2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2007 január

Az esélyegyenlítő oktatás mint utópia II.

2009. június 17.

2006. decemberi számunkban közöltük a tanulmány első részét. A második rész egyrészt ismerteti a felnőttek, illetve a hátrányos helyzetű fiatalok tanításában alkalmazandó egyénre szabott módszereket, másrészt a differenciálás kitüntetett szerepét. A szerző a közelmúlt több oktatásügyi vitatémájában (buktatás, együttnevelés, integráció) is állást foglal. Szerinte a hátrányos helyzet, a leszakadás megelőzése érdekében esélyegyenlítő intézményrendszerre és a mainál nagyobb állami szerepvállalásra lenne szükség.

Csoma Gyula

Az esélyegyenlítő oktatás mint utópia II.

Pedagógiai és andragógiai szakszerűség

Az oktatás esélyegyenlítési feladata megfelelő pedagógiai és andragógiai szakszerűséget kíván: értékrendet, mentalitást, szemléletet, attitűdöket és olyan pedagógiai, illetve andragógiai szaktudást, amely képes a feladathoz illeszkedő tananyagok, tanítási eljárások, módszerek, tanítás- és tanulásszervezési formák létrehozására, alkalmazására. Olyanokéra, amelyek többek között tudomásul veszik a hátrányos helyzet kommunikációs jellemzőit, és boldogulnak a már említett anyanyelvi kommunikációs kompetenciákkal, valamint Bernstein ún. korlátozott kódjaival.

Érdemes arra az összefüggésre is figyelni, amelyre Piaget még a 20. század hetvenes éveiben talált rá. Eszerint a tanulók tanulmányi teljesítményeit jelentősen befolyásolja a pedagógiai gyakorlat standard keretei közötti intellektuális alkalmazkodásuk is (és nem választható el anyanyelvi kommunikációs alkalmazkodásuktól sem). Vagyis a tanulóknak leginkább úgy kell tanulniuk, követve a tananyag elsajátításának előírt menetrendjét, módszereit, ahogyan tanítják őket. Csakhogy az iskolai tanítás eljárásrendje meglehetősen uniformizált, a tanulók intellektusa viszont sokféle abban a tekintetben is, hogy könnyen, gyorsan alkalmazkodnak-e az uniformizálthoz, vagy lassan, nehezen, illetve alkalmazkodnak-e egyáltalán. Piaget arra következtet, hogy a jól teljesítők elsősorban nem speciálisan jó intellektuális képességeik okából válnak jó tanulóvá, hanem azért, mert képesek alkalmazkodni azokhoz a tanítási eljárásokhoz, amelyekben részesítik őket. A rossz tanulók is képesek lennének teljes mértékben elsajátítani a tananyagot, ha ők ezt más úton tehetnék, mint a jó tanulók (ezáltal szintre hozhatnák sikertelenségeik nyomán lesüllyedt tanulási motivációjukat, és helyrebillentenék tanulási képességeiket). A pedagógiai gyakorlatnak kell (kellene) lehetővé tennie mindenki számára egyenlően a tananyag „teljes mértékű” elsajátítását. Ami nem zárja ki sem az átlagos, sem a zseniális elsajátítást, de kizárja az „elégtelen” minősítésre okot adó (átlag alatti) eredménytelenséget.

Kiderült tehát, hogy az iskolában nemcsak a tanulók szociokulturális hátrányai gátolhatják az eredményes tanulást. Módja van erre magának az iskolának is.

Ugyanakkor a szociokulturális hátrányok valószínűleg nem küszöbölik ki feltétlenül olyan személyiségbeli tényezők meglétét és működését, amelyek képesek kedvezően reagálni az iskolai hatásokra, s ekként megmenthetnek az alkalmazkodási problémáktól. Vagyis a jó tanulás lehetőségeit nyújtják. Ennek kapcsán érdemes lenne megvizsgálni, hogy az alsó társadalmi csoportok gyermekei közül a két háború között és mostanában ismét válogató ún. tehetségmentő akciók mennyire kedveztek, kedveznek – a válogatáskor okosnak ismervén fel, ismervén el őket – az iskola éppen aktuális standard pedagógiai státusához intellektuálisan jól alkalmazkodóknak, és mennyire utasították, utasítják el – nem ismervén fel, illetve el okosságukat – a rosszul alkalmazkodókat. Egyébként minden divatos input és output szelekció rászolgálna az ilyen szempontú vizsgálatra.

Piaget tételét hipotetikusan kiterjeszthetjük a felnőttek alap- és középiskolai oktatására, az intézményes iskolán kívüli szakképzésére, főiskolai, egyetemi képzésére problémáival és problémamegoldó teendőivel együtt.

Az egyénekre szabott tanításként vagy a tanítás egyéniesítéseként (individualizálásaként) és differenciált tanításként emlegetett (és persze nem egyedül Bernsteinre és Piaget-ra hivatkozó) modern pedagógiai, andragógiai elv alkalmazása válhat a leginkább szükségessé. Ez pedig a tananyagok és tanításuk – valójában a működő, teljes pedagógiai, andragógiai komplexum – alkalmazkodása a tanítványok különféle egyéni (szociokulturális hátterük, kommunikatív képességeik által is befolyásolt), személyes tulajdonságaiból eredő, különféle tanulási kondíciókhoz nemcsak a tanítás-tanulás szervezésének egyéni, hanem hangsúlyozottan az együtt oktató változataiban is.

A tanítás egyéniesítésének, differenciálásának metodikai, valamint tanítás- és tanulásszervezési kívánalmai vannak. Ezek hajlanak a differenciált és dinamikusan váltakozó kiscsoportokat létrehozó, de az egyéni tanítást is alkalmazó szervezési megoldások felé, mégpedig nem a tanítás kiegészítő, segítő mellékágaként, különösen nem egyszerűen korrepetáló felzárkóztatásként, „tűzoltásként”, hanem a tanítás fősodrában. A kiscsoportos és az egyénileg szervezett tanítás esélynövelő tényező.

Az egyéniesítés érdekében kidolgozható, meglehetősen mozgékony és változatos iskolai csoportformálás a közoktatásban valószínűleg megőrizhetné az együttoktatás osztálykeretű szervezeti alapjait. Ezeken az alapokon cserélődő személyi összetételű kiscsoportokat alkothatna, amelyekkel folyamatosan igazodni kellene az aktuális tanulási feladatokhoz, teljesítésük egyéni útjaihoz és az együttoktatás kívánalmaihoz. Ehhez viszont fakultatív,1 valamint (bi-, tri- stb.) furkációs2 formákat kellene találnia: az együttoktatás osztálykeretein belül, de a kereteket tágítva is, olykor az osztályok között, netán akár más évfolyamokba is áttüremkedve. A pedagógia elég régen megkezdte az ideilleszthető szervezési változatok kidolgozását. Legelőbb a 19. század legvégén és a 20. század első negyedében-felében csírázó európai és hazai ún. reformpedagógiai, avagy „új iskola” mozgalom különféle megoldásait lehetne figyelni, közöttük leginkább az ún. Jéna-terv (1923) tanítás-szervezési struktúráját.3 Fontosak az ún. komprehenzív iskolák, amelyek a társadalmi különbségek figyelembevétele nélkül, együtt tanítják egy lakókörzet valamennyi gyermekét, ugyanakkor belül, tanításszervezési és metodikai tekintetben erősen differenciáltak: igyekeznek alkalmazkodni az eltérő érdeklődéshez, teljesítőképességhez, haladási ütemhez.4 Egyébként az 1960-as 1970-es években, némileg lazítva a hagyományokon, a csoportmunka itthon is általánosan megismert pedagógiai módszerré vált.5 Az ún. alternatív pedagógiák és iskolák most is folyamatosan szállítják a megszokottól eltérő, a maguk pedagógiai eszméivel indokolt tanításszervezési változatokat. Az esélynövelő, hátránykompenzáló pedagógiai programok, a befogadó, integráló intézmények pedagógiai gyakorlata máris „kitermelt” adekvát eljárásokat.6

Lenne honnan ötleteket meríteni az oktatási nagyrendszer többi alrendszerének is. A felnőttoktatásban, felnőttképzésben a kiscsoportos formáknak kifejezetten andragógiai eredetű változatai is vannak, és alkalmazzák a távoktatás, valamint az e-learning – a tanítás-tanulás egyéniesítésének – sajátos változatait is.7

Ha átfogóan teljesülnének a csoportmunka és az egyéni tanítás metodikai és szervezési kívánalmai, átrendeződne a pedagógusok munkája a közoktatásban is. Az esélyegyenlítési feladat azt is megkívánja, hogy a közoktatásban a pedagógusok létszáma – az óvodások és az iskolások létszámához viszonyítva – intézményenként igazodjon a minden tanulóra differenciáltan kiterjedő, differenciált pedagógiai hatékonyság növelésének igényeihez. Ami együtt járna a kiscsoportokra, sőt az egyénekre szabott foglalkozásokkal, a tanítás nagymértékű átszervezésével, időkereteinek átalakításával, vagyis a pedagógiai munka „átstrukturálásával”. És felvetné a pedagóguslétszámok, valamint az előírható pedagógusi munkaórák újraelosztásának szükségességét. De (szemben aktuális tapasztalatainkkal) nem vonhatná maga után sem a pedagóguslétszámok statisztikai szemléletű és monetáris elvű csökkentését, sem az előírható pedagógusi munkaórák ugyanilyen szemléletű és ugyanilyen elvű növelését. A változásokat a pedagógia (jelesül az esélyegyenlítési feladat) szempontjainak kellene vezérelnie.

Ez ügyben persze arról is hallhatunk, hogy a magyar közoktatás hatékonysági deficitjét nem lehet megfelelően kezelni, amíg nem változik a folyamatosan csökkenő gyermeklétszám és az ehhez képest folyamatosan nem csökkenő pedagóguslétszám ellentmondása, vagyis nem csökken a pedagógusok létszáma. El kellene hinnünk azonban, hogy a közoktatás hatékonysági deficitjét kezelendő, az ún. költséghatékonyság növelési igényeiből, továbbá az óvodás- és iskoláskorúak létszámának csökkenéséből, valamint a pedagóguslétszámok és az előírt pedagógusi munkaórák fejlett európai országokra vonatkozó átlagaiból kikövetkeztetett pedagógusfelesleg és ezzel együtt a munkaórák növelésének kikövetkeztetett igénye annak bizonyítékául szolgál, hogy nem övezi valódi szándék az „oktatási ellátórendszerek” tudást közvetítő eredményeinek fokozását és egyenlőbbé tételét.8

Igaz, kialakultak olyan eljárások, amelyek alkalmazásával kevés pedagógus egyszerre sok tanulót taníthat kiscsoportok nélkül is, és ráadásul a tanulás individuális különbségeire is tekintettel lehet. Az ilyen eljárások legfeljebb az erősen szelektáló tehetséggondozás, valamint a lemaradók felzárkóztatásának céljából egészülnek ki kiscsoportos, illetve egyéni változatokkal. Leginkább a felsőoktatás él velük. Modern didaktikai érveket adnak a pedagógus-, illetve – a felsőoktatásban – az oktatói létszámok csökkentéséhez, az előírható pedagógusi, oktatói munkaórák növeléséhez. De tüzetesebb vizsgálatuk kideríti, hogy a tanítást individualizáló hatásuk korlátozott, sőt egyoldalú. Ráadásul az általuk uralkodóvá tett írásbeliség kedvez a tanítási eljárások személyekre szabott variabilitását, sőt a gondolkodás működési kereteit is szűkítő sablonoknak, és behatárolja az élőbeszéd, valamint a hozzá kapcsolódó gondolkodás és kommunikáció fejlesztését. Egyrészt a tömegesség, másrészt a – digitális apparátusok által, de nélkülük is – közbeiktatott túl sok tárgyiasult tanítástechnikai sablon akadályozza a pedagógusok, az oktatók és tanítványaik személyes kapcsolatait, a személyes pedagógiai – köztük az érdeklődést, a tanulási indítékokat nevelő – hatások érvényesítését. Tegyük hozzá, hogy az ekként jellemezhető metodika leginkább a tanuláspszichológiai behaviorizmus egyoldalú hatása alatt áll. Persze ezeknek az eljárásoknak mégis van létjogosultságuk, megfelelően kialakított helyeken, jól körülhatárolt feladattal részt vehetnek akár az esélyegyenlítő szándékok megvalósításában is.

Legalábbis pedagógiai sablonokat gyártó pedagógiai kétértelműsége okán hasonló kondíciói vannak a kezdő iskolai szakaszban hirtelen aktuálissá tett buktatási problémának.

Buktatással vagy nélküle?

Az intellektuális alkalmazkodás anomáliáinak Piaget által jelzett következményei a kezdő iskolai szakaszban is működnek, és nagyon korai iskolai kudarcokhoz, a motiváció elhalásához, valamint a jövőre mutató teljesítménycsökkenéshez vezetnek. Mindez buktatás nélkül is végbemehet. Csakhogy a buktatás mint pedagógiai megoldás „rátesz még egy lapáttal”. Az intellektuális teljesítményekhez ugyanis – ha el is feledkezünk róla – motiváció is szükséges! Sokféle tapasztalat mutatja, hogy a bukáshoz vezető (a pszichológia által jól ismert) ún. kudarcszéria hatása a buktatással együtt – különösen, ha a pedagógusok „skatulyázási hajlandósága” még táplálja is – már a kezdő szakaszban és a továbbiakban folyamatosan rendszerint mindennél erősebbnek bizonyul, és sikeresen akadályozza a lemaradó intellektuális teljesítmények sikeres korrekcióját. Leginkább akkor, amikor (a társadalmi hierarchia bármely fokán) a család, a szociokulturális háttér sem tud motivációs segítséget nyújtani. Az osztályismétlés kudarca tehát nem teszi rendbe feltétlenül az elmulasztottakat, és a következő évfolyamok perspektíváit sem biztosítja megnyugtatóan.

Igaz (osztva a Katolikus Püspöki Konferencia véleményét), nem tagadhatjuk, hogy a buktatás esélyt ad arra, hogy a pótolandó tananyag növekedését követni már egyre képtelenebb tanulók ne maradjanak le végletesen, és köztük különösen az amúgy is hátrányos helyzetűek ne kerüljenek végleges kényszerpályára. De (a minisztériumi szempontot osztva a Püspöki Konferenciával szemben) azt sem tagadhatjuk, hogy a pótolandó tananyag növekedését követni egyre képtelenebb tanulók végletes lemaradása, s különösen a hátrányos helyzetűek iskolai kényszerpályáinak kialakítása leginkább a buktatás hatására történik.

Ha ez így dilemma, a feloldását – legalább az iskolai tanulmányok legelején, különösen a hátrányos helyzetűek érdekében – meg lehetne kísérelni, bár gyengébb feltételek között, mintha az individuális tanítás különféle, jól kidolgozott, átfogó menetrendjeibe illeszthetnénk. Valószínűleg mégis segítene, ha az iskolai kezdő szakasz 1–3., netán 1–4. évfolyamát egységes szakasznak, egykeretű képzési időnek és egybefüggő képzési-értékelési folyamatnak tekinthetnénk, amelyben három vagy négy tanév hosszában mindenki számára sajátos haladási ütemet és eljárásokat lehet szervezni. Ehhez persze megfelelő pedagógiai attitűdök kellenek, és – ami a buktatásnál munkaigényesebb – velük együtt nélkülözhetetlenek a differenciált előrehaladás metodikai és tanulásszervezési eljárásai megfelelően behatárolt osztálylétszámok keretei között.

A buktatásmentes megoldás a kezdő szakaszban tehát ott és akkor működik biztonságosan, ahol és amikor az előbb mondott feltételeit létrehozzák. S mivel erre egyelőre csak esetlegesen számíthatunk (a feltételekre nem figyelő, de általános érvényű minisztériumi előírással szemben, de közel a Püspöki Konferencia véleményéhez), kimondhatjuk, hogy a buktatásmentesség esélyegyenlítési hatása is meglehetősen esetleges.

Az iskolai kezdő szakasz bukásmentesítése bonyolultabb ügy annál, mint amilyennek a minisztériumi rendelet és a Püspöki Konferencia állásfoglalása sejteti.

Persze elképzelhető, hogy ilyen vagy olyan szempontok alapján, valamilyen input szelekción átesve, egyik-másik iskolába be sem kerülnek azok, akiknek buktatása már a kezdő szakaszban prognosztizálható. Vagy ha bekerülnek, iskolai életüket rögtön külön, az ún. gyengébb képességűek számára szervezett első osztályban kezdik. (Ezt a megoldást már elég régen, a hajdani, mindenkire kötelező, egységesen nyolcosztályos általános iskolában kitalálták.)

Az iskolai kezdő szakasz buktatásról és buktatásmentességről szóló problémája itt „csúszik bele” a hátrányos helyzetűek ennél terjedelmesebb, együtt- vagy különoktatásának problémájába.

Együtt vagy külön?

Az együtt- vagy különoktatás problémája az óvodában és az iskolában azzal kezdődik, hogy (mint láttuk), az esélyegyenlítést kívánó hátrányos helyzet meglehetősen differenciált, sokféle háttere és állapota létezik. Levonható az a következtetés, hogy a rájuk adható oktatáspolitikai és pedagógiai válaszoknak, szóval a hátrányos helyzetűek esélyegyenlítését szolgáló oktatáspolitikai és pedagógiai megoldásoknak alkalmazkodniuk kell (kellene) a különféle hátrányokhoz. Vagyis aligha képzelhető el valamennyi gyerek számára azonos, egyféleképpen szervezett, absztraktan egyetemes megoldás. Legfeljebb a típusaikhoz alkalmazkodó megoldási típusok elképzelhetők.

Ezt az alaphelyzetet két felfogás fedi el. Az egyik szerint a hátrányok ledolgozása céljából a többiekkel közös, de az egyénekre szabott támogatást nyújtó fejlesztés a járható út (a minisztériumi álláspont ebbe az irányba tart); a másik szerint a helyes út (ez a Püspöki Konferencia útiránya) inkább a többségtől való elkülönítés, a hátrányokkal küzdők számára szervezett speciális fejlesztés. Holott egyrészt azt kellene tudomásul venni, hogy a szociokulturális eredetű, illetve a fogyatékossági hátrányok az együtt- vagy különoktatás ügyeiben egymástól eltérő szempontú oktatáspolitikai és pedagógiai megoldásokat igényelnek. Másrészt azt kellene tudomásul venni, hogy önmaguk körében egymástól eltérő szempontú oktatáspolitikai és pedagógiai megoldásokat igényelnek a különféle szociokulturális hátterekre és hátrányokra irányuló esélyegyenlítési szándékok; valamint önmaguk körében a jellegük és fokozataik szerint különféle fogyatékossági hátrányokra irányuló esélyegyenlítési szándékok is. (Sem a minisztériumi szabályozás, sem a Püspöki Konferencia ellenvéleménye nem alkalmaz hajlékony megkülönböztetéseket.)

Mindezzel együtt – ha pedagógiai értékrendünk számára fontos (!) – érdemes figyelembe venni, hogy az együttoktatás az óvodában és az iskolában előnyös pedagógiai lehetőségeket tartogat. Érvényes ez mind a (szociokulturális és fogyatékossági) hátrányos helyzetűek, mind a nem hátrányos helyzetűek együttes (!) szocializálására (a szociokulturális, illetve az etnikai és az egészségbeli különbségek áthidalására), erkölcsi nemesítésükre, jellemformálásukra (különösen az egymást elfogadó tolerancia, a szolidaritás, a segítés, az együttműködés értékei számára). Ettől elválaszthatatlanul tanulmányi teljesítményeiket növelendő, pedagógiai lehetőséget nyújthat az iskolában mind a hátrányban lévők mind a többiek ösztönzésére, értelmi képességeik fejlesztésére, szóval szellemi-lelki kibontakoztatásukra. (A Püspöki Konferencia ezekre a lehetőségekre nincs tekintettel.)

De érdemes figyelni arra is, hogy az együttoktatás hátrányokat tartogathat mind a (szociokulturális és fogyatékossági) hátrányos helyzetűek, mind a többiek tanítása számára. Fúziójuk elvesztheti szocializálási, erkölcsnemesítő, jellemformáló előnyeit, sőt megtörténhet, hogy ezek az előnyök a visszájukra fordulnak. Az iskolában nehezebbé válhat, netán meghiúsulhat mind a hátrányban lévők, mind a többiek ösztönzése tanulmányi teljesítményeik növelésére. Szellemi-lelki kibontakoztatásuk a fúzió által kiváltott akadályokba ütközhet. (Ilyen fordulatokra viszont a minisztériumi szabályozás nincs tekintettel.)

El kell fogadnunk, hogy mind a szociokulturális, mind a fogyatékossági hátrányoknak lehetnek olyan kondíciói, amelyekben a hátrányok ledolgozása sajátos pedagógiát, különleges tanítási eljárásrendet és elkülönített szervezeti kereteket kíván. Az ettől való mindenfajta eltérés abszurd pedagógiai helyzetet teremthet, önámításba torkollhat, és eredménytelenséghez vezethet.

Az együttoktatás pedagógiai szakszerűsége akkor érvényesülhet igazán, ha változatosan alkalmazza a tanítás egyéniesítésének, a kiscsoportok működtetésének változatos metodikai, illetve tanítás- és tanulásszervezési eljárásait. De nem „egyszerűen” integrálási feladatok ellátására kell használnia. A szociokulturális s nemkülönben a fogyatékossági hátrányok kezelése a külön rájuk vonatkozó, speciális szaktudások kényszerét is előhívja. A fogyatékossági hátrányok esetében az eredményes esélyegyenlítés rendszerint gyógypedagógust is (!) igényel.9 Így a metodikai, valamint a tanítás- és tanulásszervezési változatoknak integrációs és szegregációs feladatai is vannak, amelyeket ráadásul az együttoktatás sajátossá alakított pedagógiai légkörében kell teljesíteni. A pedagógiai légkör ügyében az együttoktatás számot tart az ún. rejtett tanterv10 sajátos formálódására. Idejárulnak még az együttoktatás infrastrukturális szükségletei is. A tanítás csoportszervezési megoldásai olyan flexibilis térszerkezetű épületeket (óvodákat, iskolákat) kívánnak, amelyek be tudják fogadni a mozgékonyan, változatosan szerveződő kiscsoportokat, és berendezésük tekintettel van a különböző (pl. mozgás- és látás-) fogyatékossági igényekre. Továbbá fel vannak szerelve olyan taneszközökkel (pl. a kinetikus, gyakorlati tennivalókhoz), amelyek a szociokulturális és a fogyatékossági hátrányok „ledolgozásához” nélkülözhetetlenek. (A minisztériumi szabályozás nem helyez súlyt az együttoktatás egymásba fonódó, valamennyi – szakszerűségi és infrastrukturális – feltételére, s ezért az integráció valóságos esélyeit homályban hagyja. A Püspöki Konferencia viszont nincs tekintettel arra, hogy ha a hátrányos helyzet kondíciói alkalmasak az együttoktatásra, és létrejöttek ehhez a szakszerűségi, valamint az infrastrukturális feltételek, az integráció pedagógiailag lehetséges és eredményes lehet.)

A közoktatás együttoktatási szándékait, próbálkozásait könnyen keresztbe metszi az óvoda- és iskolaválasztás deklarált szabadsága, illetve a szabadságot használni képes társadalmi csoportok érdekérvényesítő ereje. Leginkább a TÁRKI szerinti közép- és felső osztály és talán még a szakképzett kétkezi munkavállalók felsőbb rétegéhez tartozók szülői csoportjainak érdekérvényesítési lehetőségeiről van szó mindenütt, ahol a lakóhelyi intézményhálózat az óvoda- és iskolaválasztásra valóságos lakóhelyi esélyt biztosít (megfelelő életnívón a választás lakóhelyi feltétele nélkül is, mivel a kisebb-nagyobb távolságok áthidalása számukra megoldható). Minthogy oktatási aspirációik érvényesülését féltik az együttoktatástól, a felső társadalomrészhez tartozók szívesen kikerülnek mindenféle fúziót: határozottabban a lentebb lévő társadalmi szférákból, de különösen az etnikai tehertétellel érkezőkkel és bizony még a saját köreikből hátrányokkal érkezőkkel is. Érdekérvényesítő erejük a lakóhelyi (önkormányzati) oktatáspolitikákban is jelen van, és ott a saját érdekeik szerint alakíthatják az óvodai-iskolai intézményhálózatok szerkezetét, az intézmények felvételi rendjét, pedagógiai funkcióit. A lakóhelyi érdekérvényesítő társadalmi csoportok képesek arra, hogy azokban a lakóhelyi óvodákban, iskolákban, ahol pedagógiai érdekeltségeik vannak, megakadályozzák a fúziót.11 Ráadásul a gyógypedagógiai oktatásban kialakulóban van a második szegregáció. A társadalom felső részéhez tartozó fogyatékkal élők oktatása helyenként elkülönül az alsóbb társadalmi osztályokhoz tartozók oktatásától. A szükséges gyógypedagógiai differenciálást társadalmi differenciálás egészíti ki.

A szociokulturálisan hátrányos helyzetűek elkülönített oktatásának szintén megvannak a maga jellegzetességei, amelyek előhívják a speciális szaktudás kényszerét. A pedagógiailag szakszerű oktatás a szociokulturálisan hátrányos helyzetűek esélyegyenlítő szegregációjának körülményei között is elvárja a tanítás egyéniesítését, a kiscsoportokat működtető metodikai, valamint tanítás- és tanulásszervezési eljárások változatos alkalmazását. A fogyatékossági hátrányok esetében a speciális szaktudást a nagy hagyománnyal rendelkező gyógypedagógiai diszciplína, valamint az autonóm gyógypedagógiai tanításszervezési és metodikai eljárások adják. Mindkét területen a pedagógiai szakszerűséghez tartozik a megfelelő pedagógiai légkör biztosítása, a rejtett tanterv adekvát formálódása. Ehhez járulnak az esélyegyenlítő különoktatás infrastrukturális szükségletei is. A tanítás csoportszervezési megoldásai itt is flexibilis térszerkezetű épületeket (óvodákat, iskolákat) kívánnának. (Mint említettük, a minisztériumi szabályozás homályban hagyja az esélyegyenlítés elkülönítő útjait. A Püspöki Konferencia pedig, bár a szegregáció útját követi, nem utal sajátos feltételeire.)

Az együttoktatás és az elkülönített oktatás tanulásszervezési és metodikai különbségeinek valamely hányada a komprehenzív iskolamodell alapján minden bizonnyal egységbe foglalható.

Esélyegyenlítő intézményrendszerre volna szükség

A maga helyén, a maga lehetőségei között mind az együtt-, mind az elkülönített oktatás kipróbálható. Nem valószínű azonban, hogy az esélyegyenlítő feladat elintézhető lenne csupán időnként és helyenként jelentkező esélynövelő, hátránykompenzáló programokkal, időnként és helyenként működő befogadó, integráló intézményekkel. A teljes közoktatási funkció- és intézményrendszernek kellene esélynövelővé, hátránykompenzálóvá, illetve befogadóvá és integrálóvá válnia. Hiszen a közoktatás esélyegyenlítő feladatai a teljes társadalmat, gazdaságot átfogó összefüggések között jelentkeznek, társadalmi-gazdasági feltételeik, igényeik, sőt következményeik is totálisak. És hozzájuk illő pedagógiai szakszerűségre várnak.

Az esélyegyenlítő törekvések vállalása és megvalósulási módozatai vagy hiányuk lényegileg jellemzik a közoktatást és vele együtt a teljes oktatási nagyrendszert. A közoktatás esélyegyenlítő feladatait csak úgy vehetjük komolyan, hogy azokat az oktatási nagyrendszer keretei közé helyezzük, és az oktatási nagyrendszer valamennyi tényezőjét számon tartva, átfogó, általános programokban gondolkodunk. E nélkül a közoktatás esélyegyenlítő próbálkozásai szimpatikus pótcselekvések maradnak.

Hogyan valósul meg az oktatási nagyrendszer és valamennyi alrendszerének társadalmi-gazdasági illetékessége?

  • az intézmények fenntartói-tulajdonosi viszonyai által,
  • intézményrendszerének szerkezete (az alrendszerek és a belőlük kialakult nagyrendszer) felépítése által,
  • az ország intézményhálózata: az oktatási intézmények területi elosztása által, valamint
  • az intézményes tanulás terheinek társadalmi megosztása által és
  • az oktatási intézményekben működő pedagógiai-andragógiai szakszerűség által. Együtt! Márpedig az oktatás esélyegyenlítő feladatai az oktatási nagyrendszer, illetve valamennyi alrendszerének társadalmi-gazdasági illetékességéről szólnak. A feladatok teljesítésének nyilvánvaló feltétele, hogy az illetékesség mind az öt tényezője, illetve együttesük esélyegyenlítési paraméterekhez igazodjék.

Elképzelhető azonban, hogy ez így együtt túl nagy igény. Számot kell vetnünk azzal, hogy az oktatás – és benne a közoktatás – átfogó (nem esetleges, nem részleges és ezért valódi!) esélyegyenlítő szerepe szépreményű utópia marad.

Vajon lehetséges-e?

Vajon lehetséges-e, hogy a gazdaság ambivalenciák nélkül hasson az oktatásra?

Önazonossága szerint az oktatás valóban emberi tőkét termel a gazdaság számára, de ugyanakkor társadalmi létformákat őriz, reprodukál vagy megváltoztat, a társadalmi mobilitás csatornájaként működhet, és (jól-rosszul) személyiséget, jellemet formál, szocializál, (ilyen vagy olyan) kultúrát, értékeket közvetít és kultúrát, értékeket alkot. Viszont sosem tévesztve szem elől saját igényeit, a gazdaság tartja fent az intézményes oktatást, végső soron akkor is, amikor országos kormányzati és helyi finanszírozási politikák, illetve társadalmi rétegek, csoportok érdekei szabályozzák, mérik és tagolják a fenntartói juttatásokat. Története során az intézményes oktatás sosem szabadulhatott a gazdasági determinációktól, bár viszonyuk változott, voltak az oktatás számára differenciáltabb vagy lazább kötöttséget hozó korszakai. És kimutatható, hogy többé-kevésbé a 20. század utolsó harmadától kezdve – nem függetlenül a gazdaság globalizációs folyamataitól s legjellemzőbben a tudás alapú, egész életen át tanuló társadalom stratégiájába ágyazva – egyre inkább erősödik az a tendencia, amely az oktatás céljait és műveltségi tartalmait minden tekintetben s minél közvetlenebbül a gazdaság, a konkrét tudáspiaci szükségletek szolgálatába kívánja állítani. Igaz, legabsztraktabb céljaiban soktényezős, az emberi tulajdonság- és képességrendszer kifejlesztését igényli, de mindig olyan tartalmakkal és olyan mértékben, amilyenekkel a gazdaság aktuálisan elvárja. Az emberi tudás, az emberi képességek tőke mivoltának (az ún. humántőke) kibontakoztatásáról, gazdasági célú fejlesztéséről van szó, amely – mondhatjuk így is – a Homo sapienst kizárólag homo oeconomicusként értelmezi. (Mintha a hajdan volt „beszélő szerszám” helyett most „beszélő tőkéről” lenne szó.) S minthogy ekként az oktatásra mutató gazdasági ambivalenciák sem változnak, a gazdasági determináció mindent átfogó, modern kötelmei arra utalnak, hogy az oktatás esélyegyenlítő szerepe tényleg az utópiák világába tartozik.

Lehetséges azonban, hogy a gazdasági determináció még így is hagy némi helyet az oktatási szuverenitásnak, az oktatási rendszerek autonómiáinak, mi több, a globális igényekkel szemben talán némi helyi-nemzeti ellensúlyok kialakításának is. Az Európai Unió inspirációi mindenesetre helyi-nemzeti ellensúlyok kidolgozására is biztatnak. („Gondolkozz globálisan, cselekedj lokálisan!”)

Persze az esélyegyenlítés újra és újra pénzbe kerül. Az is, hogy az intézmények és az esélyegyenlítésre szorulók elérjék egymást. Pénzbe kerül az oktatási intézményrendszerekben az olyan szelekciós struktúrák létrehozása, működtetése is, amelyek nem fokozzák az alsó társadalmi csoportokból érkezők hátrányait, de a felsőbb rétegek szociokulturális közegében termelt hátrányokat sem. Pénzbe kerül az óvodákban, iskolákban a pedagóguslétszámok és a pedagógusok munkaidejének átszerkesztése; az együttoktatásnak vagy az elkülönített oktatásnak megfelelő, szakszerű pedagógiai-andragógiai infrastruktúrák kiépítése stb. És kiképzési, továbbképzési költségei vannak az esélyegyenlítő pedagógiai-andragógiai tudás szakszerűségének. Vagyis az esélyegyenlítési feladat önmaga által előírt fenntartói finanszírozást kíván, és aligha viseli el az oktatáson takarékoskodó vagy maradékelvű, sőt olykor csökkenő mértékeket, az olyan finanszírozást, amely sohasem az esélyegyenlítési érdeket, hanem mindig valami mást tart szem előtt. Ez ügyben Coombs (a világon máig különféleképpen érvényes) diagnózisára hivatkozhatunk, amely szerint éppen „az anyagi eszközök égető hiánya” gátolja folyamatosan „az oktatási rendszereket abban, hogy jobban megfeleljenek az új igényeknek”. Ekként az oktatást éltető anyagi feltételek kielégítetlensége az egyik oka annak, hogy az oktatási rendszerek – „ha gyorsabban változnak is, mint eddig valaha” – túlságosan lassan igazodnak „a körülöttük végbemenő események gyorsuló üteméhez”. Márpedig az oktatás esélyegyenlítő feladatai – azzal együtt, hogy ellenkeznek is ideológiai megfontolásokkal és gazdasági determinációkkal – elég régen a gyorsuló ütemben megjelenő új igények sorába tartoznak.

A helyi-nemzeti fenntartói finanszírozásnak tehát nagy a tétje, tennivalói sokrétűek.

Persze mindig volt, van és lesz olyan gazdasági és/vagy gazdaságpolitikai ok, amelyből le lehet vezetni a helyi-nemzeti oktatási rendszer fenntartására fordítható források aktuális apasztását vagy a fejlesztésre fordítható „anyagi eszközök” akkumulálásának aktuális lehetetlenségét. A múltban itthon többször szembetalálkoztunk velük, s éppen mostanában ismét a szemünk elé kerültek. Így aztán sosem épülhet ki a finanszírozás olyan átfogó rendszere, amely alkalmas átfogó esélyegyenlítő oktatási (nagy)rendszer fenntartására és működtetésére. Ha pedig így volt, így van és így lesz, akkor a gazdasági determináció honi esélyegyenlítést szolgáló helyi-nemzeti ellensúlyai, amíg világ a világ, a mi kis helyi-nemzeti utópiáink maradnak.

Itt érdemes megjegyezni, hogy a fenntartói finanszírozás átfogó rendszere természetesen nem csak egy-egy befogadó, integráló intézmény célirányos teljesítményeinek célirányos finanszírozása, illetve (szemben aktuális tapasztalatainkkal) nem csak olyan esélyegyenlítő programoké, amelyeket – rendszerint időlegesen – pályázatok éltetnek.12 És (szemben aktuális tapasztalatainkkal) nem utalhat olyan finanszírozási szemléletre sem, amelynek okán, például az alsó rétegekhez eleve közeli kistelepülési kisiskolák bezárási szándékai ellen felhozható legfőbb érv szerint megszüntetésük azért felesleges, mert általa a közoktatás fenntartási költségeiből csupán 2% takarítható meg.13

Nem, mintha nem lehetne kibúvókat találni.

Olvasom, hogy 1946-ban, miután Tajvanra kényszerült – háborús vereség után és folyamatosan háborúra készülve, a teljes gazdasági bizonytalanság állapotában –, a Kuomintang alkotmányban rögzítette, hogy a központi kormányzat költségvetésének mindenkor legalább 15%-át, a tartományokénak legalább 25%-át, a városok és megyék költségvetésének legalább 35%-át kötelező oktatásra fordítani. Itt és most azonban nem a konkrét, bár elég tekintélyes arányok a fontosak, hanem az attitűd, amely az egyik „ázsiai kistigris” genealógiájában a súlyos gazdasági deficitből az oktatásra fordítandó „anyagi eszközök” akkumulálásának szükségességét, az oktatás folyamatos fejlesztése érdekében az oktatás fokozott finanszírozását vezette le.14 Avagy megfontolandó lehetne Schultz jóval későbbi felfedezése arról, hogy az oktatásra fordított fokozott beruházás az emberi tőkébe való fokozott befektetést jelent, amely a gazdaságban fokozott tőkeakkumulációt eredményez. Igaz, egyáltalán nem biztos, hogy az átfogó társadalmi esélyegyenlítés átfogó folyamatainak átfogó finanszírozása érdekében.

De vajon idehaza reménykedhetünk-e ilyesmiben?

Állami szerepvállalást!(?)

Bonyolítja a helyzetet, hogy fel kell tételeznünk: az oktatás átfogó esélyegyenlítési feladatai nem teljesülhetnek átfogó állami, egészen pontosan (helyi-nemzeti) országos kormányzati szerepvállalás nélkül.

Leginkább azért nem, mert csak a felső társadalmi csoportoknak van igazán erejük ahhoz, hogy saját, hátrányokat szenvedő tagjaik oktatási ügyeiben (is) saját érdekeiket érvényesítsék. Az alsóbb rétegek oktatási érdekérvényesítő ereje (is) meglehetősen gyenge, amelyhez gyakran bizonytalan oktatási aspirációk kapcsolódnak. Ki vannak szolgáltatva a gazdaság ambivalens oktatási igényeinek, késztetéseinek, valamint a felső társadalmi csoportok oktatási érdekeinek. Ilyen körülmények között – jóllehet az állam felhatalmazása a társadalmi egyenlőtlenségek kiegyenlítési esélyeinek oktatási előállítására ellentmond a mindennemű állami feladatvállalás egyetemes csökkentését és a minél olcsóbb államot kívánó (pl. az ún. jóléti állam, vagy az ún. szociális állam létjogát tagadó) szándékoknak – az alsó társadalmi csoportok oktatási érdekei országos kormányzati képviseletet kívánnak. Persze csak akkor, ha elfogadjuk, hogy oktatási ügyeik országos érvényűek, és oktatási esélyeik kiegyenlítése az ország egész társadalmát érintő feladat, amely átfogó társadalmi-gazdasági összefüggések között jelentkezik. Ilyenképpen az oktatást érő gazdasági determináció helyi-nemzeti ellensúlyozása is csak akkor lehetséges, ha a nemzetgazdaságot átfogó gazdaságpolitika az alsó társadalmi csoportok érdekében figyel az oktatás esélyegyenlítő feladataira. És az oktatás esélyegyenlítő feladatai az átfogó gazdaságpolitika átfogó oktatáspolitikai transzformációjaként jelennek meg az oktatás minden területén. Ez azonban mégsem az országos kormányzat központosított intézményalapítási, intézményfenntartási és -működtetési monopóliumáról, nem valamilyen újraállamosításról szól. Sokkal inkább az esélyegyenlítési feladatok célirányos megvalósulásának folyamatos kormányzati befolyásolásáról az alapítói, fenntartói és működtetési kompetenciák önkormányzati, valamint a rajtuk kívül eső (egyházi, egyesületi, alapítványi, vállalati stb.) tartományaiban.

Kiemelt kormányzati tennivaló lehet az oktatás átállítása az esélyegyenlítő feladatokra az oktatási nagyrendszer, illetve az alrendszerek fenntartásának, szerkezeti tagolásának, intézményhálózatuk területi elosztásának, az intézményes tanulási terhek társadalmi megosztásának és szakszerű működésének minden területén. Ennek kapcsán valószínűleg nem takarítható meg például a kormányzati intézményalapítás és -fenntartás ott, ahol az esélyegyenlítési funkciók betöltése más intézménytulajdonosok érdekeivel vagy lehetőségeivel ütközik. Országos kormányzati szerephez tartozhat a tulajdonlástól független, központi célfinanszírozású ösztönző rendszer működtetése, továbbá a tanulási terhek társadalmi megosztásának általános szabályozása (pl. a tandíj, ösztöndíj és segélyügyek, a szegény sorsúak taneszközellátása, utaztatása, kollégiumi elhelyezése, az adókedvezmények lehetősége stb.). Financiális vonzatait nem elhanyagolva, minden bizonnyal központilag kell elvégezni az olyan személyi és tárgyi feltételek standardizálását, amelyek közvetlenül az esélyegyenlítési feladatokhoz tartoznak. Kétségtelenül kormányzati közreműködést kíván a pedagógiai, andragógiai szakszerűség is. Alapvető feltétel az esélyegyenlítési feladatokból adódó pedagógiai, andragógiai kutatások serkentése, oktatáspolitikai inspiráció és célirányos jogi, igazgatási keretek, valamint a financiális szabályozás biztosítása a pedagógusok, andragógusok speciális kiképzési-továbbképzési programjaihoz. Várhatóan mindezekre szükség van ahhoz, hogy gyengüljön minden előítélet, kellő ellensúlyt kapjon minden partikuláris érdek, amely által a „képzők képzése” – Coombs kifejezését használom – „öröklött tehetetlenségével” csak vonakodva alkalmazkodhat az esélyegyenlítő ügyek reá vonatkozó igényeihez.

Mindez felveti az esélyegyenlítő politika tanszabadságot korlátozó hatását leginkább a „kliensi” intézményválasztás, valamint az intézményi autonómiák területén, minthogy a tanszabadság mostanában leginkább az oktatási piac és a fizetőképes tudáskereslet szinonimája. Ez kétségtelenül valódi dilemma. Feloldását vagy a társadalom meggyőzését, hogy együtt éljen vele, időről időre a kormányzati politika kísérelheti meg. Figyelve talán arra, hogy a várható új dilemma, bár heves érdekcsaták és ideológiai összeütközések forrása lehet, nem lesz súlyosabb az egyenlőtlen esélyekkel szembesülő tanszabadság jelenkori dilemmájánál.

Stratégiák vagy utópiák

Ha ezek után mégis megmaradunk az állami feladatvállalásnál, akkor esélyegyenlítő gazdaságpolitikai és oktatáspolitikai, valamint pedagógiai, andragógiai stratégiára van szükség. A helyi-nemzeti esélyegyenlítő tennivalók kidolgozását országos kormányzati stratégiai tervezés és stratégiához igazodó előrehaladás nélkül aligha lehet elképzelni. Vagyis olyan átfogó távlati tervezés nélkül, amelyből a döntések és az eljárások együttesének szervezett menetrendje nő ki. Mégpedig úgy, hogy a döntések és az eljárások a reális, pontosan elemzett helyzetből indulnak ki, de a tervbe vett célt, amely felé haladnak, a tervezett távlatok adják. Az oktatás helyi-nemzeti esélyegyenlítő stratégiája nagy fesztávolságú ívelés lehet tehát, ahol minden döntés, minden lépés egyszerre igazodik a dinamikusan változó, aktuális helyzethez és a távlatokhoz. Előrehaladás közben minden tényezőt megvizsgál, számításba vesz, kísérletet tesz a dilemmák feloldására, a problémák megoldására, és minden nélkülözhetetlen kompromisszumot megköt. Folyamatos egyeztetésre törekszik a gazdasággal, az ideológiákkal, a pedagógiai-andragógiai céleszmékkel is, valamint a fenti társadalmi csoportok érdekeivel. Esetleg a komprehenzív iskolai tanulásszervezés kiterjesztésével is megpróbálkozik a közoktatásban. Eközben illeszkedik a tudás alapú, egész életen át tanuló társadalom európai stratégiájához, amelyet nemcsak alkalmazni, hanem alakítani is kíván.

Ha pedig nem lesz így, avagy nem lehet így (mert netán illúzió?), akkor – bár az esélynövelő és hátránykompenzáló programok, a változó számú befogadó, integráló intézmények hősies erőfeszítése némi ígérethez és eredményhez juttat – a részlegességet és esetlegességet meghaladó, átfogó, az oktatási funkció- és intézményrendszer lényegéből fakadó, tehát a valódi esélyegyenlítő oktatás menthetetlenül utópia marad.

Igaz, teljesen más alapokról indulva, akad egy másik gondolkodási irány is. A dél-amerikai perspektívákhoz közeledve, a dél-amerikai Paulo Freire felszabadítási pedagógiája nyomán, amelyet ő a remény pedagógiájának és az elnyomottak pedagógiájának nevez,15 más utat is elképzelhetünk. A társadalom lenti, hátrányos helyzetű része (a roncstársadalom, az ún. alsó osztály, a szakképzett kétkezi munkavállalók, illetve a két képzettségi törésvonal kedvezőtlen partján élők), akik mind ez idáig a dolgok értelmezésére nem, csupán felhasználására képesek, a maguk társadalmi esélyeinek kiegyenlítéséért küzdve, a maguk kultúrája számára egyszer majd megteremtik a maguk esélyegyenlítő oktatását, az oktatási nagyrendszer valamennyi alrendszerét és bennük saját oktatásuk pedagógiai, andragógiai szakszerűségét. Mégpedig úgy, hogy a meglévő mellé a maguk „szája íze szerint” egy másik helyi-nemzeti oktatási rendszert építenek. A társadalom közép- és felső osztálya pedig, minthogy amúgy is a maga képére és hasonlatosságára teremtette, majd csak elboldogul a meglévőben a maga szociokulturális környezetében keletkező hátrányokkal.

Bár esélye van annak, hogy ez a változat is az oktatási utópiák világához tartozik.

Hacsak nem vagyunk közömbösek iránta, az esélyegyenlítő oktatás problémája „mint olyan” bizonyosan érdemes arra, hogy mindazt a gondolkodásunkba illesszük, ami most ennyire végletes következtetésekhez vezetett. A probléma szerves tartozékai: a buktatás, valamint az együtt- és/vagy különoktatás ügye sem ragadható ki a halmazból. Azt hiszem, akkor sem, ha a konklúziók végletességén netán szelídíteni kívánnánk.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.