2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2000 január

Esély(teremtés) és együttműködés

2009. június 17.

Bárdossy Ildikó

Esély(teremtés) és együttműködés

"Mindenki egyenlő, de nem egyforma"

(Patricia Broadfoot)

A probléma kontextusa

A nyolcvanas, kilencvenes évek szakmai, oktatáspolitikai vitái, állásfoglalásai arról tanúskodnak, hogy baj van a zárt, szűken értelmezett tanulásra specializálódott iskolákkal, az átjárhatatlan, kirekesztő iskolarendszerekkel. Új, társadalmi, gazdasági, politikai kontextusban jelentkeznek azok a - pedagógia és az iskola történetében újra és újra előbukkanó - problémák, hiányok és igények, amelyek az iskola és az iskolarendszerek hatékonyságában vagy éppen hatástalanságában, eredményességében vagy éppen eredménytelenségében, esélyeket nyújtó vagy éppen esélytelenségeket újratermelő működésében írhatók le.

Mielőtt a problémát, illetve a probléma kontextusát továbbgondolnánk, térjünk ki az esély fogalmának arra az értelmezésére, mellyel magam is azonosulni tudok.

"Az esély a legáltalánosabb értelemben azt jelenti, hogy valaki képes arra, hogy tegyen valamit vagy rendelkezzen valamivel. Ebben az értelemben az esélyt úgy is felfoghatjuk, mint az egyéni szabadság specifikus esetét. Az esély tehát valamihez való hozzáférhetőség, valamivel való rendelkezhetőség, ami viszont aktivitást feltételez. Azt jelenti, hogy az esélyhez kell maga az esély alanya is. Ahhoz például, hogy az esély valóságosan létezzen, nekem tudnom kell, hogy egyáltalán van ilyen lehetőségem. Ha nem tudom, akkor számomra ez nem jelent esélyt. Ha nem kellően komplex az információm, akkor kisebb a lehetőségem, az esélyem, mint annak, akinek több az információja. Ha magamról keveset tudok, akkor szintén csökkenhet az esélyem, ha az én versenyképességeim mások vagy különbözőek, akkor eltérőek a lehetőséghez való viszonyulásaim, viszonyaim."1

A gazdaság átalakulásával járó társadalmi változások, a diszfunkcionálisan működő iskola(rendszer), a társadalmi gondoskodás, az aktív, tevékeny, alkotó elsajátítást és önmegvalósítást jelentő tanulás lehetőségét felvállaló intézmények esetleges, elszigetelt léte, a vonatkozó intézményhálózat hiánya következtében hazánkban is megjelenő ifjúsági munkanélküliség, a munkahely és iskola nélkül helyüket nem találó fiatalok növekvő száma kényszeríti ki a következő problémák kikiáltását, a következő kérdésekre adható lehetséges válaszok átgondolását.

- Miként teremthető meg a fiatalok mind szélesebb rétegének esélye arra, hogy megtalálják helyüket az életben, a munka világában?

- Milyen iskola(rendszer) képes arra, hogy olyan kompetenciákat alakítson ki, olyan értékeket, ismereteket közvetítsen, olyan képességeket fejlesszen ki, melyek a fiatalok mind teljesebb körét támogatják az egyéni érvényesülés megtalálásában?

- Milyen iskola(rendszer), milyen intézményhálózat tudja ellensúlyozni a társadalom, a család és az iskola funkcionális zavaraiból eredő kudarcokat, hátrányokat, lemaradásokat, lemorzsolódásokat?

- Miképp lehet a versenyt, a piacgazdaságot s egyúttal a társadalom kohézióját (integritását) is megtartani vagy megteremteni?

- Szükséges-e összefogni, elszigeteltségükből kimozdítani a fenti problémák kezelésére vállalkozó szakembereket, intézményeket?

- Szükséges-e Magyarországon is megteremteni és megerősíteni az iskolarendszeren belüli, illetve az iskolarendszerű képzésen kívüli intézmények hálózatát, azaz a "zöld út sávját", a "biztonsági hálót", a "második esélyt" nyújtó intézményhálózatot?

*

Nyilvánvaló, hogy a gazdaságpolitikának, a szociálpolitikának, a munkaerő- és foglalkoztatáspolitikának jelentős szerepe van abban, hogy a társadalmi integráció vagy a dezintegráció irányába mutató tendenciák erősödnek-e fel. De miként válhat az oktatás, az iskolarendszer s a mögötte húzódó helyi, regionális, országos oktatáspolitika kohéziós erővé? Az 1945-ig érvényesült természetes kiválasztódás elve, az ötvenes években a politikai kirekesztődés formulája, a hatvanas évek felzárkóztató, szintre hozó, nivelláló deklarációi, a hetvenes, nyolcvanas évek tehetségvédő, tehetséggondozó, elitképző programjai, intézményei után/mellett egy sajátos jelenséggel, a "spontán kirekesztődéssel" is farkasszemet nézhetünk, esetleg valamit tehetünk ellene. Ezt a terminust Bábosik István használja, és érti rajta az "egyes tanulói rétegeknek a konstruktív tevékenység- és feladatrendszerből való kiiktatódását, (...) a szabályozott, kortársi interakciós folyamatokon kívül rekedését, (...) a teljes indirekt nevelési hatásrendszerből való kirekesztődését, kiszorulását".3

*

*

Az iskolarendszernek, az iskolának (mint szociális rendszernek)4 transzmissziós szerepe van az egyén és a társadalom között. Az oktatást, a differenciált iskolarendszer létét és működését, működési feltételeinek megteremtését hosszú távú beruházásnak is tekinthetjük, mely alapvetően befolyásolja az egyén életútját (a "személyes esély" oktatás, képzés által nyújtható lehetőségének megalapozását) s a társadalmi kohézió, integritás (a "társadalmi esély" iskolarendszer által is befolyásolható) megteremtését, megtartását.

Egyre nyilvánvalóbb, hogy az oktatásirányítás minden szintjén s a pedagógiai munka gyakorlati színterein a korábbinál sokkal erőteljesebben érvényesülő szakmai, pedagógiai kompetenciára, szélesebb rétegek koordinált együttműködésére van szükség. Az állam, az intézményfenntartók, a szülői közösségek, a diákképviseletek, az oktatásban érdekeltségüket felismerő intézmények, munkahelyek aktív kezdeményezése, közreműködése nem nélkülözhető. Az iskolával, az emberi erőforrás fejlesztésével összefüggő szélesebb társadalmi érdekeltség megteremtése az egyik feltétele annak, hogy a felnövekvő nemzedék közvetlen cselekvési, tapasztalási lehetőségeit megteremtsük, az önmegvalósító, önfejlesztő tanulás színtereit kibővítsük.

Érdemes átgondolnunk ebben az összefüggésben azt, vajon érvényesek-e, s ha igen, mennyiben érvényesek hazánk, régiónk iskolarendszerére, oktatásügyére, oktatáspolitikájára azok a kijelentések és konklúziók, melyek a Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság UNESCO-nak írt jelentésében olvashatók.

"Az oktatás kohéziós erővé válhat, ha tudomásul veszi az egyének és csoportok sokféleségét, és elkerüli, hogy ő maga is kirekesztő tényező legyen. (...) Az iskola egyfelől lejáratódott mint a társadalmi kirekesztés helyszíne, ugyanakkor felértékelődött mint az integráció és reintegráció kulcsintézménye. (...) Ahhoz, hogy az oktatás visszanyerhesse a társadalomban elfoglalt központi helyét, elsősorban meg kell őriznie olvasztótégely-szerepét, mégpedig úgy, hogy a kirekesztés minden formájától megszabadul. Igyekszünk tehát odavezetni vagy visszavezetni az oktatási rendszerhez mindazokat, akik eltávolodtak vagy elfordultak tőle, mert nem tudták saját esetükre alkalmazni."5

Mit tehet egy ország, mit tehetnek a regionális, helyi oktatáspolitika irányítói annak érdekében, hogy az oktatás kohéziós erővé válhasson, hogy a kirekesztődésnek ne gerjesztője, inkább enyhítője, hogy a társadalmi integráció irányába ható tényezők egyik lehetséges eszköze lehessen? Nézzünk meg erre néhány megoldást a nemzetközi szintérről, s vegyünk szemügyre néhány próbálkozást, jelenleg még többnyire elszigetelt erőfeszítést a hazai terepről.

A probléma lehetséges megoldásmódjai (lokális, regionális és globális felelősség)

A rugalmas és nem visszafordíthatatlan választásra épülő komprehenzív oktatási szisztéma mellett voksoló svédek - azon túl, hogy kilencosztályos iskoláikban (grundskola) többféle programot nyújtanak, lehetővé teszik a program- és tantárgyválasztást, módot adnak az érdeklődés és képességek szerinti haladási ütemre - gondoskodni kívánnak azokról a fiatalokról is, akik vagy nem tanulnak tovább, vagy még nem döntöttek sorsuk további alakulásáról. Ők időt, társadalmi törődést, speciális intézményi kereteket kapnak. Az Ifjúsági Centrum (Youth Centre)6 a Svéd Parlament döntése alapján született. E döntés kimondja, hogy az iskolák felelősek a fiatalokért, felelősek azért, hogy minden tizennyolc éven aluli személy találjon magának egy helyet, ahol tanulhat és dolgozhat.

Az ifjúsági centrumok azokat a fiatalokat fogadják folyamatosan, év közben is, akik nem tanultak tovább, akik szociális, kulturális hátrányok, személyes konfliktusok miatt iskoláik abbahagyására kényszerültek, akiknek további felkészülésre van szükségük ahhoz, hogy helyüket felsőbb iskoláikban megállhassák, akik még nem döntötték el, milyen irányban is szeretnék továbbképezni magukat. A hátrányokkal küszködő, a hiányosságokat felhalmozó, a tanácstalan vagy egyszerűen csak másfajta tanulási, tapasztalatszerzési lehetőségeket igénylő fiatalok számára adnak még időt és sokféle lehetőséget annak érdekében, hogy megtalálhassák saját szerepüket, hogy dönthessenek a továbbiakról. Az ifjúsági centrumok nyitva állnak minden olyan tizennyolc év alatti fiatal előtt, akik nem járnak más oktatási intézménybe. Az intézmények sajátos módon segítik a fiatalokat abban, hogy megtalálják helyüket vagy egy oktatási intézményben, vagy a munkaerőpiacon. A fiatalokkal pályaválasztási tanácsadók megismertetik, megtapasztaltatják (együttműködve külső intézményekkel, szervezetekkel) a munkaerő-piaci helyzetet, az elhelyezkedési lehetőségeket és feltételeket. A "szociális tisztviselők" és "egészségügyi tanácsadók" a szociális és egészségügyi problémák kezelésében, megoldásában, ez irányú programok szervezésében partnerek. A tanárok egyéni vagy kiscsoportos foglalkozások során segítik a fiatalokat abban, hogy lemaradásaikat behozzák, hiányosságaikat pótolják, tudásukat kiteljesítsék a szükséges tárgyakból. A tovább tanulni szándékozók jobban elmélyedhetnek a szükséges tárgyakban, csiszolhatják tanulási technikájukat. A kormánynak a fiatalok foglalkoztatásáról szóló tervezete lehetővé teszi, hogy az ifjúsági centrumokba kerülő fiatalok időlegesen "állást" kapjanak, szakmákat próbálhassanak ki adott munkahelyeken. "Asszisztensként" dolgoznak egy-egy mester mellett, aki munkájukat, munkahelyi tanulásukat irányítja. Sok fiatal választja a munkahelyi tapasztalatszerzéssel kombinált tanulást. Akadnak persze olyanok is, akik a szükséges ideig csak a hiánypótló, illetve felkészítő tantárgyi tanulással foglalkoznak. Mások a sokféle területet - élelmiszeripart, egészségügyet, építőipart, művészeti területeket stb. - átfogó pályaválasztási, pályaorientációs kurzusokon is részt vesznek. Az ifjúsági centrumon belül működnek "humán műhelyek" is, amelyek olyan gyerekekkel foglalkoznak, akik pszichológiai vagy szociális okok miatt nehezen tudnak beilleszkedni a hagyományos iskolákba, illetve a munkahelyekre. Nagy szerepük van a "kommunikációs csoportoknak" és az "egyéni tanácsadásnak" is. Az intézményben eltöltött idő - az igények, vállalások, rászorultság és további tervek által meghatározott módon - egyénenként változó, hónapoktól egy-két évig terjedhet. Az egyik göteborgi centrum munkatársai öt éven keresztül követték volt tanítványaikat. Kilencven százalékuk egyértelműen sikeres volt további tanulmányaiban vagy munkahelyén. Megtanulták annak módját is, hogyan éljék saját életüket.7

Demokratikusan, humánusan építkező és működő iskolarendszert mondhatnak magukénak a dánok is.8 Az egyes tanulók igényeit, eltérő fejlődési, érési ütemét elfogadó, tiszteletben tartó és megengedő iskolarendszert építettek fel, rugalmas átmenetekkel, beépíthető, további felkészülésre módot adó pluszévekkel. Annak ellenére, hogy akár a kilenc évfolyamos egységes iskolában, akár a választható - még egy évet az általános iskolában maradni engedő - tizedik osztályban, akár a középfokú oktatásban nagy hangsúlyt fektetnek az osztályszintű és egyéni tanácsadásra, a mindennapi életvitelhez, tanuláshoz, továbbtanuláshoz, pályák, munkahelyek, munkakörök megismeréséhez szükséges ismeretek, tapasztalatok megszerzésére, akadnak olyanok, akik kimaradnak, s olyanok is, akik még több időt, még több tapasztalatszerzési lehetőséget igényelnek. A dán oktatásügy irányítói és működtetői nem engedik meg maguknak azt, hogy ne foglalkozzanak az iskolákból kimaradókkal, avagy a másfajta tanulást igénylő fiatalokkal. Ezért is teremtették meg e problémák kezelésére vállalkozó intézmények hálózatát, melynek egyik intézménytípusa az Efterskole, az iskola utáni iskola vagy utóiskola.

Több mint 200 Efterskole működik Dániában. Ezek bentlakásos intézmények. Főleg azok a 14-18 év közötti fiatalok választják szívesen ezt az intézményi formát, akik otthoni, iskolai, tanulási problémákkal küszködnek, akik ki akarják próbálni önállóságukat, akiknek szükségük van arra, hogy további döntéseikhez időt nyerjenek, s egyúttal igénylik is azt, hogy felelős döntéseikre felkészülhessenek. Ez a bentlakásos intézményi forma módot és lehetőséget ad számukra arra, hogy gazdag tanulási és tapasztalati térben létezzenek, sokféle tevékenységformát megtanuljanak, pályaorientációs programokon vegyenek részt és felkészülhessenek a 9. vagy 10. osztály utánra vállalt vizsgáikra. Az ezekben az iskolatípusokban eltöltött néhány év után visszaléphetnek olyan iskolákba, melyek további tanulmányaikat segítik, eldönthetik milyen középiskolát, milyen továbbtanulási irányt, milyen további életutat válasszanak maguknak.

A finn iskolarendszerről ugyancsak elmondhatjuk azt, ami az előző két ország iskolarendszerét is jellemezte. A finn oktatási minisztérium meghatározása szerint: "Finnországban az oktatáspolitika a társadalompolitika integráns része. Az oktatás olyan általánosabb célokat követ, mint az állampolgárok közötti egyenlőség növelése, érvényesülési lehetőségeik növelése, valamint az életszínvonal emeléséhez és az élet minőségének fejlesztéséhez szükséges feltételek megteremtése."9 A finn oktatási minisztérium és a Mannerheim Gyermekvédelmi Liga támogatásával jött létre és épült ki Finnországban egy nemzeti hálózat, amely a sajátos odafigyelést igénylő fiatalok segítését, oktatását vállalja magára.

Az Omaura (Személyes karrier) elnevezésű nemzeti hálózat keretén belül összefogják és támogatják a gyermekek, fiatalok segítésére szerveződő programokat, projekteket. A hálózat intézményeibe azok a gyerekek, fiatalok léphetnek, akiknek nehézségeik támadtak a többségi iskolákban, akár beilleszkedési, akár tanulási problémákkal, akár személyes gondokkal küszködtek. Nekik másfajta gondoskodásra, másfajta tanulási módszerekre és tapasztalatokra van szükségük ahhoz, hogy alap- és középfokú tanulmányaikat befejezhessék, hogy továbbtanulásra vagy munkába állásra jogosító bizonyítványaikat megszerezzék. A cél ezen fiatalok perifériára kerülésének megakadályozása, a devianciák megszüntetése, az alapbizonyítványok megszerzése és a tanulmányok folytatásának ösztönzése. A szóban forgó programon belül nagy szerep jut a tevékenységen, tapasztalatszerzésen alapuló, a valós élethelyzetekben is szerveződő tanulásnak és munkának.10

New Yorkban 1983-ban hozták létre a Várost Átfogó Alternatív Oktatási Programot.11 New York oktatásügyének irányítói és oktatásügyi szakemberei fontosnak tartották, hogy egyfajta biztonsági hálót létesítsenek olyan gyerekek számára, akiknek szükségük van erre. A program keretében működő intézmények, projektek azt bizonyítják, hogy lehet a gyerekek, fiatalok érdekeihez igazodó programokat létrehozni, legitimmé tenni, s egy-egy ország, egy-egy régió iskolarendszerében összehangoltan működtetni.

"A Várost Átfogó Alternatív Oktatási Program egyik célja, hogy támogassa az alternatív oktatás programjait és iskoláit s ennek keretében azokat a fiatalokat, akik a legkülönbözőbb okoknál fogva kiszorultak a többségi iskolákból. A program további célja, hogy összhangot és kapcsolatot teremtsen a különböző alternatív iskolák és programok között, elősegítse a tapasztalatcserét, a hatékonyabb működést s a programok kiterjesztését más régiókba is. Ebben a hálózatban nem egy olyan iskola szerepel, amely e program segítségével nemzeti hálózatot épített ki az országban."

Az alternatív iskolák és programok jellemző, közös jegyei:

- valamennyien az Oktatási Minisztérium által elfogadott intézmények s az oktatási rendszer teljes jogú tagjai;

- azokat a diákokat támogatják elsősorban, akik a hagyományos középiskolában nem boldogultak és azok elhagyására kényszerültek;

- általában kicsik ezek az iskolák vagy programok, de a nagyobb intézmények is kisebb egységekre bomlanak éppen azért, hogy az egyéni gondoskodást, az egyéni odafigyelést, a fiatalokkal kapcsolatos közvetlen együttműködést megvalósíthassák;

- a tanárok többsége tanácsadóként, segítőként vesz részt az oktatásban;

- van családsegítő, pályaválasztási, pályaorientációs, valamint a személyes fejlődést segítő egyéni tanácsadói programjuk;

- legtöbbjük egyéni haladási ütemet engedélyez, és az egyéni fejlődést támogatja;

- csak azért kapnak - bizonyítvány megszerzéséhez, vizsgák letételéhez nélkülözhetetlen - krediteket az ezekben a programokban tanuló és dolgozó fiatalok, amit elvégeztek és amit teljesítettek;

- a diákok 60%-a külső tanulási színtereken is tanul, a különböző szakmák, pályák mindennapi gyakorlatába is betekint, tapasztalatot szerez, ami ugyancsak hozzásegíti őket ahhoz, hogy megfelelő, szakirányt, továbbtanulási irányt válasszanak. Számos későbbi diplomás is kikerül ezekből az intézményekből.

E hálózat tagjai például a következő intézmények, programok: "Career Education Center", "Liberty High School", "Vocational Training Centre", "You Projekt", "Urban Academy", "City as School"12

Az imént felvillantott intézményeket, nemzeti, illetve regionális hálózatokat egy nemzetközi hálózat, a Produktív Iskolák Nemzetközi Hálózata (International Network of Productive Schools in Europe) is összefogja. Ez a hálózat azokra az ifjúságot érintő világjelenségekre fordítja a figyelmét, azokra a problémákra keres lehetséges megoldásokat, amelyek az iskolák, a családok működési zavarai és a növekvő nemzetközi munkanélküliség következtében társadalmi méretű problémákká váltak.13 Megemlíthető még a Kolping-iskolák mozgalmának nemzetközi méretű fellendülése, a termelőiskolák elterjedése, a "Maison familiare rurale" típusú intézmények hálózata. És sorolhatnánk tovább azokat az intézményeket, intézményhálózatokat, melyekben sajátos módon jelennek meg a pedagógiai, szociálpedagógiai, szakmapedagógiai funkciók.

*

A szakma képviselői lehetséges megoldásokat keresnek, melyek ma még nem hatékonyan összefogott, nem kellően támogatott módon működő intézményeket, programokat jelentenek szerte az országban. Gondolhatunk itt többek között a Burattino, az Esély Iskolája, a Belvárosi Tanoda, a Külvárosi Tankör, a Józsefvárosi Tanoda, a Zöld Kakas Líceum, a Nyitott Világ Iskola tevékenységére, a KOMP-iskolák kezdeményezéseire, vagy az edelényi Munkaiskolára, a kazincbarcikai Don Bosco Ifjúsági Hasznosidő Központra, a zalaegerszegi Dán-Magyar Termelőiskolára, a pécsi Város mint Iskolára s az ugyancsak pécsi Termelőiskolára, melyek mind-mind sajátos esélyteremtő, alkotó szakmai műhelyként működnek, sajátos módon ötvözik az iskolapedagógiai, szociálpedagógiai, szakképzési, illetve pályaorientációs törekvéseket, keresik az egyénre szabott tanulássegítési, fejlesztési utakat, keresik a párbeszédet, az oktatásban, képzésben való partneri együttműködést szűkebb, tágabb környezetük intézményeivel, szakembereivel, vállalják a megváltozott, kitágított tanárszerepeknek való megfelelést. Ezek az intézmények többnyire alapítványi, önmagukat aktuális pályázatokból fenntartani kényszerülő "csodabogarak". Ugyanakkor jelentős terheket vesznek magukra annak érdekében, hogy a gyerekek, fiatalok számára az oktatási, képzési feladatokon túl a társadalmi beilleszkedéshez, az egyéni boldoguláshoz is segítséget nyújtsanak, lehetőség szerint kitágítva a közreműködők körét, gondoskodva arról, hogy egy-egy iskolakörzetben, egy-egy régióban ne a devianciák, ne az iskola és munkahely nélkül csellengő fiatalok, ne a "spontán kirekesztettek" számának növeléséhez járuljanak hozzá.

Néhány konklúzió - avagy a lehetséges honi utak

A jelzett problémák kezelésére szerveződő intézmények, programok összefogását, a "zöld út sávja", a "biztonsági háló", a "második esély iskolája" intézményhálózatának megteremtését egyetlen olyan ország, egyetlen olyan régió sem nélkülözheti, mely a humánus, esélyteremtő oktatáspolitikát s ennek következtében a differenciált, a gyermekek és fiatalok valamennyi rétegére tekintettel lévő iskolastruktúrát preferálja.

Az Iskolai Esélyegyenlőségért Egyesület ezen intézmények, programok összefogásának, az országos hálózat kiépítésének megfelelő szakmai, szervezeti bázisát biztosíthatja. Az állami szerepvállalás tisztázására, az állami támogatás, a kormányzati felelősség átgondolására szükség van.

A helyi társadalom szerepe, felelőssége, a regionális fejlesztés iránya a fentiek összefüggésében értelmezhető.

Az állami és regionális felelősségvállalás sajátos példáját mutatják az elsőbbséget élvező oktatási körzetek Franciaországban. A ZEP-ek, azaz az "Iskolázás Elsőbbség Zónái" a veszélyeztetett társadalmi csoportok, fiatalok sikeres iskoláztatására szerveződnek, kormányzati program keretei közt koordinálják az állami-helyhatósági-civil együttműködést.16

*

A hazai közoktatás irányítási rendszerének egyik lényeges változása, hogy megnövekedett a helyi fenntartók (többségében önkormányzatok) szerepe a tervezés, az irányítás és az ellenőrzés terén egyaránt. Szerepüket jól-rosszul értelmező, speciális kompetenciákkal többé-kevésbé rendelkező önkormányzati testületek sajátos módon fejlesztették, alakították régiójuk oktatási rendszerét, s benne az esélyteremtés látszati vagy valós lehetőségét értelmezték, jelenítették meg. Nahalka István 11 megye és 4 nagyváros oktatáspolitikai fejlesztési terveiről készült elemzésében arra hívja fel a figyelmet, hogy azokban nincs "stratégia a gyerekek sokféle, a településmérethez, az etnikai, nemzetiségi helyzethez vagy a fogyatékossághoz kapcsoltakon túlmutató hátrányainak, egyenlőtlenségeinek kezelésére".18 Mindennek a helyi iskolastruktúra kialakítására vagy éppen befagyasztására is hatása van. A belsőleg differenciált intézménytípusok, illetve a differenciált iskolastruktúra lényegiségének elismerésére, létrehozására csekély az esély. Ugyanakkor a hazai statisztikák s a statisztikákkal ki sem mutatható tapasztalatok azt jelzik, hogy a szelekció, a kirekesztés, a "spontán szelekció", az alulteljesítés társadalmi méretű veszélyforrásai Magyarországot sem kerülik el. Mindez sürgőssé teszi a regionális és az országos támogatói rendszer kiépítését, a vertikálisan és horizontálisan szervezett kooperációt és kommunikációt.

A Parlamentben 1999 júniusában zajlott le a területfejlesztési törvény módosításáról szóló javaslat általános vitája. A javaslat egyik legfontosabb eleme a régiórendszer stabilizálása. Az 1998-ban elfogadott hét statisztikai régióban létrehozandó regionális tanácsok komplex feladata a régiók programjának kidolgozása. A kormány e tanácsok (mint a törvény értelmében kötelező munkaszervezetek) működését a költségvetésből támogatja, megteremti a törvényességi felügyeletet és a monitoring rendszert.

Az oktatástervezés, a megvalósítás és ellenőrzés egész folyamatában fölerősített/fölerősítendő, kormányzatilag is megtámogatott/megtámogatandó regionális (azaz település- és megyehatárokon túlmutató) fejlesztések esélyt nyújthatnak arra, hogy az esélyteremtő intézmények, programok, valamint az esélyteremtéshez, az egyes fiatalok differenciált fejlesztéséhez szükséges sajátos kompetenciák kiművelésére szolgáló szakemberképzések és -továbbképzések teret nyerjenek. Az elszigetelt, jól-rosszul menedzselt, érdekeit jól-rosszul érvényesíteni tudó, korlátozott vagy kiterjesztett döntési kompetenciával rendelkező rivális intézmények helyett a felelősen együttműködő intézményhálózatok nemcsak a létező problémák kezeléséhez, a gyerekek és fiatalok teljes köréhez igazodó oktatási-képzési-fejlesztési programok kiműveléséhez, hanem a szakmai kompetenciák (a szükséges ismeret- és képességrepertoár) fejlődéséhez is hatékonyabban járulhatnának hozzá. A régión belüli együttműködést (a regionális hálózat tevékenységét) s a régiók közötti együttműködést (az országos hálózathoz kapcsolódó tevékenységet) állami megbízatással, állami költségvetésből finanszírozott, főhivatású szakemberek koordinálhatnák. Az egyes elszigetelt pályázati támogatások helyett a regionális (intézményhálózat kialakítására, illetve összehangolt működtetésére kiterjedő) pályázatok "diffúziós innováció" kiteljesítését gerjeszthetnék az iskolai esélyteremtés területén is.19 Ugyanis - ahogy azt a nemzetközi példák is mutatták - egyetlen társadalomnak, egyetlen iskolarendszernek sem lehet érdeke vagy érdektelensége, felelőssége vagy felelőtlensége, hogy megfelelő intézményhálózat hiányában hozzájáruljon a fiatalkorú devianciák, a fiatalkorú munkanélküliség növeléséhez, az iskolát motiválatlanul, kiábrándultan, életesély nélkül elhagyó fiatalok körének kiszélesítéséhez. Az oktatáspolitika és más ágazati politikák (köztük a gazdaságpolitika, a foglalkoztatáspolitika, a szociálpolitika stb.) együttműködése akár országos, akár regionális vagy helyi szinten nem nélkülözhető. Mint ahogy nem nélkülözhető a "társadalmi partnerek és az irányítási szereplők közötti párbeszédhez kedvező intézményi keretek megteremtése" sem.20 Talán nem véletlen, hogy éppen egy közgazdász hívja fel a figyelmet a következőkre: "Nehogy abba a tévedésbe essünk, hogy az oktatási rendszer a gazdaságért van. Az oktatási rendszer az emberért van."21

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.