibilis alkalmazhatóságát kell kialakítani oly módon, hogy az a romák számára is – a tömeges kudarcok elkerülésével – járható utat kínáljon.

Mindehhez valószínűleg két, a programok sikeressége szempontjából meghatározó elemet célszerű alkalmazni:

  1. egyrészt az oktatási és képzési programok többségénél törekedni kellene arra, hogy azok „foglalkoztatásba ágyazottan” valósuljanak meg, vagy legalábbis a tanulást lehetővé tevő támogatási rendszer kiépítésével párhuzamosan szerveződjenek,
  2. másrészt végre kell hajtani azoknak a szabályzóknak (törvények, rendeletek) az átalakítását, amelyek csak és kizárólag a közoktatás nappali tagozatos munkarendjére épülve szinte reménytelenné teszik a nem tanköteles korú roma népesség oktatását és képzését.

Az okokat a romák iskolai sikertelenségéről a szakirodalom többnyire kielégítő módon már feltárta, elemezte és értékelte. E tanulmány konklúzióinak a megfogalmazásakor ezekre támaszkodtunk:

  • A roma tanulók számára sokszor leküzdhetetlen gondot okoz a többségi társadalom által használt nyelven való kommunikáció. E tény mögött olyan társadalmi és kulturális különbségek állnak, amelyek áthidalása a mai közoktatásban alkalmazott – az inter- és esetleg a multikultúrára vonatkozó szempont- és feltételrendszert nélkülöző – gyakorlat alapján a jövőben sem lesz lehetséges.
  • Az óvodáztatás kiterjesztése a teljes 3-6 év közötti roma népességre valószínűleg igen nagy mértékben elősegítené az iskolai eredménytelenség csökkentését.
  • A roma lakosság többsége jelenleg Magyarországon szegény. Ez önmagában is gátját képezi az iskolai sikerességnek.
  • A romákkal szemben az iskolákban sok helyütt alig vagy egyáltalán nem rejtett diszkriminatív magatartás van jelen. A kedvezőtlen oktatási környezet átalakítása, a látens diszkrimináció visszaszorítása a helyi közvéleményben és a pedagógus társadalom még mindig jelentős részében a sikeresség egyik kulcsát képezheti.
  • Az azonosulást a roma tanulók részéről nehéz elképzelni egy olyan környezetben, amely róluk egyáltalán nem tesz említést. A hazai tananyagfejlesztés kulcsterülete lesz a romákkal kapcsolatos programok fejlesztése és beépítése az iskolák programjaiba.
  • Az is nyilvánvaló, hogy a pedagógusokat fel kell készíteni e felmerülő problémák pedagógiai (és egyéb, pl. szociális) jellegű kezelésére.4

3. Hol kezdjük el a „második esély” programok fejlesztését?

Azok az intézmények kerülhetnek szóba, amelyek az elmúlt évtized során alakították ki mai profiljukat. Többségük esetében a hátrányos helyzetű, sok esetben roma származású tanulókkal történő foglalkozást nem valamiféle szakmai elkötelezettség motiválta, hanem a „kényszer szülte” helyzet. Földrajzilag a nagyvárosok perifériáin, a rozsdaövezeteikben, valamint az aprófalvas, számos hátránnyal rendelkező térségekben elhelyezkedő iskolákról van szó, ahol elválaszthatatlanul együtt van

  • a lerobbant, depresszióssá váló fizikai környezet, az ezzel összefüggő rossz minőségű és ezért olcsó lakókörnyezet, amely együtt jár azzal, hogy
  • magas a lakosságon belül a szegények, a munkanélküliek és a romák aránya.

Az iskolák „átalakulása” kétféle módon történhetett meg:

  • Az iskola hozzáidomult a környezethez, a tanárok egy része elhagyta ezt a munkahelyet, a maradók büntetésnek érezték a jelenlétet. Az oktatás minősége összességében jelentős mértékben csökkent.
  • Az iskola vezetője a tantestület segítségével felmérte a változásokat, hozzákezdett azokhoz a változtatásokhoz, amelyek először a túlélés, majd pedig az aktív, fejlesztésekkel párosuló alkalmazkodás irányába vezettek.

E két fejlődési „modell” jelenléte eldönti a beavatkozás, a fejlesztés „mikéntjét” is. Az első esetben érdemes a rendszer minden elemét felvonultató adaptációt végrehajtani (gyakorlatilag egy új intézményt létrehozni), míg a második esetben a helyi eredmények megerősítésével, fejlesztésével lehet létrehozni a második esély koncepcióját.

Az egyes régiókban elhelyezkedő iskolák helyzetét, az elindítandó fejlesztés perspektíváit két szempontból érdemes mérlegelni:

  • a munkanélküliség mértéke,
  • a lakosság iskolázottsága szempontjából.5

A regionális hátrányok jelenléte azért válik különösen izgalmas kérdéssé, mert ebben az összefüggésrendszerben (is) érdemes végiggondolni az intézmények finanszírozási támogatásának kérdését. Kedvezőbb regionális-térségi feltételek megléte lemaradást, kedvezőtlenebb feltételek leszakadást idéznek elő. A döntő kérdés az iskola kompenzációs szerepének biztosítása. Mindebből számunkra az alábbiak következnek:

  • Az intézményi szintű támogatás önmagában nem oldja meg a hátrányos helyzetű, leszakadó fiatalok problémáját. Ebből azonban nem következik az, hogy nincs szükség ilyen típusú támogatásra.
  • Az intézményi támogatás formáját ezért sokkal inkább úgy tudjuk elképzelni, hogy abban megjelennek azok az elemek, amelyek a térségi hátrányokat igyekeznek párhuzamosan kezelni (inkubátorprogramok, szociális és egészségügyi prevenciók, helyi közösségek eltérő jellegű csoportjainak együttélését biztosító, „tudatformáló” interkulturális programok, teleházakciók stb.). Ez azt jelenti, hogy az iskolák relatívan zárt világát ki kell nyitni, helyet kell biztosítani azoknak a kezdeményezéseknek, amelyek a szakmai és civil szervezetek együttműködését előtérbe helyező programokra épülnek.

4. Az új térhasználat lehetőségei a második esély típusú programok kapcsán az oktatásban: a nyitott iskola kialakítása

Az igazi kérdés az, hogy a hagyományos iskolákban szocializálódott tanárok és „tanulók” hogyan válnak képessé a virtualitás és az ezzel együtt járó új tér és idő problémájának kezelésére? Ez – most úgy látjuk – alapvetően csak egyetlen megoldással érhető el: az iskola nyitottá válásával, nyitottá „tevésével” a szó minden értelmében.

A felnőttek oktatása a következő években is többnyire a hátránykompenzációra épül, függetlenül attól, hogy milyen életkorú személyekről van szó. Ez a törekvés csak akkor válhat sikeressé, ha az alkalmazott megoldások – a korábban már ismertetettek alapján – komplexitásra törekvő megközelítésekkel élnek, amelyeMayerknek meghatározó elemévé az iskola és a tanulási problémákat kezelni képes környezet kapcsolatrendszerének fejlesztése válik.

4.1. „Oktatási cselekvési zónák” létrehozása a hátrányok kompenzálására: az új tanulási környezetet meghatározó tényezők az iskolarendszerű felnőttoktatásban

A „cselekvési zóna” valóságos és virtuális tér együttese. Azért hozzuk létre, hogy a „térben lévők” problémáinak a megoldását a valóságos tér és idő korlátainak minimumra szorításával tudjuk orvosolni. Mindez alapvetően több és más (minőségű) tanulási lehetőséget biztosít, mint a hagyományos iskola, mert megoldja a formális képzés „kezelhetetlen” problémáját: a részvétel és a személyes jelenlét eddig mereven kezelt, megbonthatatlannak tűnő és ezért sok esetben szerencsétlen következményekkel járó dilemmáját. Mindez nem képzelhető el az IKT technológiákhoz való széles körű hozzáférés biztosítása nélkül!6

Az alább következő ábra azt a feltételrendszert mutatja be, amelynek a kialakítása nélkül az elmondottak nem képzelhetők el.

Törekvéseink eredményességét elsősorban az határozhatja meg, hogy

  • hány tanár részesül(t) olyan képzésben, amely alkalmassá tette őt az IKT iskolai (és otthoni) használatára,
  • a hallgatók hány százaléka használja tanulmányaihoz az IKT-t, és különösen fontos annak a számbavétele, hogy a hátrányos helyzetű csoportokhoz tartozók közül mennyien rendelkeznek otthoni IKT elérhetőséggel.

Ez természetesen azt jelenti, hogy az egyes tantárgyak (kurzusok, programok, moduláris elemek) oktatása (és tanulása) nem képzelhető el az IKT alkalmazása nélkül.

1. ábra – A digitális szakadék felszámolása

4.1.1. Iskolán belüli „téralakító” megoldások
  • Megfelelő számú egyéni tanulási útvonal biztosítása: ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy az egyes iskolafokozatok (képzési szintek) közötti továbblépést (átjárhatóságot) a helyi oktatási/képzési igények és lehetőségek összehangolásával úgy kell kialakítani, hogy a korábban alkalmazott merev „sémák” helyett a flexibilitás elve és gyakorlata érvényesülhessen. Az egyes programok igénybevevői így egyéni feltételeikhez igazítva járhatják végig a modulokból felépített programokat. A rendszer egyik legfontosabb eleme az oly módon lebonyolított értékelés lesz, amelyet akkor végeznek el, amikor a tanulók ideje, felkészültsége erre optimálisnak mutatkozik. Ez a hagyományos tanév-tantárgy-osztály kategóriák fellazulásával jár. Az iskolai tervezés így pl. évfolyamok és osztályok helyett „tudássávokban”, modulprogramokban vagy az egyes témákra épülő komplex konzultációs szisztémákban gondolkodhat.
  • Az új tanítási-tanulási stratégiák alkalmazása és harmonizációja az egyéni tanulási útvonalak kialakításával függ össze. A hagyományos tanórák mellett megnövekszik azoknak a programoknak a súlya és szerepe, ahol nem a frontális oktatásra épülő tanórák, hanem az egyénre szabott, interkommunikációra épülő („face to face”) típusú foglalkozások, illetve az egyéni felkészülést és a tanári útmutatást vegyítő e-alapú programok dominálnak majd. Ez egyúttal azt is előrevetíti, hogy az iskolában szervezett programok mellett bőséges lehetőség nyílik minden erre alkalmas térben (teleházak, közművelődési intézmények, intelligens bevásárló központok, utcákon felállított freeportálok stb.) az oktatás lebonyolítására.
  • A rendszer egyik kulcselemét az újabb (második, X-edik) esélyek biztosítása jelenti. Erre azért van szükség, mert alkalmazásával jelentősen csökkenthetjük az iskolai kudarcot vallók, a lemorzsolódok arányát. (Szeretnénk itt külön hangsúlyozni, hogy nem az elvtelenül biztosított osztályzatokra, még kevésbé a pedagógusok szakmaiságát aláásó, az igényszinteket lesüllyesztő megoldásokra gondolunk, hanem azokra az esetekre, amikor az egyéni továbbhaladást, az elérhető iskolai sikert a merev, rugalmatlanul kialakított feltételek nehezítik vagy éppen teszik lehetetlenné.)
  • Vonzó iskolai környezet kialakítása és gazdag, motiváló hatású infrastruktúra biztosítása. Ez az igény természetesen mindenütt alapkövetelmény. Figyelembe véve a jelenlegi hazai, a felnőttoktatásban mutatkozó helyzetet, ennek az ellenkezőjét látjuk. A motiválatlan, sok esetben fáradt hallgatókat túlmunkában tanító pedagógusok tanítják méltatlan körülmények között.
  • Az előzetes tudás felmérése, beszámítása és alkalmazása. Ennek az eljárásnak azért tulajdoníthatunk nagy jelentőséget, mert bevezetésével összekapcsolhatjuk a formális és informális helyzetekben megszerzett tudáselemeket. Maga a program (a „felmérés”, a feltárás) szervesen kapcsolódna az iskolában, az iskolai keretek között folytatott tanulmányokhoz. Az egyes feltárt és azonosított tudáselemekre építve, azokhoz kapcsolva kell (és lehet) kialakítani, módosítani a „testre szabott” oktatási/képzési programokat.

A jelenlegi gyakorlat átalakítása természetesen bizonyos időt igénybe fog venni. Addig, amíg a tantermi szintű foglalkozások aránya meghatározó marad, azok eredményességét az alábbi szempontok kialakítása és alkalmazása javíthatja:

  • Megfelelően felkészített tanárok biztosítása, akik már ebben az átmeneti fázisban elkötelezetté válnak az új típusú tanrendek, tanmenetek és más, iskolai szintű produktumok megtervezésében és előállításában.
  • Az alacsony tanár-tanuló arány a frontális típusú osztályfoglalkozások felszámolásának egyik alapvető feltételét jelentik. A közvetlen, interaktív órai kommunikáció, a differenciált, az egyéni képességeket is figyelembe vevő órai foglalkozások rendszere túlzsúfolt osztálytermekben nem valósítható meg. Mindez összefügg a tanulók aktív szerepvállalásának biztosítását célzó osztálytermi (szaktantermi) szintű környezet kialakításával.
  • A tanulásra mint szükségletre ráhangoló tananyag(program) biztosítása, amely akár tantárgyakhoz kapcsolódva, akár önállóan sikeres lehet a kezdeti iskolaelhagyás arányának csökkentésében.
  • A lopást és kábítószerezést gátló környezet biztosítása a harmonikus tanulás minimális feltételét jelenti.
  • Az egyes iskolafokozatokban – függetlenül az előzményektől – nem tekinthetünk el az alapvető készségekben mutatkozó hiányok kiigazításától (felzárkóztatás!). Ez akkor válhat hatékonnyá, ha nem kötött idejű, hanem az egyéni képességhez alkalmazkodva szervezzük meg, biztosítva ezáltal a tanulók számára az újonnan megtanulandókhoz történő sikeres kapcsolódást.7
  • Nélkülözhetetlennek tekintjük az iskola részéről azt az attitűdöt, amelyet úgy fogalmazhatunk meg, hogy „hajlandóság a tanulók személyes problémáinak megoldására”. Ez azt jelenti, hogy a tanítás/tanulás több mint egy olyan szituáció biztosítása, ahol megtörténik a tananyag közvetítése. Az iskolának sok esetben – amelyre már jelenleg is találunk példákat – az oktatás sikeressége érdekében szociális, mentálhigiénés tevékenységet is vállalnia kell. Mindehhez nélkülözhetetlen a lélektanilag előnyös környezet kialakítása.8

Nézzünk néhány példát azokból a javasolható változtatásokból, amelyeket a tanórák szintjén tartunk szükségesnek végrehajtani.

  1. A jelen gyakorlatában meghatározó jelentősége van a tanóra időtartamának. Az óra végét jelző csöngetés a legtöbb esetben lezárja az óra történéseit. A folytatásra, ha az idő engedi, több nap múlva, a foglalkozáson kerülhet sor. A megoldást az jelentheti, ha az órai tevékenységhez kapcsolódó feladatokat úgy határozzuk meg, hogy a tevékenység folytatása a továbblépéshez nélkülözhetetlen legyen. Ezért a feladatokat többnyire nem az egyénekhez, hanem a már korábban megszervezett csoportokhoz delegáljuk. A feladat tényleges elvégzése, a „szereposztás” kijelölése legyen a csoport résztvevőinek a feladata! Ezért nélkülözhetetlen az órai kereteken túlmutató csoportmunka, és az ezt kiegészítő projektekben történő gondolkodás megvalósítása. Ez csak a jelenlegitől eltérő iskolai időgazdálkodás átalakításával érhető el.
  2. Ezek a megoldások, mivel nem az egyszeri vizsgaszituációkban történő teljesítménymérésben gondolkodnak, alkalmasak olyan ismeretek, készségek, képességek fejlesztésre, mint pl. az önmenedzselés tanítása. A csoportokban vagy a projekttevékenység során számos alkalommal megtapasztalhatják a tanulók a kudarcot. Szemben a hagyományos felnőttoktatás gyakorlatával, az időtényező lehetőséget biztosít az iskolai és az iskolán kívüli tanulás közben elszenvedett kudarcok korrekciós mechanizmusainak kiépítésére és alkalmazására.

Az eddig elmondottak megtervezése és kialakítása elsősorban az adott intézmény szakmai közösségének feladata kell, hogy legyen. Azt azonban már ezek a tennivalók is nyilvánvalóvá teszik, hogy az iskolának a helyi közösséggel, a lehetséges társadalmi, szakmai és szociális partnerekkel kell a kooperáció lehetőségét keresve arra törekedni, hogy az iskola – minden tekintetben – nyitottá válva tegye lehetővé a kitűzött célok megvalósítását.

4.1.2. Iskolán kívül

Az iskolán kívüli tennivalók közül a leglényegesebbnek az LLL (Lifelong Learning, élethosszig tartó tanulás) tanulási környezet település- (kistérség, régió)szintű megtervezése mutatkozik. Ez feltételezi azt az intézményhálózatot, amely lehetőséget biztosít az egyéni tanulási útvonalak iskolákhoz és kooperációs partnerekhez kapcsolt rendszerének a használatára. A valóságos térviszonyok nehézségein (relatívan távol eső települések intézményei, közlekedési infrastruktúra nehézségei stb.) a különböző típusú, megfelelő gyorsaságú és sávszélességű hálózatok kiépítése segíthet.

Ennek a rendszernek nélkülözhetetlen elemét az útmutatási és tanácsadási szolgáltatás kialakítása jelenti. Az LLL világa a maga sokrétű és bonyolult intézményrendszerével és programkínálatával valóságos labirintusként áll a tanulni vágyók előtt. Alapvető feladata lehet a szolgáltatóknak az egyéni tanulási programok megtervezése, a tanulási „életút” kialakítása.

5. Amire építhetünk

Az alábbi szemelvények már működő gyakorlatokat mutatnak be. Ezeknek a feltárása azért fontos, mert ez az a bázis, ez az a „tudáscsomag”, amelyre építve helyi szinten elkezdhetjük a fejlesztéseket. Az elmúlt évek kutatásai egyértelművé tették, hogy komplex, teljes és működtethető rendszert senki sem tudott létrehozni. Ez természetesen nem is várható el, hiszen egy ilyen terjedelmű fejlesztés messze meghaladja egy-egy iskola erejét. Azok az elemek azonban, amelyek rendelkezésünkre állnak, alkalmasak arra, hogy modellálhassuk őket és előkészíthessük az adaptációt.

Néhány lehetőség

  • Rendszeres kapcsolat van a pedagógusok és a gyerekek szülei között. A kapcsolatépítés célja, hogy „egy elszakadt szálat újravarrjanak” az iskola és a családok, a gyerekek otthona között. Ezeknek a találkozásoknak nem az a célja, hogy elmondják a szülőknek, mennyire fegyelmezetlenek vagy gyengén teljesítenek gyerekeik. A rendhagyó fogadóórákon mindig hárman vannak jelen: a tanár, a gyerek és a szülő. Így lehetőség nyílik tisztázni a félreértéseket, és a gyerek is hallja, hogy miket mond a tanár róla. Az iskolában ennek napról napra látható pozitív hatása van, mert a gyerek érti, hogy a javát akarják. Részesévé teszik a kommunikációnak, tulajdonképpen felnőttként kezelik, ezért könnyebben magáévá tudja tenni azt a célt, hogy tanuljon, beilleszkedjen a közösségbe. Ezzel a háromoldalú beszélgetéssel egyértelművé válik a tanulók számára, hogy nem ferdíthetik el a valóságot egyik helyen sem.
  • A tanulókkal való egyéni foglalkozást több formában valósítjuk meg. Az oktatás síkján egy rugalmas korrepetáló rendszert működtetünk. Minden tanulói csoporthoz rendelünk korrepetáló óraszámot – ez rendszerint függ az önkormányzattól kapott óramennyiségtől –, jelenleg az osztály heti óraszámának kb. 15%-a. A tanulók egyénileg vagy többen összefogva vehetik igénybe. A kialakult tanár-diák kapcsolattól erősen függ, hogy felhasználják-e diákjaink ezt a korrepetálási lehetőséget. Azt is tapasztaljuk, hogy ha a tanórán nem érti a diák a tananyagot, nagyobb bizalmat szavaz az idegen, őt nem hivatalosan tanító pedagógusnak.
  • A tanulókkal való egyéni foglalkozás másik formája a segítő beszélgetések rendszere. Mi ezt „egyénizésnek” nevezzük. A tanév elején – általában a 3. héten – minden diákunk „egyéniző párt” választ magának. Ez úgy történik, hogy a tanulók 1-től 3-ig rangsorolják a tanárokat, majd a pedagógus választását és kapacitását figyelembe véve kialakítjuk a tanári teamen belül az egyéniző párokat. A segítő beszélgetések számára elkülönítünk osztályonként egy meghatározott órakeretet – jelenleg ez az osztály heti óraszámának kb. 15%-a –, amelyet igény szerint használ fel a diák és a tanár. A segítő pedagógusnak kötelessége figyelemmel kísérni „egyéniző” párja tanulmányi munkáját, hiányzását, magatartását, egészségi állapotát, és szükség estén kezdeményezi a beszélgetést. Persze jobb, ha a diák felől érkezik a felkérés.

Nem kötelező minden diákkal egyénizni, annak gyakoriságáról is a szükségletek döntenek. Van olyan diák, aki nem igényli, és van olyan, akinek aktuális állapota sűrűbb egyéni beszélgetést követel.

Az egyéniző pár státusz nem örök időkre szól, lehet fordulni másik pedagógushoz is, hiszen egy-egy problématípus esetleg más-más megoldási utat követel. Van olyan tanuló, aki helyzetéből adódóan körbejár a pedagógusok között.

Az egyéniző tanár folyamatos támasza, kontrollja és közvetítője a tanulónak az iskolai életben, képviseli az érdekeit a tantestület előtt.

  • A tanulókkal való egyéni foglalkozást segíti az osztálydosszié-rendszer. Ezekben a dossziékban tanulónként rögzítjük a legfontosabb tudnivalókat, történéseket. Belekerül a jelentkezési lap, az adatfelvételi lap, a felvételi beszélgetésről szóló feljegyzés, a komplex szűrővizsgálat eredménye, az egyéni szerződés, az iskolai pályafutást befolyásoló orvosi vizsgálatok eredménye, ha van, a szakértői bizottság véleménye a tanulási zavarról, önéletrajz, tanulói nyilatkozatok, kérelmek másolata, tanulmányi eredmények és szöveges értékelések, iskolán kívüli tevékenységek és sikerek. Ez az adatkomplexum szolgál alapul a tanuló egyéni fejlődési dossziérendszeréhez, de ennek fejlesztéséhez, nagyobb anyagi háttér és személyi kapacitás szükséges. Mindenesetre többek között erre is pályázatunk, talán sikerül.
  • A tanulóval való egyéni törődést szolgálja a telefonos hírlánc. A napi hiányzókat a tanári stáb tagjai egy erre a célra rendszeresített dossziéba bejegyzik. Az aznapra beosztott pedagógus, amennyiben nincs információnk a hiányzás okáról, telefonon felkeresi a diákot vagy a szülőt. A telefonos hírlánc kettős célt ér, egyrészt jelzésértéke van a tanuló számára: fontos vagy nekünk, érdekel bennünket a sorsod, ha szükséges, támaszt, segítséget adunk neked. Másrészt azonnali kapcsolatot teremt a szülővel, aki szintén bevonódik az iskolai életbe.

Szülő-tanár tréninget a 2000/2001. tanévben pályázat keretében két alkalommal tudtuk megszervezni. 8 órás tréning volt, a tanári stáb tagjai és 6-8 szülő vett részt ezen. A szülőket a tanári stáb választotta ki, és olyan gyermekek szüleit hívtuk, akikkel nehezen boldogultunk. Többségükben életek a lehetőséggel. Akkor és utólag is úgy gondoljuk, hasznos volt a program. A két megbeszélés belejátszott abba, hogy tanulónk maradt két fiú.

Anyagi forrás hiányában ezt a 2001/2002. tanévben nem folytattuk. Pályáztunk rá, egyelőre nyitott minden.

Az iskola mindenféle segítséget próbál megragadni a tanulás segítésére egyébként, ami még mindig elsősorban az írott anyag közvetítése a tanulók felé. A most bevezetett nyelvi képzéshez rengeteg olyan segédletre van szükség, amit a tanulóknak feltétlenül oda kell adni. Az iskolában a munkáltatáshoz is sok ilyen jellegű segítségre van szükség. Szakképzés esetén, ahol a szakkönyvek megfizethetetlenek a tanulók számára, kénytelen az iskola segíteni rajtuk. Mivel az iskolának sikerült „beverekednie” magát a Sulinetbe, így a nappali rendszerű tanulóik mindegyike hozzáfér az internethez, de az érdeklődő felnőtt tanulók is használhatják az iskola két kabinetjét erre a célra, ez is egy eszköz. A közművelődési programnak vagy a kirándulások nagy részének is tematikus része az, hogy a tanultakkal valahogyan összekapcsolódjanak. A tanárok egy sor tanulást segítő eszközzel segítik a tanulók egyéni felkészülését is, minden tantárgyban, de privilégiumot elsősorban az érettségi tantárgyak élveznek. Ehhez nem saját készítésű tanulási segédleteket bocsátanak rendelkezésre, hanem a tanárok igyekeznek szétnézni a piacon a tanulók által jobban használható segédletek után, és azokat az érettségi felkészüléshez, a helyesírással vagy bármelyik szaktárggyal kapcsolatosan igyekeznek ajánlani. Gyakorlati képzésnél igyekeznek felvenni a kapcsolatot azokkal a vállalatokkal, vállalkozásokkal, amelyek gyakorlóterepül szolgálhatnak. Pl. tanirodai képzésnél a tanulók az Opelnél vagy a Víz- és Csatornaműveknél hostessi feladatokat látnak el. Ez is egy tanulást elősegítő segédlet.

Ugyanakkor a tanulási hátrányok enyhítése érdekében a problémás tanulók felzárkóztatására a felső tagozaton és a gimnáziumban a szaktanárok egyéni fejlesztési tervet dolgoztak ki minden tantárgyból.

Az egyéni fejlesztési tervekből idézve néhány általánosan alkalmazott módszer:

  • rendszeres ellenőrzés és értékelés
  • önfegyelem és a kötelességtudat fejlesztése
  • kiterjedt differenciálás
  • a típushibák tudatosítása, megbeszélése, egyénre szabott tempóban történő korrigálása
  • az önellenőrzés fejlesztése, pl. a hibatípusok felismertetésével, a helyesírási szótár használatával (magyar nyelv)
  • a tanulás tanítása, a tantárgyon belül tanultak tudatos alkalmaztatása
  • rendszeres hangos olvastatás változatos feladatokon keresztül (magyar)
  • a néma olvasás, illetve a szövegértés fejlesztése, a kötelező olvasmányok feldolgozásának különböző feladatokkal való irányítása (magyar)
  • a helyesírási készség fejlesztése pl. tollbamondással, a logikus magyarázatok folyamatos kerestetésével (magyar)
  • gyakorlatiasságra való törekvés
  • a többlépcsős értékelési rendszer továbbfejlesztése
  • a munkamorál továbberősítése
  • munkabeosztásra való nevelés a haladási tervek használatán keresztül
  • tanulópárok összehozása
  • a szülőkkel való kapcsolat továbbépítése

Minden kolléga egyéni fejlesztési tervében szerepel az egyéni korrepetálás a tanítási órákon túl, a differenciált oktatás a tanórákon, a kiegészítő házi feladatok. A szaktanárok délután korrepetálást tartanak, amelyeket a tanulók szép számban vesznek igénybe. A korrepetálásra való jelentkezést a tanulók személyesen beszélik meg a szaktanárral, úgy egyeztetnek időpontot. Általában ezek a foglalkozások eredményesek.

A felsőbb évfolyamokon, a felső tagozaton nehezebb dolgunk van. A tanulási nehézségek, amelyeket nem ismertek fel, nem kezeltek időben, hatványozódnak. Igen gyakran társulnak magatartási zavarokkal. Ez főleg akkor van így, ha mindehhez hozzájárul a hátrányos családi háttér is. Nehezebb a lemaradást csökkenteni, behozni, ha a fejlesztést nem időben kezdték el. Sajnos az a tapasztalat, hogy mire a gyermek felső tagozatos lesz, ez főleg a problémás gyermekekre igaz, a szülők nem kísérik figyelemmel annyira iskolai haladásukat, amit az alsó tagozatban még megtettek. Az iskola sok esetben elveszti a szülőt mint együttműködő partnert. Gyakori eset, hogy már csak akkor sikerül felvenni a kapcsolatot a szülővel, amikor késő, amikor segíteni már iskolai szinten nem tudunk.

Ha a tanulási nehézségekkel küzdő, hátrányos szociális helyzetű 12–14 éves gyerekek nem tudják teljesíteni az évfolyam minimális követelményét, az iskolai elvárásokat, a távolság tovább nő. Mind gyakoribbá válnak a hiányzások, gyakran találkozunk velük az utcán, ahol céltalanul bolyonganak, bandákba verődnek stb. A gyermekvédelmi felelős minden esetben igyekszik felvenni a kapcsolatot a szülővel. Amennyiben ez nem sikerül, a családvédelmi szolgálatot értesíti. Az a tapasztalat, hogy az ilyen kilátástalan helyzetbe került gyerekek kimaradnak az iskolából és ifjúsági tagozaton tudják folytatni a tanulmányaikat tanköteles korukig. Ilyen helyzetben, ha a szülő nem partner, az iskola már nem igazán tud segíteni. Csupán annyit tehetünk, hogy továbbadjuk a megoldás lehetőségét más intézménynek (Családvédelmi Szolgálat, önkormányzat), akik az iskolaitól eltérő módszereket alkalmaznak.

Szerencsére kevés ilyen eset fordul elő. Mégis számolni kell vele, mert létezik. A 6–8. osztályainkban 1–2 tanuló évente.

A fent leírt stratégiákat, módszereket alkalmazzuk a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatása érdekében. A módszereket igyekszünk továbbfejleszteni, újabbakat találni, hogy minél jobb eredményt hozzon az e téren tett erőfeszítésünk.

A tanórán több szemléltetést, hatékonyabb motiválást kellene alkalmazni, ami felkelti és fenn is tartja a tanulók érdeklődését. Viszonylag sok szemléltetőeszközünk van, videókazetták, CD-ROM-ok, térképek és néhány szaktárgyi taneszköz, falitábla, modell is. Sajnos a pedagógusok nem használják ki ezt a lehetőséget.

A tantárgyak anyagának feldolgozása, elsajátítása során sok tanuló nem tud lépést tartani a többiekkel, így lemarad, nem lehet építeni a tudására. Ezeknek a gyerekeknek délutáni órákban próbálunk korrepetálást szervezni, pl. matematika, fizika, angol nyelvből. A kollégák igyekezete azonban gyakran kudarcba fullad, mivel a tanulók nem maradnak órák után az iskolában.

Lényeges, de ismét anyagiakba ütköző kérdés a csoportbontás. Néhány tantárgynál fontos lenne a bontás, hogy a tanulókkal közvetlenebbül, képességeiknek megfelelő szinten tudjunk foglalkozni. Ilyen tárgyak a matematika, idegen nyelv, számítástechnika. Jelenleg ez nem kivitelezhető az anyagiak hiányában.

Az egyes tantárgyak elméleti anyagának megtanítása során fontos lenne az oktatott anyagnak az élethez kapcsolása, példákkal, szemléltetéssel ellátva. Több látogatást kellene tenni üzemekben, olyan helyeken, ahol az elméletben tanultakat gyakorlat közben is meg lehetne tekinteni, ez a bevésődés folyamatában fontos láncszem lehetne. Ehhez idő, pénz és felügyelő, kísérőtanár kellene. Ugyanez még hatványozottabban vonatkozik a szakmai előkészítő és szakmai tantárgyak anyagára.

Ehhez kapcsolható az is, ha a tanulók önállóan dolgoznak fel egyes anyagrészeket, pl. kiselőadás tartásával, amelyre előre felkészültek. Így élményszerűbb, közvetlenebb lehetne a tanulóknak a tananyag, segíthetné a megértést, főleg a kiselőadást tartónál, felkeltené a tanulók érdeklődését. Évekkel ezelőtt próbáltam ezt a módszert a biológia tanításánál alkalmazni, csekély sikerrel. Előre kiadtam a nem túl nehéz anyagot, a tanulók el is vállalták, de fel már nem készültek belőle, elveszítették a papírt, elfelejtettek felkészülni, el se jöttek az órára, így nekem kellett ugyanezt előadnom, így a törekvés célját vesztette.

Igen fontos a pedagógiai munkában a következetesség, rendszeresség: folyamatosan házi feladatot adni, amiből csak lehet, azt ellenőrizni és értékelni, a felszerelést ellenőrizni és értékelni, rendszeresen számon kérni a tananyagból stb. Ezek alkalmazására nagy hangsúlyt fektetek, mivel tapasztalataink szerint a tanulók nincsenek rendszeres életvitelhez szoktatva: nem kérdezik ki tőlük a leckét, nem ellenőrzik, hogy viszik-e a felszerelést, még az ellenőrzőt sem nézi meg a szülők nagy része.

Szintén fontosnak tartom az iskolán belüli egységes norma- és követelményrendszer kialakítását és alkalmazását. Így az iskolának egységes lesz a célkövetése, egységes, következetesen kialakított iskolakép fog kialakulni, a tanulókat minden szempontból próbáljuk egyformán ellenőrizni és értékelni. Elkerülendő így az egyes tanárok túl szigorú vagy túl engedékeny stílusa. Ezt egyre magasabb szintre próbálom fejleszteni az iskolában, vissza-visszatérő téma ez az értekezleteken. A kollégák is maximálisan értékelik és támogatják e törekvést. Így egységes nálunk a magatartás- és szorgalomjegyek elbírálása, felszerelés vagy házi feladat hiánya esetén a teendő, a hiányzások igazolásának elfogadása, a témazáró dolgozat ponthatárainak százalékos meghatározása. Ezt a sort a továbbiakban még bővíteni fogjuk.

Órák utáni szabadidős tevékenység

Ezeknek egy részét alkalmazzuk kisebb-nagyobb sikerrel, de még több programra lenne szükség.

Az osztály az osztályfőnökével vagy más tanárával szervezhetne klubdélutánokat, kirándulást, mehetnének moziba együtt stb., mindezek által az osztály összetartóereje nőne, a közösség erősödne.

Iskolai szinten több délutáni foglalkozást lehetne szervezni, pl. táncszakkör, énekkar (ez nagyjából működik), színjátszó szakkör, sportkör. Az évek során több mindennel próbálkoztunk már, volt színjátszó szakkör, ami addig működött valamennyire, amíg volt egy lelkes, fiatal pedagógusunk, miután elment, ez is megszűnt. Volt táncszakkör, de érdeklődés hiányában megszűnt. Labdarúgásedzések is voltak már, de alapvetően az jellemző a diákokra, hogy nem szeretnek a tanításon kívül az iskolában maradni, nehezen lehet őket tovább bent tartani, bármilyen értékes vagy érdekes dolog is lenne az. Az osztályprogramokra is ugyanez jellemző, az osztályfőnök próbál szervezni különböző programokat, de érdeklődés hiányában elmaradnak.

Az év eleji ismerkedési estek és Mikulás-klubdélutánok iskolai szinten működnek, a tanulók kisebb előadással készülnek, vetélkedőt rendezünk, ajándékot kapnak, aztán diszkót tartunk.

Nagyon fontos feladatunk az is, hogy valódi, reális életcélok és tervek felé orientáljuk diákjainkat, hogy ne a céltalan szórakozások, lődörgés, esetleg a bűnözés vagy az amúgy is nehezen elkerülhető munkanélküliség legyen egyedüli távlatuk, hanem végzettségük, szakmájuk, terveik legyenek, amelyeket képesek is megvalósítani.

6. Intézményi tevékenység és modellértékűség

Lépjünk eggyel tovább! A kutatás anyagából kiválasztottunk néhány további iskolát, és az ott folyó szakmai tevékenységet igyekeztünk egy olyan rendszerbe foglalni, ami segíthet annak a megválaszolásában, hogy milyen lépéseket kell tennünk a „második esély” koncepció megvalósításához.

Az első részben leírjuk az iskola legáltalánosabb jellemezőit, majd igyekszünk rendszerezni azokat az elemeket, amelyeket „modellértékűnek” gondolunk.

6.1. Ferencvárosi Alternatív Általános és Szakiskola

Az iskola története nem tér el sokban a hasonló típusú iskoláétól, mondhatni „klasszikus”. A számos szempontból funkcióját vesztett dolgozók általános iskoláját alakították át „alternatív” iskolává, amelynek a struktúráját így írhatjuk le:

Általános iskolás korúak tagozata 2–8. évfolyam
Ifjúsági tagozat 14. életévüket betöltött fiatalok tagozata (belépési feltétel: két év elmaradás a korosztálytól)
Szakiskolai tagozat 16–18 éves, általános iskolát befejező fiatalok képzése

 

Az iskola tanulói kivétel nélkül hátrányos helyzetű, 50–70%-ban a roma etnikumhoz tartozó tanulók.

Az iskola alapvető célkitűzését a hátrányos helyzetű tanulókkal kapcsolatban két szempont határozta meg:

  • a prevenció és
  • a reszocializáció.

Mindez a napi praktikumok szintjére lefordítva (legalább) az általános iskolai végzettség sikeres megszerzését, majd szakmatanulást, munkavállalást jelent.

a) A feltételrendszer:
Strukturális elem Specialitás Kiegészítés
Épület Speciális kiképzésű, 5-15 fős csoportok oktatását biztosító tantermekkel Az iskola az átalakulóban lévő, korábban kedvezőtlen adottságú szociokulturális feltételeket kínáló Ferencvárosban található
Szakszemélyzet Fejlesztőpedagógusok Logopédus Pszichológus Gyermekvédelmi felelős főállásban
Munkarend A tanórák rendje „lazább”, kötetlenebb, a témához és nem a csengetési rendhez illeszkedik  
Tananyag Minimális mértékben tér el a hagyományos iskolákétól Két roma pedagógus segíti a tevékenységet
Kapcsolatrendszer Közvetlen, napi munkakapcsolat: Családsegítő Szolgálat, Szociálismunkás Hálózat Gyámügyi Hatóság Kerületi Vöröskereszt A szakmai kapcsolatok rendszere szerteágazó, rendkívül gazdag

 

b) Modellértékű – máshol is bevezethető – elemek
Modellértékűnek tekintett elem Kommentár Költségvonzat
Kötetlenebb munkarend Jól szolgálja a nehezen beilleszkedő, sokszor deviáns fiatalok beilleszkedését az intézménybe Közvetlen költségvonzata nincs
Kislétszámú csoportok Más feltételek mellett nem lehet az oktatást elképzelni Jelentős, hiszen a közoktatási törvény sokkal magasabb csoportlétszámokat határoz meg
Egyéni fejlesztések rendszere kidolgozott foglalkoztatási tervekre építve A fejlesztést végző team összetétele: 2 gyógypedagógus, logopédus 1 általános iskolai tanár Jelentős, hiszen ilyen létszámban szakszemélyzet általában nincs az iskolákban
Romaklub működtetése Részint a kapcsolttartás eszköze, részint pedig az értelmes szabadidő felhasználásé
Szociális elemek Széleskörűen kiterjesztett ingyenesség mint az esélynövelés eszköze: Taneszközök Étkezés Kulturális programok Jelentős. Ha ez nem működik, akkor a tanulók zöme sem az oktatásban, sem az oktatással kapcsolatos programokban nem tud részt venni

 

c) Összegzés:
Hatékonyság Modellértékű elemek Finanszírozás
Döntő elemnek a sikeres általános iskolai befejezés és a szakszerzés minősül. A program hatékony, ha ez a tanulók minimum 75%-ra érvényes.
  • Egyéni fejlesztés rendszere
  • fejlesztő team-ek jelenléte és működése az iskolában
  • széles körben kiterjesztett „szociális háló”
Hagyományos normatívából nem fedezhető
  • A sikeresen elnyert pályázatok ellenére is sok a bizonytalansági tényező
  • Nem elégséges a kiegészítő etnikai normatíva biztosítása Javaslatok:
  • Az iskola speciális és szociális feladataira kiterjesztett finanszírozás kidolgozása
  • Megemelt normatíva (min.1,5-2-szeres)

 

6.2. Kalyi Jag Nemzetiségi és Számítástechnikai Szakiskola

A Kalyi Jag Roma Művészeti Egyesület által alapított iskola 1994-ben Budapesten elsőként kezdte meg működését saját, engedélyezett helyi programmal, hátrányos helyzetű, elsősorban roma fiatalok kétéves speciális szakképzésére (számítógép-kezelői szakvizsga) szakosodva.

Fontosnak tartották az egyéni felzárkóztató, tehetséggondozó programok, kisebbségi nyelvi, interkulturális oktatás, számítógépes ismeretek, gazdasági és vállalkozási ismeretek biztosítását.

Az iskola a közoktatási megállapodás keretében jelenleg is közoktatási feladatokat lát el és ezért normatív támogatásban részesül. A pedagógiai program elfogadása és a szakközépiskola céljainak megfelelő épület biztosítása után az iskola – reményei szerint – az első olyan fővárosi szakközépiskolává válik, amely hosszú távon képes lesz roma fiatalok szakiskolai és szakközépiskolai képzésére.

a) A feltételrendszer:
Strukturális elem Specialitás Kiegészítés
Épület rendkívül rossz állapotban lévő és iskolának egyáltalán nem alkalmas épület  
Szakszemélyzet    
Munkarend    
Tananyag cigány nyelv, irodalom, történelem és néprajz; szakmai orientációs, előkészítő és alapozó tantárgyak ECDL vizsgára történő felkészítés és vizsga Roma pedagógusok tanítanak mind a tanórákon, mind pedig a szabadfoglalkozásokon
Kapcsolatrendszer Az alábbi táblázatban  

 

Intézmény Feladat
Szakiskola a jelentkezők egy része közvetlenül az általános iskola 8. osztálya után, nagyobb hányada valamely középiskolából tanulmányi vagy családi okok miatt kimaradva kerül az iskolába; szakképzés
Művészeti Egyesület a szakiskola fenntartásának biztosítása mellett szervezői tevékenységet lát el
Fővárosi Önkormányzat normatív támogatást nyújt, valamint szaktanácsot ad
Nemzeti Szakképzési Intézet felzárkóztató és szakmai programok kidolgozása, oktatási segédanyagok fejlesztése, pedagógusok szakmai továbbképzése
Pedagógiai Intézet szaktanácsadá
Kisebbségi Önkormányzat roma családok és iskola közti kapcsolattartás, jogi tanácsadás
ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar Pszichopedagógiai Tanszék kérdőíves vizsgálatok a fiatalok specifikumainak felmérésére, ezek alapján pedagógiai feladatok megfogalmazása

 

b) Modellértékű – máshol is bevezethető – elemek
Modellértékűnek tekintett elem Kommentár Költségvonzat
Pszichológiai kérdőíves felmérés Roma kulturális ismeretek Roma identitástudat fejlesztése  
Tehetséggondozás tehetséggondozó szakkörök  
Tanári tréningek tanárok részvétele konfliktuskezelő és kommunikációs tréningeken  
Differenciált oktatás    

 

c) Összegzés:
Hatékonyság Modellértékű elemek Finanszírozás
Középiskola befejezése, szakképesítés megszerzése. Az 1996 óta végzett diákok közül már 18 érettségi vizsgát tett, akik közül 5 felsőfokú tanulmányokat folytat
  • differenciált oktatás
  • egyéni felzárkóztatás
 

 

6.3. Magyarmecskei Általános Iskola

A település Pécstől délre található. Jellegzetes ormánsági kistelepülés, a térség minden szóba jöhető hátrányával. A környező falvak roma lakosságának gyermekei is ennek az iskolának a tanulói.

a) A feltételrendszer:
Strukturális elem Specialitás Kiegészítés
Épület Felújított és újonnan épített épületegyüttes Jelentős nagyságú udvarral, játszótérrel, sportpályákkal
Szakszemélyzet Fejlesztőpedagógusok, Logopédus Külső munkatársak
Munkarend Hagyományos  
Tananyag Kerettantervi tartalmak és a roma kultúra elemei  
Kapcsolatrendszer Önkormányzat Megyei Pedagógiai Intézet Jelentős nemzetközi kapcsolatok  

 

b) Modellértékű – máshol is bevezethető – elemek
Modellértékűnek tekintett elem Kommentár Költségvonzat
Multikulturális program Kiemelkedő eleme az ún. Népek hónapja, népek napja programelem  
Pályaorintációs és önismereti program    
Sesuli Nyári tehetséggondozás és hátránykompenzálás A programok működtetését pályázatokból fedezik. Az állami normatíva erre nem elegendő

 

c) Összegzés:
Hatékonyság Modellértékű elemek Finanszírozás
Általános iskola befejezése Eredményes továbbtanulás érettségit nyújtó középiskolában Tehetséggondozó és szemléletformáló programok Kiegészítő támogatás szükséges

 

6.4. Gárdonyi Géza Általános Iskola, Mór

A megyei fenntartású iskola – bár nevében nem viseli – alapvetően a körzetébe tartozó 13 településről fogadja az enyhe fokban fogyatékos tanulókat, e hátrányos helyzetű csoportnak mintegy ź-e roma származású. A tanulók szüleinek jelentős része szociálisan hátrányos helyzetű, illetve életmódjuk, képzettségük nem is teszi lehetővé ennek felszámolását, ez gyermekeik számára is további súlyos hátrányokat jelent.

Általános iskolás korúak speciális tagozat 1–8. évfolyam
Szakiskolai tagoza 14–18 éves, általános iskolát befejezett fiatalok képzése

 

a) A feltételrendszer:
Strukturális elem Specialitás Kiegészítés
Épület Az épület oktatási-nevelési foglalkozásokra csaknem teljesen alkalmatlan, a helyszín átmeneti. Egy nagyon rossz állapotú épületből került a város egyik központi épületébe, egy szinten a házasságkötő teremmel, a postával stb. A központi címzett támogatás alapján a városi és a megyei önkormányzat összefogásával megkezdődött egy valóban minden szempontból megfelelő, önálló épület felépítése
Szakszemélyzet Fejlesztő és gyógypedagógusok Logopédus Pszichológus Gyermekvédelmi felelős Többségében főállásúak
Munkarend A tanórák rendje „lazább”, kötetlenebb, nem a csengetési rendhez illeszkedik  
Tananyag A speciális iskolák csökkentett tananyaga  
Kapcsolatrendszer Közvetlen napi munkakapcsolat: Fejér Megyei Önkormányzat, Móri Cívis Kht., Móri Cigány Kisebbségi Önkormányzat, Vitamór Kft., Közművelődési Szervező Iroda A konzorcium célirányos felépítésű, az együttműködők koherens egységben működnek

 

b) Modellértékű – máshol is bevezethető – elemek
Modellértékűnek tekintett elem Kommentár Költségvonzat
A tanulók számára gyakorlati tudás biztosítása, mezőgazdasági és kézműves foglalkozások Az enyhe fokú fogyatékosok életében a legfontosabb a mindennapi, használható tudás és a hátrányos helyzetük ellenére az önálló munkavégzésre alkalmassá tétel Jelentős a szervezési és az anyagköltség
Kis létszámú csoportok Más feltételek mellett nem lehet az oktatást elképzelni Az ehhez szükséges finanszírozás a speciális iskolák számára biztosítottnak látszik
Az iskola és az egyik konzorciumi tag, a Móri Cívis Kht. közötti mindennapi kapcsolatban biztosítják a mezőgazdasági ismeretek megszerzéséhez szükséges feltételeket, az iskola elvégzése után munkalehetőséget ad az iskola volt tanulóinak Az együttműködés az alapja az enyhe fokban fogyatékosak társadalmi integrációjának, ez biztosítja számukra azt, hogy a társadalomban van helyük, és képességeik szerinti munkájuk biztosítja megélhetésüket, sőt lehetőség van családi gazdaságaik működtetésére is Jelentős a szakértelmet biztosító személyek és a szükséges eszközök, anyagok költsége

 

c) Összegzés:
Hatékonyság Modellértékű elemek Finanszírozás
A munka világába való integráció nagyon fontos, mondhatni kulcskérdés a fogyatékos fiatal felnőttek életútjának kialakításában; a tanulók jelentős részének az iskola befejezése után biztos megélhetést nyújtó foglalkozást és munkahelyet képes ez a program biztosítani
  • Szoros együttműködés az iskola és a gyakorlati foglalkozásokat biztosítani tudó konzorciumi tag(ok) között
  • az iskola elvégzése utáni munkahely, munkavégzés biztosítása
A hagyományosnak nevezhető normatívából csak részben fedezhető. Szükséges a külső támogatás (anyagi, szervezésbeli) és a támogatók körének bővítése. A sikeresen elnyert pályázatok biztosítják a működést, ez a folytatás szempontjából a bizonytalansági tényező. Javaslatok:
  • Az iskola speciális feladataira kiterjesztett finanszírozás kidolgozása

 

6.5. Arany János Általános Iskola – Esztergom-Kertváros

A közigazgatásilag nem önálló Esztergom-Kertváros lakosságának csaknem fele a roma kisebbséghez tartozónak vallja magát. Jelentős részük, kb. 90%-uk munkanélküli, szociálisan hátrányos helyzetű. A hátrányos helyzetű tanulók kimaradásának csökkentése az egyik legfontosabb cél.

Általános iskoláskorúak tagozata 1–8. évfolyam

 

a) A feltételrendszer:
Strukturális elem Specialitás Kiegészítés
Épület Hagyományos, megfelelő felszereltségű általános iskolai épület Jelentős gondnak tartják a nagyobb közösség befogadására, ünnepségek tartására alkalmas helyiség hiányát
Szakszemélyzet Gyermekvédelmi felelős Főállásban
Munkarend Hagyományos  
Tananyag Kerettantervi tartalmak és a roma kultúra elemei  
Kapcsolatrendszer Esztergom Város Kertvárosi Óvodája, Esztergom Város Angyalkert Óvodája, Családsegítő és Gyermekjóléti Szolgálat, Egészséges Testben Egészséges Lélek – civil szervezet, Cigány Kisebbségi Önkormányzat, Érseki Papnevelő Intézet Kiemelendő az óvodák és az iskola szoros, napi kapcsolata

 

b) Modellértékű – máshol is bevezethető – elemek
Modellértékűnek tekintett elem Kommentár Költségvonzat
„Családi szoba” – a családok „aktív” bevonása az óvoda és az iskola életébe A hagyományos roma értékrendben fontos helyet elfoglaló család, családi élet értékeit felhasználva szeretnék a roma lakosság integrációját elősegíteni Jelentős költségkihatása nincs
Lépésről lépésre Iskolafejlesztő Program bevezetése az 1. és 2. évfolyam után a 3. és 4. évfolyamon is A kidolgozott program adaptálása, a fokozatosság elvének figyelembevétele fontos módszertani szempont Jelentős költségkihatása nincs

 

c) Összegzés:
Hatékonyság Modellértékű elemek Finanszírozás
A lemorzsolódás minimálisra csökkentése (megszüntetése), az integráció elősegítése
  • „Családi szoba”
  • Lépésről lépésre Iskolafejlesztő Program bevezetése
Bár a programok önmagukban nem járnak jelentős költségnövekedéssel, mégis vannak olyan elemei, amelyek költségtöbblettel járnak, illetve a fenntarthatóság miatt szükséges a források stabilizálása, bővítése Javaslatok:
  • Az iskola speciális és szociális feladataira kiterjesztett finanszírozás kidolgozása
  • Megemelt normatíva (min.1,5–2-szeres)

 

6.6. Általános Iskola és Óvoda, Pocsaj

Pocsaj Debrecentől délre, a román határ mellett található. A térség egészére elmondható az a hátrányegyüttes, amely a magyar gazdaság átalakulása nyomán különösen a keleti területeken kialakult.

a) A feltételrendszer:
Strukturális elem Specialitás Kiegészítés
Épület Felújított óvoda és iskolaépület, egymástól jelentős távolságra Kiemelkedő minőségben karbantartott játszókert
Szakszemélyzet Diplomás óvodapedagógusok Debrecenből kijáró logopédus  
Munkarend Hagyományos  
Tananyag Iskolára felkészítő program és kerettantervi tartalmak Különösen fontos a hagyományőrző napok szerepe
Kapcsolatrendszer Környező települések óvodái Önkormányzat Roma családokkal nem intézményesített, de jól működő kapcsolatrendszer  

 

b) Modellértékű – máshol is bevezethető – elemek
Modellértékűnek tekintett elem Kommentár Költségvonzat
Az óvoda felszereltsége Az egyes korcsoportok számára elkülönített belső terek, az eszközgazdagság és a szabadtéri játék- és mozgáskultúra magas színvonalú művelését lehetővé tevő játszópark kialakítása Nyilvánvaló, hogy a vezető rátermettsége eredményezi mindezt. A rendelkezésre álló eszköz- és felszerelésjegyzék átgondolása (esetleg) szükséges lehet

 

c) Összegzés:
Hatékonyság Modellértékű elemek Finanszírozás
Az iskolaérettség „biztosítása”, eredményes felkészítés az iskolára A felszereltség és az eszközök gazdagsága  

 

6.7. ÁMK Szabó Lőrinc Általános és Szakiskola, Ózd

Ózd és térsége közoktatási társulásában négy alközpont található: Bánréve, Hangony, Borsodbóta, Járdánháza. Ezek az iskolák nem rendelkeznek megfelelő infrastruktúrával.

Ez a négy alközpont az ország egyik legszegényebb régiójában található, ahol a kohászati üzemek bezárásával a munkahelyek megszűntek. Az értelmiség jelentős része elhagyta a térséget, és elhelyezkedésre az iskolákban frissen végzetteknek sincs reménye.

a) A feltételrendszer:
Általános iskoláskorúak tagozata 1–8. évfolyam
Strukturális elem Specialitás Kiegészítés
Épület Az ózdi iskolaépület megfelelő, jó állapotú. A hangonyi épület elég rossz állapotban van, és remény sincs a felújítás finanszírozására A kistérségi társulás az ország legszegényebb, északi régiójában található
Szakszemélyzet Fejlesztőpedagógusok Logopédus főállásban
Munkarend HA pályázatban szereplő Tanoda programja nem hagyományos. Ez ugyanis délutáni foglalkozást jelent és csak a felső tagozatos diákok vehetik igénybe. A felzárkóztatás délutánonként folyik és a pedagógusok egyszerre 2 gyerekkel foglalkoznak  
Tananyag Kerettantervi tartalmak  
Kapcsolatrendszer Közvetlen, napi munkakapcsolat: Nevelési Tanácsadó, Országos Közoktatási Intézet, Jóléti Szolgálat a Munkanélküliekért Alapítvány A szakmai kapcsolatok rendszere szerteágazó

 

b) Modellértékű – máshol is bevezethető – elemek
Modellértékűnek tekintett elem Kommentár Költségvonzat
Felzárkóztató Egyszerre 2 gyerekkel foglalkozik egy pedagógus, és a felzárkóztatón gyakorolt feladatok személyre szabottak Jelentős költséggel járó feladat
Az intézmény és a szülői ház kapcsolatának fejlesztése Szülő-tanuló-nevelő együtt tanulási modell. A szülő részt vehet gyermeke felzárkóztató óráján. Ezzel az iskola hozzájárul ahhoz, hogy a szülő otthon könnyebben tudjon együtt tanulni a gyerekkel  
Az iskolai pályafutás számítógépes nyomon követése Az ITEM nevű számítógépes programmal az iskolai pályafutás teljes egészében nyomon tudják követni az egyes diákok pályafutását és időben be tudnak avatkozni, ha ez szükséges  
Romaklub működtetése Részint a kapcsoltartás eszköze, részint pedig az értelmes szabadidő-felhasználásé  
Tanoda program Értelmes szabadidős tevékenységet kínál a felső tagozatos diákoknak, valamint segítenek a tanulásban  

 

c) Összegzés:
Hatékonyság Modellértékű elemek Finanszírozás
Akkor bizonyul a rendszer hatékonynak, ha a modellértékű elemek finanszírozása megoldható lesz a pályázat kifutása után is, valamint ha ezekben a programokban a diákok 75%-a tud részt venni
  • Felzárkóztató
  • Az intézmény és a szülői ház kapcsolatának fejlesztése
  • Tanoda program
  • Hagyományos normatívából nem fedezhető
  • A sikeresen elnyert pályázatok ellenére is sok a bizonytalansági tényező
  • Nem elégséges a kiegészítő etnikai normatíva biztosítása Javaslatok:
  • Az iskola speciális és szociális feladataira kiterjesztett finanszírozás kidolgozása
  • Megemelt normatíva (min.1,5–2-szeres

 

6.8. Alapítványi Óvoda, Általános iskola és Szakiskola, Edelény

Az edelényi munkaiskola a települési iskola elbocsátott dolgozóinak kezdeményezésére jött létre. 1993-ban alakult eltérő tantervű iskolaként, az 1994/95-ös tanévben indult az első óvoda tagozat, 1998-ban az első normál tantervű általános iskola és szakiskola. Tanulói létszám: 301.

Óvoda  
Általános iskoláskorúak tagozata 1–8. évfolyam
Szakiskolai tagozat 4–18 éves, általános iskolát befejezett fiatalok képzése

 

a) A feltételrendszer:
Strukturális elem Specialitás Kiegészítés
Épület Új épülete van az iskolának, holland és magyar pályázati pénzekből épült 637 m2-en Új épülettel bővül az intézmény
Szakszemélyzet Fejlesztő pedagógusok Logopédus főállásban
Munkarend Kiscsoportos oktatás folyik  
Tananyag Minden tanuló számára személyre szabott egyéni fejlesztési tervet készítenek  
Kapcsolatrendszer    

 

b) Modellértékű – máshol is bevezethető – elemek
Modellértékűnek tekintett elem Kommentár Költségvonzat
Óvoda 3 éves kortól járnak ide a gyerekek, a szülő együtt lehet a gyerekével, és működik a dadaprogram Jelentős, mivel az óvoda gondoskodik a gyermekek alapvető szükségleteiről is
Az intézmény és a szülői ház kapcsolatának fejlesztése Nagyon szoros az együttműködés a szülő és az iskola között. Minden új feladat a szülők igényeinek ellátására, illetve az ő kérésükre jön létre. A kapcsolat jellemzője, hogy az iskola építésében a szülők is részt vettek  
Higiénia A család szociális funkcióját az iskola szinte mértékben átvette  
Pedagógusok Az iskola a pedagógusok alkalmazásánál nagy figyelmet fordít a minden szempontból alkalmas kolléga kiválasztására. Ez az edelényi iskola sikerének alapja. Tesztelik a tanárokat, hogy mennyire képesek felvállalni a „szülők” szerepét  
Munkahelyteremtés Szorosan együttműködnek a helyi Munkaügyi Központtal. Olyan szakmákat nyújtanak a diákoknak, amivel vagy otthon tudnak pénzt keresni, vagy könnyen el tudnak helyezkedni.  

 

c) Összegzés:
Hatékonyság Modellértékű elemek Finanszírozás
A kimaradás minimálisra csökkentése, valamint az eredményes szocializáció és integráció Az intézmény önmagában jelent modellt
  • Hagyományos normatíva nem elégséges a működtetésre, a fenntartásra
  • A sikeresen elnyert pályázatok ellenére is sok a bizonytalan tényező a fenntarthatóságban
  • Nem elégséges a kiegészítő etnikai normatíva sem Javaslatok:
  • Az iskola speciális és szociális feladataira kiterjesztett finanszírozás kidolgozása
  • Megemelt normatíva (min.1,5–2-szeres)

 

6.9. Királytelek Általános Iskola, Nyírtelek

Az iskola Észak-Magyarországnak abban a válságövezetében helyezkedik el, ahol szinte nincs munkalehetőség. A tanulók fele bejáró a közeli tanyabokrokból.

A pályázatban részt vett a nyírteleki általános iskola, a napközi otthonos óvoda, a Kedves Ház, valamint egy karitatív egyesület.

A Kedves Ház fenntartója a Gyerekekért SOS ’90 Alapítvány. Az itt lakók mindegyike az 1. sz. Általános iskolába jár. Jelenleg 20 gyermek él itt hétköznap.

A Kedves Ház nagyon fontos feladatának tartja a szülőkkel való minél intenzívebb kapcsolat kialakítását. Ennek érdekében rendszeresen vannak aktív pihenéssel töltött szülői napok. Fontos eleme a programnak a cigányság kulturális értékeinek megismertetése, átadása, ápolása.

A Kedves Ház olyan értékeket közvetít, amelyek megerősítik a gyerekek önazonosságát és hozzásegíti őket az etnikai identitástudat kiteljesedéséhez. A Kedves Háznak önálló értékelési rendszere van, amelyet a benne élőkkel közösen alakítottak ki, amit elfogadnak.

A pályázatban szereplő három intézmény csak együtt képes megvalósítani a közös programot, amelynek bizonyos elemei önállóan nem életképesek.

Az iskolában folyik a gyakorlati munka, de a gyerekek a Kedves Ház szellemiségétől kapják meg a szociális és érzelmi biztonságot, amelynek hiányában az iskolában nem lennének képesek teljesíteni.

Az iskola nagy gondot fordít arra, hogy a gyerekeknek megtanítsa az alapvető viselkedési szokásokat, illetve hogy kialakítsa a tanulók kommunikációs készségét. Ezt az iskola egy ún. előkészítő osztályban teszi, ami az első osztálynak felel meg, ezt vonják össze majd később a második osztállyal. Ezek az osztályok minden esetben korrekciós osztályok. Az iskola a programjában külön kiemeli, hogy ezek a gyerekek nem mentális okokból szorulnak korrekcióra, hanem azért, mert más a családi szocializációjuk.

6.10. Dr. Hegedűs T. András Alapítványi Középiskola, Szakiskola és Kollégium, Szolnok

A viszonylag fiatal (1996 óta működő) intézmény a halmozottan hátrányos helyzetű roma és nem roma fiatalok felzárkóztatását, szakmai képzését vállalta fel. Jász-Nagykun-Szolnok megyén kívül a környező (Pest, Heves) megyékből is érkeznek ide elsősorban roma származású tanulók.

Középiskolai nappali és esti-levelező tagozat 14. életévüket betöltött fiatalok tagozata
Szakiskolai tagozat 14–18 éves, általános iskolát befejező fiatalok képzése
Kollégium  

 

a) A feltételrendszer:
Strukturális elem Specialitás Kiegészítés
Épület Megfelelő méretű, de sok tekintetben felújításra szoruló Megfelelő méretű, de sok tekintetben felújításra szoruló
Szakszemélyzet Gyermekvédelmi felelős Kollégiumi tanár főállásban
Munkarend Hagyományos  
Tananyag Kerettantervi tartalmak  
Kapcsolatrendszer Mágnes Alapítvány CODET Tanácsadó, Fejlesztő és Oktató Kft. Kisebbségi Jogvédő Egyesület A szakmai kapcsolatok rendszere szerteágazó

 

b) Modellértékű – máshol is bevezethető – elemek
Modellértékűnek tekintett elem Kommentár Költségvonzat
Tehetséggondozó kollégium A „kollégisták fejlesztése” a következő főbb oktatási-nevelési területekre irányul: kulturális és társadalmi felzárkózás; önismeret fejlesztése; tantárgyhoz nem köthető kreativitásfejlesztés; jogkövető magatartásra nevelés; vállalkozói attitűd fejlesztése; kortárs csoporti teamépítő és vezetési ismeretek és készségek fejlesztése; cigány népismeret és kultúra. Az iskola és a kollégium közös tevékenysége a romák felsőoktatásba való bejutását segíti elő A kollégiumi ellátásnak igen magas a költsége, amely a középiskolai fejkvótából elégségesen nem finanszírozható, ehhez járulnak még olyan szociális juttatások, amelyek szintén csak más (de bizonytalan forrásból) fedezhetők. Ennek következménye az intézmény komoly gazdasági problémája
Szociális elemek Széles körben biztosít ingyenességet, amely szükséges a hátrányos helyzet csökkentésére: taneszközök, étkezés, utazás, kulturális programok és egyéb juttatások Jelentős költséghatású. Ennek hiányában a tanulók jelentős része szinte bizonyosan nem tudja hátrányait leküzdeni az oktatásban, és az oktatással kapcsolatos programokban nem tud részt venni

 

c) Összegzés:
Hatékonyság Modellértékű elemek Finanszírozás
A hátrányos helyzetben élő tehetséges roma és nem roma tanulók eredményes tanulása, továbbtanulása kiemelkedően fontos, és minden támogatást meg kell kapniuk. Ennek anyagi akadályai nem lehetnek, mivel sokszorosan megtérülő „befektetésről” van szó
  • Tehetséggondozó kollégium
  • Szociális elemek
  • A hagyományos normatívából nem finanszírozható és pályázati pénzekből – több okból nem fenntartható ez az intézmény. Nem elégséges a kiegészítő etnikai normatíva sem.
    Javaslatok:
  • Az iskola speciális és szociális feladataira kiterjesztett finanszírozás kidolgozása
  • Megemelt normatíva (min.1,5–2-szeres)

 

7. Befejezés

Az eddig leírtak idővel elvezethetnek olyan modell (vagy modellértékű) iskolákhoz, amelyek alkalmasak lehetnének arra, hogy a módszereket átadják a többiek számára. Másképpen fogalmazva: az eddig elért eredményekre támaszkodva reális esély van arra, hogy a következő években kialakuljon a hátrányos helyzetű tanulók iskolai kudarcait eredményesen kezelő iskolák hálózata.

Mindez összeköthető lenne egyfajta franchise-rendszerben való működtetéssel, ami azt jelentené, hogy a modellhez (ami tartalmazhat kötelezően előírt feltételrendszert, konzorciumi együttműködést, roma kerettantervet stb.) központi vagy egyéb forrásokból származó támogatások járnának és arra lehetne pályázni, hogy az adott iskola elnyerje a franchise-jogot: betanítás, „technológia” átadása, folyamatos minőség-ellenőrzés stb.

A modell (vagy modellértékűség) nem képzelhető el az alábbi elemek nélkül (mindezek persze közismertek, különösen azok körében, akik hiányuk szenvedő alanyai):

  • Innovációra felkészített és folyamatosan „karbantartott” iskolamenedzsment és tantestület
  • Kiscsoportos képzés
  • Speciális taneszközök (a tankönyvektől a tanári segédleteken keresztül az eszközökig bezárólag)
  • Speciális programok finanszírozása
  • Intenzív kapcsolatrendszer a családokkal
  • Strukturált kapcsolatrendszer

Az elmondottak alapján kulcskérdés, hogyan sikerül az újabb iskolák kiválasztása. Úgy látjuk, hogy nem elégséges „csak” iskolafejlesztésben gondolkodni, hanem az iskolafejlesztést kistérségi támogatással párhuzamosan célszerű kialakítani. Erre azért van szükség, mert a látottak arról győztek meg bennünket, hogy ha az iskola befejezését követően nincs folytatás (pl. munkába állást biztosító munkahelyek vagy az iskolai programhoz kapcsolódó munkába állást elősegítő programok stb.), akkor az iskolák többsége – minden jó szándék ellenére is – csak félsikert mondhat magáénak.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.