2020. május 25., hétfő , Orbán

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Esély az együttnevelésre – Chance for integration

A magyarországi romák oktatására vonatkozó jogi szabályozás áttekintése

2009. június 17.

Kádár András1

A magyarországi romák oktatására vonatkozó jogi szabályozás áttekintése

1. Bevezetés

A hazai és nemzetközi civil szervezetek (Fehér Füzet, 2002; Kisebbségek védelme, 2001), valamint a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosa (továbbiakban: kisebbségi biztos)2 és a különböző nemzetközi szervezetek által közzétett jelentések, továbbá a tárgyra irányuló szociológiai kutatások (Havas, 2000) eredményei szerint a roma diákok szegregációja és a velük szemben más formákban megnyilvánuló diszkrimináció mélyen gyökerezik a magyar oktatási rendszerben. Magyarországra vonatkozó második jelentésében az Európai Rasszizmus- és Intoleranciaellenes Bizottság (ECRI) a romák elleni oktatási diszkriminációt a különös aggodalomra okot adó kérdések között említette: „az ECRI különösképpen aggódik a társadalomban való egyenlő részvétel sarokkövének tekinthető oktatás területén [a romákkal] szemben megnyilvánuló kiterjedt diszkrimináció és hátrányos helyzet bizonyítékai láttán” (ECRI, 1999, Par. 29). Az ENSZ Faji Megkülönböztetés Eltörlésére Létrehozott Bizottságának (CERD) 2002-es javaslatai szintén érintik a roma diákokkal szemben megnyilvánuló „diszkriminatív gyakorlatot” (CERD, 2002, Par. 382.).

A közoktatás különböző aspektusaira vonatkozó kiterjedt és részletes szabályozás ellenére azt mondhatjuk, hogy a diszkrimináció elleni hatékony eszközök nagyrészt hiányoznak, ahol pedig léteznek, ott alkalmazásuk kívánnivalókat hagy maga után. Ezen túlmenően bizonyos esetekben a hátrányos megkülönböztetés kiküszöbölésére hivatott rendelkezések is a diszkrimináció megerősítésének irányába hatnak. Erre kínálnak példát a roma diákok felzárkóztatására, oktatásuk fejlesztésére biztosított költségvetési többletforrásokkal való széles körű visszaélések. A szegregáció három formában valósul meg a leggyakrabban: (1) a roma tanulók a korcsoportjukban fennálló arányukat jelentősen meghaladó mértékben jelennek meg a speciális iskolák diákjai között; (2) a szegregált „cigány iskolákban” és (3) a vegyes iskolákon belül kialakuló szegregált cigány osztályokban általában alacsonyabb színvonalon, rosszabb tárgyi körülmények között folyik a tanítás. A szegregáció újabb formáját jelenti a magántanulókra vonatkozó jogszabályi rendelkezések viszszaélésszerű alkalmazása.

Hely hiányában nem lehetséges a közoktatás jogi szabályozásának mindazon aspektusait számba venni, amelyek a roma tanulók diszkriminációja vagy integrációja szempontjából relevánsak, ezért csak azokra a rendelkezésekre összpontosítunk, amelyek kifejezetten a diszkriminációra irányulnak, illetve amelyek a hátrányos megkülönböztetés fent ismertetett megjelenési formáival függenek össze. Kitérünk azokra az új jogalkotási erőfeszítésekre is, amelyek a diszkriminációt eredményező vagy lehetővé tevő joghézagok és hibás jogi konstrukciók kiküszöbölésére irányulnak.

2. Diszkriminációellenes rendelkezések az oktatásban

2.1. A hátrányos megkülönböztetés tilalma az oktatási jogszabályokban

A jelenlegi diszkriminációellenes rendszer alapja a Magyar Köztársaság Alkotmányáról szóló 1949. évi XX. törvény (továbbiakban: Alkotmány) 70/A. §-a, amely a hátrányos megkülönböztetés általános tilalmát mondja ki:

(1) A Magyar Köztársaság biztosítja a területén tartózkodó minden személy számára az emberi, illetve az állampolgári jogokat, bármely megkülönböztetés, nevezetesen faj, szín, nem, nyelv, vallás, politikai vagy más vélemény, nemzeti vagy társadalmi származás, vagyoni, születési vagy egyéb helyzet szerinti különbségtétel nélkül.

(2) Az embereknek az (1) bekezdés szerinti bármilyen hátrányos megkülönböztetését a törvény szigorúan bünteti.

(3) A Magyar Köztársaság a jogegyenlőség megvalósulását az esélyegyenlőtlenségek kiküszöbölését célzó intézkedésekkel is segíti.

Ezt az alkotmányos rendelkezést az egyes jogterületek (pl. munkajog, egészségügy stb.) diszkriminációellenes normái egészítik ki. Az oktatásban is találunk ilyen, a hátrányos megkülönböztetés tilalmát kimondó szakaszt. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény (továbbiakban: közoktatási törvény) 4. § (7) bekezdése szerint „a közoktatásban tilos a hátrányos megkülönböztetés bármilyen okból, így különösen a gyermek vagy hozzátartozói színe, neme, vallása, nemzeti, etnikai hovatartozása, politikai vagy más véleménye, nemzetiségi, etnikai vagy társadalmi származása, vagyoni és jövedelmi helyzete, kora, cselekvőképességének hiánya vagy korlátozottsága, születési vagy egyéb helyzete miatt, valamint a nevelési-oktatási intézmény fenntartója alapján.”

Az oktatással kapcsolatban sokáig az volt a leggyakrabban hangoztatott bírálat, hogy a hátrányos megkülönböztetés fenti tilalmát nem egészíti ki hatékony szankciós rendszer, ezért az nem több hangzatos deklarációnál (Kádár–Farkas–Pardavi, 2001). A jogalkotás szintjén történt némi előrelépés e kérdésben, azonban a jogalkalmazás alakulását sem hagyhatjuk figyelmen kívül az értékelésnél.

Vizsgáljuk meg, milyen eszközökhöz folyamodhatnak az oktatási diszkrimináció áldozatai. A közoktatási törvényben még mindig nincs a hátrányos megkülönböztetés eseteire vonatkozó specifikus szankció, azonban a jogszabály 77. § (3) bekezdése alapján kártérítés követelhető a diszkriminatív magatartással okozott sérelemért: „Az óvoda, az iskola, a kollégium, illetve a gyakorlati képzés szervezője a gyermeknek, tanulónak az óvodai elhelyezéssel, tanulói jogviszonnyal, kollégiumi tagsági viszonnyal, gyakorlati képzéssel összefüggésben okozott kárért vétkességére tekintet nélkül, teljes mértékben felel. A kártérítésre a Magyar Köztársaság Polgári Törvénykönyvének rendelkezéseit kell alkalmazni azzal a kiegészítéssel, hogy a nevelési-oktatási intézmény, illetve a gyakorlati képzés szervezője felelőssége alól csak akkor mentesül, ha bizonyítja, hogy a kárt a működési körén kívül eső elháríthatatlan ok idézte elő. Nem kell megtéríteni a kárt, ha azt a károsult elháríthatatlan magatartása okozta.”

Amint látjuk, ez a kárfelelősség szigorúbb, mint az általános kárfelelősség, amelynek szabályait a Polgári Törvénykönyvről szóló 1959. évi IV. törvény (továbbiakban: Ptk.) 339. § (1) bekezdése rögzíti: „aki másnak jogellenesen kárt okoz, köteles azt megtéríteni. Mentesül a felelősség alól, ha bizonyítja, hogy úgy járt el, ahogy az az adott helyzetben általában elvárható.” Szemben ezzel, ahhoz, hogy az oktatási intézmény az oktatással összefüggő kárfelelősség alól mentesüljön, nem elégséges az adott helyzetben általában elvárható eljárást igazolnia. A mentesüléshez azt kell bizonyítania, hogy a kárt a működési körén kívül eső elháríthatatlan ok idézte elő.

Ennek ellenére az oktatásban bekövetkezett károkért való felelősséget szabályozó fenti rendelkezést gyakorlatilag sohasem hívják fel az oktatási tárgyú diszkriminációs ügyekben. Ebben szerepet játszhat az is, hogy alkalmazása bonyolult jogi kérdéseket vet fel a Ptk. kártérítési szabályaival összefüggésben.

2.2. A Polgári Törvénykönyv hátrányos megkülönböztetést tiltó rendelkezései

A magyar gyakorlatban a hátrányos megkülönböztetés áldozatai, illetve a diszkriminációs ügyekkel foglalkozó ügyvédek, emberi jogi aktivisták és civil szervezetek átfogó és általános diszkriminációellenes szankciórendszer híján a Ptk. 76. és 84. §-át hívják fel hátrányos megkülönböztetés esetén, mivel ezek a rendelkezések bármilyen diszkriminatív magatartásra alkalmazhatók, függetlenül a kérdéses területtől (munka, oktatás, szolgáltatások stb.) vagy a különbségtétel alapjától (faj, nem, életkor stb.).

A 76. § kimondja, hogy az úgynevezett személyhez fűződő jogok sérelmét jelenti a magánszemélyek bármilyen hátrányos megkülönböztetése nemük, fajuk, nemzetiségük vagy felekezetük szerint, míg a 84. § a lehetséges jogkövetkezményeket sorolja fel:

(1) Akit személyhez fűződő jogában megsértenek, az eset körülményeihez képest a következő polgári jogi igényeket támaszthatja:

a) követelheti a jogsértés megtörténtének bírósági megállapítását;
b) követelheti a jogsértés abbahagyását és a jogsértő eltiltását a további jogsértéstől;
c) követelheti, hogy a jogsértő nyilatkozattal vagy más megfelelő módon adjon elégtételt, és hogy szükség esetén a jogsértő részéről vagy költségén az elégtételnek megfelelő nyilvánosságot biztosítsanak;
d) követelheti a sérelmes helyzet megszüntetését, a jogsértést megelőző állapot helyreállítását a jogsértő részéről vagy költségén, továbbá a jogsértéssel előállott dolog megsemmisítését, illetőleg jogsértő mivoltától megfosztását;
e) kártérítést követelhet a polgári jogi felelősség szabályai szerint.

(2) Ha a kártérítés címén megítélhető összeg nem áll arányban a felróható magatartás súlyosságával, a bíróság a jogsértőre közérdekű célra fordítható bírságot is kiszabhat.

A 84. § (1) e) pontja a Ptk. általános kárfelelősségi szabályaira utal, amennyiben tehát valakinek a személyhez fűződő jogát sérti valamely diszkriminatív cselekmény, úgy ez a személy a Ptk. általános szabályai szerint követelhet kártérítést. Láttuk, hogy e szabályok némiképp különböznek az oktatási kárfelelősség szigorúbb normáitól (amelyeket a közoktatási törvény 77. §-a rögzít). Felmerül tehát a kérdés, hogy mi történik, ha valakit például egy iskolában ér hátrányos megkülönböztetés, és személyhez fűződő jogai ezáltal szenvednek sérelmet. Kártérítési követelését a Ptk. 76. és 84. §-ára, a közoktatási törvény 77. §-ára kell alapoznia, vagy alkalmazhatja ezek kombinációját is?

A probléma szemléltetésének érdekében idézzük fel a széles körben ismertté vált tiszavasvári ügyet. 1997 júniusában – egészségügyi okokra (a roma diákok körében elterjedt tetvesedésre) hivatkozva – a tiszavasvári általános iskola külön ballagási ünnepséget rendezett a roma diákoknak, akik egyébként a tornaterem használatától is el voltak tiltva. A felperesek (akiket a Roma Polgárjogi Alapítvány képviselt) a Ptk. 76. §-a alapján, személyhez fűződő jogaik sérelmére hivatkozva polgári keresetet indítottak az iskolát fenntartó tiszavasvári önkormányzat ellen. A 84. §-sal összhangban arra kérték a bíróságot, állapítsa meg a jogsértés megtörténtét, és kötelezze az alperest nem vagyoni kár megfizetésére.3

Mivel a 84. § a Ptk. általános kárfelelősségi szabályait hívja fel, az alperes önkormányzat védekezhetett azzal, hogy úgy járt el, ahogy az az adott helyzetben (a tetvesedés terjedésének megakadályozása céljából) általában elvárható. Ha azonban a felperesek a közoktatási törvény 77. §-ára hivatkoztak volna, az önkormányzat csak abban az esetben mentesülhetett volna a felelősség alól, ha bizonyítja, hogy a diákoknak a diszkriminációval okozott nem vagyoni kár az iskola működési körén kívül eső elháríthatatlan ok miatt következett be. Mivel a ballagás elkülönített szervezése semmiképpen sem tekinthető úgy, mint ami az iskola működési körén kívül esik, a felperesek kedvezőbb eljárásjogi helyzetbe kerülhettek volna a speciális oktatási kárfelelősség alkalmazásával. Az azonban nem világos, hogy amennyiben valaki keresetét a Ptk. 76. és 84. §-ára alapozza, kérheti-e, hogy a bíróság a kárfelelősséget a közoktatási törvény 77. §-a alapján állapítsa meg, hiszen a 84. §-a a Ptk. általános kárfelelősségi szabályaira utal. Bár a közoktatási törvény szabálya tekinthető ebben az esetben lex specialisként alkalmazandó normának, a két jogszabály rendelkezéseinek kombinált alkalmazása felvethet jogértelmezési problémákat.

Jelenleg egyetlen olyan esetet ismerünk, amelyben az oktatási diszkrimináció kapcsán sor került a közoktatási törvény 77. §-ának felhívására. T. községben tíz tanulót helyeztek eltérő tantervű osztályba szakértői vélemény nélkül, noha ez ellentétes a jogszabályokkal. 1994-ben az iskola összevont csoportot hozott létre a tanulási és magatartási zavarokkal küzdő diákok számára. Ezt a lépést azonban nem előzte meg a vonatkozó normák által ilyen esetekre megkövetelt szakértői vizsgálat. 1994 és 1999 között tíz tanuló töltött hosszabb-rövidebb időt az eltérő tantervű osztályban. Közülük öten voltak romák. Bár az egyik gyermek édesapja által megkeresett Nemzeti és Etnikai Jogvédő Iroda (NEKI) nem tudta minden kétséget kizáróan megállapítani az etnikai diszkriminációt, a jogsértés jelentős súlyára való tekintettel felvállalta az ügyet. Döntés mind a mai napig nem született (Fehér Füzet, 2000).

2.3. Az oktatásban alkalmazott hátrányos megkülönböztetés szabálysértése

Az oktatási diszkrimináció szankcionálása terén viszonylag új fejlemény a „nevelési-oktatási tevékenység folytatására vonatkozó szabályok megszegése” szabálysértésének nemrég bevezetett alakzata: az egyes szabálysértésekről szóló 218/1999. (XII. 28.) Korm. rendelet (továbbiakban: szabálysértési rendelet) 142. § (5) bekezdése szerint „aki a gyermeket, tanulót a közoktatásra vonatkozó rendelkezések szándékos megszegésével hátrányosan megkülönbözteti, százezer forintig terjedő pénzbírsággal sújtható.” E rendelkezés 2002. május 13-án lépett hatályba.

Jelenleg nem áll rendelkezésünkre adat arra nézve, hogy milyen gyakran és milyen eredménnyel alkalmazzák, hány eljárás indult e szabálysértés miatt, és milyen döntések születtek. Semmiképpen sem szerencsés azonban, hogy az ilyen ügyekben – általános hatáskörű szabálysértési hatóságként – a jegyző hivatott eljárni. Ennek oka a következő.

A helyi önkormányzatokról szóló 1990. évi LXV. törvény (továbbiakban: önkormányzati törvény) 36. § (1) bekezdése szerint a jegyzőt a képviselőtestület nevezi ki. A 35. § (2) e) pontja értelmében a munkáltatói jogokat a jegyző tekintetében a polgármester gyakorolja. A jegyző tehát sok tekintetben függő helyzetben van az önkormányzattól.

A legtöbb iskolát a helyi önkormányzatok tartják fent. A közoktatási törvény 102. § (2) c) pontja értelmében a fenntartó kötelessége, hogy ellenőrizze a közoktatási intézmény működésének törvényességét. A d) pont kimondja, hogy a fenntartó gyakorolja a munkáltatói jogokat a közoktatási intézmény vezetője felett, aki – a törvény 54. §-a alapján – felelős az oktatási intézmény törvényes működéséért. A hátrányos megkülönböztetés (különösen a kisebb településeken) nem kerülheti el az önkormányzat figyelmét. Ha tehát egy szabálysértési eljárás keretében megállapítást nyer az oktatási diszkrimináció megtörténte, az önkormányzat felelősségét sem nehéz bizonyítani.

Amennyiben a szabálysértési eljárásban szankcionált hátrányos megkülönböztetés áldozatai kártérítést követelnek, az valószínűleg az önkormányzatnak fog pénzbe kerülni, mivel a Ptk. 348. §-a szerint ha egy alkalmazott a munkaviszonyával öszszefüggésben harmadik személynek kárt okoz, a károsulttal szemben a munkáltató felelős. Mivel a fenntartó tekintendő az oktatási intézmény törvényes működésért felelős vezető munkáltatójának, az iskola által a tanulónak okozott kárért végeredményben a fenntartó önkormányzat lesz felelős (amint ez a tiszavasvári ügyben is történt). Az esetek nagy részében tehát a jegyző nem feltétlenül érdekelt abban, hogy a szabálysértési eljárás keretében határozottan lépjen fel a diszkrimináció ellen.

2.4. Várható fejlemények

Évekig tartó szakmai viták után a 2002 májusában megalakult kormány elkötelezte magát a magyarországi antidiszkriminációs rendszer megreformálása mellett. A kormányprogram kifejezetten tartalmazta egy átfogó diszkriminációellenes kódex elfogadásának ígéretét: „Beterjesztjük és elfogadjuk a diszkrimináció elleni törvényt. A cigányság társadalmi kizáródását előidéző, gyorsító megkülönböztetést külön szankciókkal büntetjük” (http://www.kormany.hu/program/III/C/). A terveknek megfelelően az Igazságügyi Minisztérium 2002 novemberére elkészítette az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról szóló törvény koncepcióját (továbbiakban: Koncepció), jelenleg pedig folyik az elfogadott Koncepción alapuló törvényjavaslat kidolgozása.

A Koncepció egyik legfontosabb eleme egy, a hátrányos megkülönböztetés ellen fellépni hivatott, specializált szervezet felállításának gondolata. Az Egyenlő Bánásmód Bizottság számos területen, így az oktatásban is jogosult lenne a diszkriminációs ügyek kivizsgálására. A Koncepcióban szerepel a szegregáció meghatározása és tilalma. Jelentős eredmény, hogy az elképzelések szerint az Egyenlő Bánásmód Bizottság – egyéb intézkedések mellett – jogosult lenne arra is, hogy a hátrányos megkülönböztetést megvalósító személyekre és szervezetekre 50 000 forinttól 3 000 000 forintig terjedő bírságot szabjon ki. Egy ilyen általános diszkriminációellenes bírság megjelenése újdonság lenne az oktatás területén. Szemben a jegyzővel, az Egyenlő Bánásmód Bizottság független volna az iskolafenntartótól, ezért az általa alkalmazott szankció is kellőképp hatékonynak bizonyulhat.

3. Eltérő tantervű iskolák

3.1. A probléma összefoglalása

A közép-kelet-európai régióban gyakori formája az oktatási szegregációnak, hogy a roma tanulókat aránytalanul nagy számban küldik olyan iskolákba, amelyek enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekek oktatására szolgálnak. Ez a jelenség Magyarországon sem ismeretlen. Ha kétség merül fel a tekintetben, hogy egy tanuló képes-e megbirkózni az iskolai követelményekkel, egy úgynevezett „szakértői és rehabilitációs bizottság” (továbbiakban: szakértői bizottság) vizsgálja meg, hogy szükséges-e tanulmányait a testi vagy értelmi fogyatékos gyermekek számára létrehozott, alacsonyabb követelményrendszerrel működő speciális oktatási intézményben folytatnia. Elvileg a tanuló addig marad ebben az iskolában, ameddig képessé nem válik a „normál” általános iskolai követelmények teljesítésére, ám gyakori, hogy a diákok a teljes alapfokú oktatás idejére ezekben az intézményekben maradnak, ami gyakorlatilag kizárja későbbi továbbtanulásuk lehetőségét. A romák a korcsoportbeli arányukat jelentősen meghaladó mértékben vannak jelen mind a bizottságok előtt, mind pedig az eltérő tantervű oktatási intézményekben (Interjú 2000). Az ECRI jelentése szerint „az átirányítás, melyről elméletben egy független testület kell határozzon, a roma/cigány gyerekek esetében kvázi automatikus” (ECRI 1999, Par. 31.). A CERD „hangsúlyozottan javasolja, hogy [Magyarország] vizsgálja felül azt a gyakorlatot, amelynek eredményeként számos roma gyermek az értelmi fogyatékosok számára létrehozott iskolákba és osztályokba kerül” (CERD 2002, Par. 382.).

E gyakorlat rendkívül veszélyes, mivel „[ez a fajta] képzés két vonatkozásban is zsákutcát jelent: elvileg van, de gyakorlatilag nincs lehetőség a normál iskolai képzésbe való visszatérésre, illetve a továbbtanulásra. A megkérdezett pedagógusok több évre visszamenően is csak egy-egy esetről tudtak beszámolni, amikor egy-két év kisegítő iskolai képzés után a gyermeket visszahelyezték a normál iskolába, természetesen egy osztállyal lejjebb. […] Zsákutca ez a képzési forma abban az értelemben is, hogy nem teszi lehetővé, hogy ráépülhessen a középfokú vagy a szakmai oktatás. Az alapismeretek oktatása megáll a normál általános iskola 6. osztályának az anyagánál, bizonyos tantárgyak pedig hiányoznak az oktatásból. A kémia, fizika, biológia oktatásának hiánya nagyon sok szakma tanulását lehetetlenné teszi. Ily módon az értelmileg enyhe fokban sérült tanulók oktatását és nevelését ellátó általános iskolák azt a képzetlen, munkanélküli, legjobb esetben segéd- vagy betanított munkás társadalmi réteget termelik újra, amelynek a gyerekeit jelenleg is oktatják.” (Loss, 2001)

A nemzetközi figyelmeztetések ellenére a rendelkezésre álló statisztikák rendkívül sötét képet mutatnak. A roma gyermekek aránya a kisegítő iskolákban 1974 és 1992 között 25-ről 42%-ra nőtt (MKM, 1993). Az adatvédelmi szabályok miatt ennél későbbről nem ismerünk hivatalos adatokat, ám számos szociológiai kutatás foglalkozott a kérdéssel. Egy 309 eltérő tantervű iskolára kiterjedő 1997-es felmérés a roma tanulók arányát 40% felettire becsülte (Radó, 1997), míg egy 1998-as Borsod megyei kutatás kimutatta, hogy az eltérő tantervű iskolák diákjainak 90%-a cigány (Loss, 2001). A legtöbb szakértő egyetért abban, hogy az eltérő tantervű iskolákba járó roma diákok jelentős része még enyhe fokban sem értelmi fogyatékos, és csak speciális szociokulturális adottságainak figyelmen kívül hagyása, illetve a – tudatos vagy öntudatlan – előítéletesség miatt kerül ilyen intézményekbe (Beszámoló..., 2000)4.

3.2. Jogszabályi háttér

A fent ismertetett gyakorlat egyértelműen ellentétes a hatályos szabályozással. A közoktatási törvény 10. § (3) bekezdés a) pontja értelmében a gyermeknek, tanulónak joga, hogy képességeinek, érdeklődésének, adottságainak megfelelő nevelésben és oktatásban részesüljön. A 13. § (1) bekezdése a szülő szempontjából közelíti meg a kérdést, amikor kimondja: a szülő a nevelési, nevelési-oktatási intézmény szabad megválasztásának joga alapján gyermeke adottságainak, képességeinek, érdeklődésének megfelelően választhat óvodát, iskolát, kollégiumot. A 19. § (7) bekezdés b) pontja szerint a pedagógus alapvető feladata, hogy nevelő és oktató tevékenysége során figyelembe vegye a gyermek, tanuló egyéni képességét, tehetségét, fejlődésének ütemét, szociokulturális helyzetét és fejlettségét, fogyatékosságát, segítse a gyermek, tanuló képességének, tehetségének kibontakozását, illetve bármilyen oknál fogva hátrányos helyzetben lévő gyermek, tanuló felzárkózását tanulótársaihoz.

Kezdjük a jogszabályi háttér elemzését annak vizsgálatával, hogy miképpen rendelkeznek a hatályos normák a szakértői bizottságok tevékenységéről. Amennyiben a gyermek óvodába jár, iskolaérettségének megítélése az óvodai pedagógus feladata. Ha az óvodai pedagógus úgy látja, hogy a gyermek valamely testi vagy értelmi fogyatékossága problémát jelenthet e tekintetben, a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet (továbbiakban: 14/1994. MKM rendelet) 12. § (3) bekezdésének megfelelően felveszi a kapcsolatot a szülővel, és az indok közlésével javasolja a gyermek számára a szakértői vizsgálaton való részvételt.

A 14/1994. MKM rendelet 22. § (4) bekezdése értelmében amennyiben a gyermek nem jár óvodába, a szülő köteles gyermekét elvinni a nevelési tanácsadóba annak megállapítása céljából, hogy gyermeke elérte-e az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget. Ugyanezen szakasz (5) bekezdése szerint, ha a nevelési tanácsadó megítélése szerint a gyermek testi, érzékszervi, értelmi, beszéd- vagy más fogyatékos, javasolja a szülőnek, hogy gyermekével jelenjen meg a szakértői és rehabilitációs bizottság vizsgálatán.

A 22. § (1) bekezdés c) pontja értelmében amennyiben az iskolai oktatás folyamán merülnek fel kétségek azzal kapcsolatban, hogy a tanuló az iskolai követelményeknek meg tud-e felelni (mivel beilleszkedési zavarral, tanulási nehézséggel vagy magatartási rendellenességgel küzd), a nevelési tanácsadó előzetes vizsgálatot folytat le. Ha a tanácsadó úgy ítéli meg, hogy a problémák oka a gyermek valamiféle fogyatékossága, javaslatot tesz a szülőnek a szakértői bizottság vizsgálatát illetően.

A szakértői bizottság megvizsgálja a gyermeket, és elkészíti szakértői véleményét. A 14/1994. MKM rendelet 14. §-a értelmében a szakértői bizottság által készített szakértői véleménynek tartalmaznia kell – többek között – a fogyatékosságra vagy annak kizárására vonatkozó megállapítást; az azt alátámasztó tényeket; annak megállapítását, hogy a gyermek, tanuló csak az e célra létrehozott intézményben, osztályban, csoportban vagy a többi gyermekkel, tanulóval közösen is részt vehet az oktatásban; valamint a gyermek, tanuló fogyatékosságának megfelelő általános iskolára, csoportra, osztályra, tagozatra vonatkozó javaslatot.

Láthatjuk, hogy az eljárás elvileg szülői részvételen alapul. A roma diákok aránytalanul magas számára vonatkozó jelzések nyomán a 14/1994. MKM rendeletet kétszer is módosították (1998-ban a 3/1998. OM rendelettel, majd 2001-ben a 4/2001. OM rendelettel) abból a célból, hogy megerősítsék a szülő pozícióit a vizsgálatban. Jelenleg a 14/1994. MKM rendelet által biztosított legfontosabb szülői jogosítványok a következők:5

5. § (5) A nevelési tanácsadó és a szakértői és rehabilitációs bizottság – a szülő önkéntes kérése alapján – vizsgálata során figyelembe veszi a nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozó gyermek, tanuló anyanyelvi, szociokulturális sajátosságát. Erről a lehetőségről az első vizsgálat megkezdése előtt minden szülőt írásban tájékoztatni kell. E rendelkezés célja, hogy megakadályozza a roma gyermekek eltérő tantervű iskolába küldését nyelvi alapon (Beszámoló..., 2000).

12. § (1) A szakértői és rehabilitációs bizottságnál a testi, érzékszervi, értelmi, beszéd- és más fogyatékosság fennállásának vizsgálata – ha a 14/1994. MKM rendelet másképp nem rendelkezik – a szülő kérésére, illetve egyetértésével indul.
(3) Ha a közoktatási intézmény megítélése szerint a gyermek, tanuló szakértői vizsgálata szükséges, behívja a szülőt, és az indok közlésével javasolja a szakértői vizsgálaton való részvételt.
(4) A szülő egyetértése esetén a szakértői vélemény készítésére irányuló – a szülő által aláírt – kérelmet az oktatási intézmény megküldi a szakértői és rehabilitációs bizottságnak.

13. § (2) A szakértői vizsgálat megkezdéséhez – kivéve, ha a szülő ismeretlen helyen tartózkodik, vagy megjelenése tartósan akadályba ütközik – a szülő jelenléte szükséges. (A szakértői vizsgálatban a szülő köteles közreműködni.)

14. § (1) A szakértői és rehabilitációs bizottság által készített szakértői véleménynek tartalmaznia kell tájékoztatást arra vonatkozóan, hogy amennyiben a szülő a szakértői véleményben foglaltakat nem fogadja el, az illetékes jegyzőnél a szakértői vélemény felülvizsgálata céljából eljárást kezdeményezhet.
(3) A szakértői és rehabilitációs bizottság tájékoztatja a szülőt azokról a lehetőségekről, amelyek alapján gyermeke a tankötelezettségének, illetve a képzési kötelezettségének eleget tehet. A kijelölt nevelési-oktatási intézményt a szülő választja ki a szakértői és rehabilitációs bizottság által javasolt nevelési-oktatási intézmények közül.

15. § (1) A szakértői véleményben foglaltakat a szülővel ismertetni kell, és a szakértői vélemény egy példányát részére át kell adni vagy meg kell küldeni. Az ismertetés során fel kell hívni a szülő figyelmét arra, hogy a szakértői véleményben foglaltak végrehajtására csak abban az esetben kerülhet sor, ha az abban foglaltakkal egyetért, és egyetértését aláírásával igazolja. Fel kell hívni a szülő figyelmét arra is, hogy amennyiben a szakértői véleményben foglaltakkal nem ért egyet, a gyermek lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye szerint illetékes jegyzőnél államigazgatási eljárást indíthat a szakértői véleményben foglaltak megváltoztatására.
(2) Ha a szakértői véleményben foglaltakkal a szülő írásban egyetért, a szakértői és rehabilitációs bizottság azt megküldi a kijelölt nevelési-oktatási intézménynek.

A jogszabály olyan rendelkezéseket is tartalmaz, amelyek célja, hogy meggátolják a szülőket a fenti jogosítványokkal való visszaélésben. A közoktatási törvény 30. § (4) bekezdése kimondja, hogy a gyermek, tanuló érdekében a jegyző kötelezheti a szülőt, hogy gyermekével jelenjen meg szakértői vizsgálaton, illetve a szakértői vélemény alapján gyermekét a megfelelő nevelési-oktatási intézménybe írassa be. A 14/1994. MKM rendelet 18. §-a értelmében a gyermek, tanuló érdekében államigazgatási eljárás megindítását kezdeményezheti (a) az érintett intézmény, ha a szülő a szakértői vizsgálat szükségességével nem ért egyet, illetve a kérelmet nem írja alá; (b) a szakértői bizottság, ha a szülő gyermekével a szakértői vizsgálaton ismételt felhívás ellenére nem jelenik meg, vagy a szakértői vizsgálatban nem működik közre, illetve a szakértői véleményben foglaltakkal vagy annak továbbításával nem ért egyet; (c) a gyermek számára kijelölt nevelési-oktatási intézmény vezetője, ha a gyermeket szakértői vélemény alapján a kijelölt nevelési-oktatási intézménybe nem íratják be, nem viszik el.

A szülői részvétel mellett további garanciát jelent, hogy a 14/1994. MKM rendelet 20. § (4) bekezdése értelmében a szakértői bizottság az enyhe értelmi fogyatékos tanuló fejlődését az első vizsgálatot követő egy év eltelte után, azt követően a tanuló tizenkét éves koráig kétévenként, ezt követően háromévenként hivatalból felülvizsgálja.

3.3. A rendszer hiányosságai és a lehetséges megoldások

Amint látható, a jogszabályi háttér igen részletes, és tartalmaz olyan biztosítékokat, amelyek elvileg alkalmasak lehetnének a speciális iskola intézményével való széles körű visszaélések kiküszöbölésére. A kisebbségi biztos vizsgálata is arra a következtetésre jutott, hogy „a gyermekek speciális (kisegítő) iskolai osztályokba történő besorolása jogilag szabályozott […] A visszásság elsősorban a jogalkalmazás során keletkezik” (Beszámoló..., 2000).

Ennek fő oka az, hogy amennyiben a szülők iskolázatlanságuk, tájékozatlanságuk miatt nem képesek jogaik érvényesítésére, az eljárásban való részvételük nem jelent hatékony garanciát a visszaélésszerű gyakorlat ellen. Nem értik az eljárást, és – még ha a jogorvoslatokra vonatkozó formális tájékoztatás el is hangzik – nem tudják, kihez forduljanak. Gyakran megtörténik, hogy „a fogyatékosság kérdésében kialakított szakmai véleményt egyszerűen tudomásul veszik, azt »megfellebbezhetetlen döntésnek« tartják. Ez különösen igaz a cigány kisebbséghez tartozó szülőkre, akik – tapasztalataink szerint – sok esetben azt sem tudják, hogy a tájékoztatás tényéről szóló nyilatkozat aláírásával gyermekeik sorsáról döntöttek.” (Beszámoló..., 2000)

Ezt a problémát természetesen rendkívül nehéz jogi eszközökkel orvosolni. A szakértői bizottságok tevékenységének szorosabb ellenőrzése azonban lehetségesnek tűnik. Az egyik terület, amelyen (jogalkotással) előrelépés érhető el, az enyhe fokú értelmi fogyatékosság kritériumainak meghatározása. Jelenleg ugyanis a súlyos fogyatékosság minősítésének és felülvizsgálatának, valamint a fogyatékossági támogatás folyósításának szabályairól szóló 141/2000. (VIII. 9.) Korm. rendelet 1. számú mellékletének 3. pontja szerint értelmi fogyatékosnak azt a személyt kell tekinteni, akinek IQ pontja 0 és 49 között van. A súlyos fogyatékosság minősítéséről és igazolásáról szóló 15/1990. (IV. 23.) SZEM rendelet 1. számú melléklete értelmében értelmi fogyatékosnak kell tekinteni azt, akinek intelligenciakvóciense a 70-es értéket nem éri el. Ez a rendelet a kérdést az adózás szempontjából rendezi (mivel a súlyos fogyatékosság adóalapot csökkentő kedvezményre jogosít), meghatározása tehát nem irányadó a szakértői bizottságokra nézve. Ennél fogva nem egyértelmű, milyen (jogilag meghatározott és ellenőrizhető) kritériumok alapján dönti el a bizottság, hogy a gyermek egészséges, avagy súlyos, közepes, illetve enyhe fokban értelmi fogyatékos.

„A World Health Organization (WHO) vonatkozó konvenciója szerint csak a 70-es IQ-érték alatt indokolt a gyermek értelmi fogyatékosok iskolájába történő áttelepítése. […] Ha a 70-es IQ-nál húzzuk meg a határt a normalitás és a fogyatékosság között, és csak a pszichometriai szempont szerint kategorizálunk, akkor a kisegítő iskolai populációnak csak 49,3%-a minősül értelmi fogyatékosnak és 50,7%-a a határeset – retardált – csoportba kerül, sőt 12% átlagosnak minősülne.” (Beszámoló..., 2000)

A szakértők által megerősített, ám egyébként is nyilvánvaló tény, hogy a 70 és 90 közötti intelligenciakvóciensű gyermekek esetében a legnagyobb a tévedés és a visszaélés lehetősége. Szigorú jogszabályi kritériumok nélkül kizárólag a szakértői bizottság tagjain múlik, hogy az e sávba eső gyermekek közül kik kerülnek eltérő tantervű és kik „normál” iskolába. Éppen itt merül fel a diszkriminatív tendenciák veszélye. Ezért azt javasoljuk, hogy az oktatási miniszter – élve a közoktatási törvény 94. § (1) bekezdés d) pontjában foglalt felhatalmazásával – bocsásson ki rendeletet ebben a kérdésben.

Egy másik – nem szigorúan jogi – lehetőség (amelyet a kisebbségi biztos is megfontolásra érdemesnek tart), hogy az Oktatási Minisztérium a szakmai ellenőrzés intézményének keretein belül dolgozzon ki olyan eljárást, amely lehetővé teszi a szakértői bizottságok tevékenységének rendszeres nyomon követését és értékelését (Beszámoló..., 2000).

4. Szegregált iskolák

4.1. A probléma összefoglalása

Az Oktatáskutató Intézet 2000-es vizsgálata meggyőző bizonyítékot nyújt arra, hogy a roma tanulók – „normál” – iskolák közötti szegregációjának mértéke jelentősen nőtt az elmúlt évtizedben. A kutatás 192 olyan általános iskolára terjedt ki, ahol az 1992/93-as tanévben a roma diákok aránya 25%-nál magasabb volt, vagy létszámuk meghaladta a 100-at. Az eredmények azt mutatják, hogy míg 1992-ben a roma gyermekek 7,1%-a tanult olyan iskolában, ahol a diákok többsége a cigány etnikumhoz tartozott, addig ez az arány ma 18,1%. A vizsgált iskolákba járó tanulók összlétszáma csökkent az eltelt időben, ezzel szemben az ide járó roma gyermekek száma abszolút értékben is nőtt. Országos szinten a cigány tanulók 44 százaléka tanul olyan iskolákban, ahol a tanulói létszámnak több mint 25 százalékát romák teszik ki, vagy a létszámuk meghaladja a 100-at, míg az ilyen iskolákba a nem roma diákoknak csupán 6,3%-a jár (Havas, 2000).

A kisebbségi tanulók szegregációjának elsődleges okai nem jogi jellegűek. A „cigány iskolák” létrejötte a lakókörnyezet elkülönülésével áll összefüggésben; az iskolai populáció a helyi etnikai megoszlást tükrözi. A 90-es évek spontán migrációs folyamatainak eredményeként a roma lakosság aránya jelentősen megnőtt az ország szegényebb régióiban található kisebb településeken és a nagyvárosok elszegényedő negyedeiben. A fiatal, nem roma családok gyakran elköltöznek ezekről a környékekről, így az ezeket kiszolgáló iskolákban a nem roma diákok aránya radikális csökkenésnek indul, ami szegregált „cigány iskolák” kialakulásához vezet (Beszámoló..., 2002).

Tovább rontja a helyzetet, hogy a nem roma szülők nagy része kiveszi gyermekét az „elcigányosodott” iskolából. Amikor a fent leírt spontán migrációs folyamat eredményeként a roma tanulók aránya elkezd emelkedni az iskolában, azok a nem roma családok is más iskolát keresnek, amelyek a környékről nem költöznek el. A 192 vizsgált iskolából 28 esetében az a helyzet állt elő, hogy bár az adott iskola volt az egyetlen a településen, a legtöbb nem roma szülő nem oda, hanem más település iskolájába járatta gyermekét (Havas, 2000).

Amint arra a kisebbségi biztos is felhívta a figyelmet, „a települési önkormányzatok és az iskolák sok esetben tevékenyen is részt vesznek az ilyen helyzetek kialakításában, engedve a helyi nem cigány lakosság nyomásának” (Beszámoló..., 2002). Jól szemlélteti ezt Hajdúhadház esete, ahol a többségi szülők egy alkalommal tüntetést is tartottak, követelve, hogy az egyik osztályt teljes egészében helyezzék át egy másik iskolába. A Földi János Általános Iskola egyik volt tanára szerint a városvezetés a közelgő választások miatt felvetette egy középiskola beindításának ötletét. Az iskolának hely kellett, ezért a magyar szülők demonstráció keretében követelték, hogy helyezzék ki a felsős cigány osztályt egy városszéli tagiskolába (Bernáth–Mohácsi, 2000).

Ez természetesen ismét nem kifejezetten jogi probléma, ám szoros összefüggést mutat a helyi önkormányzatok és a helyi kisebbségi önkormányzatok működésére vonatkozó jogszabályi háttérrel.

4.2. Jogszabályi háttér

A kisebbségi oktatás számára biztosított normatív állami támogatás miatt (bővebben erről lásd a szegregált osztályokkal foglalkozó részt), az iskolák és a helyi önkormányzatok (mint az iskolák fenntartói) bevételeik növelése céljából érdekeltek abban, hogy különböző típusú, kisebbségi oktatást biztosító intézményeket működtessenek.

A kisebbségi oktatást (is) nyújtó oktatási intézmények két alapvető formában szervezhetők: „kisebbségi oktatásban közreműködő oktatási intézményként” vagy pedig „kisebbségi oktatási intézményként”. Az utóbbinak létezik jogszabályi definíciója (a közoktatási törvény 121. § /6/ bekezdése szerint kisebbségi oktatási intézmény az a közoktatási intézmény, amelynek (a) alapító okirata tartalmazza a nemzeti, etnikai kisebbségi feladatok ellátását, feltéve, hogy (b) e feladatokat a közoktatási intézmény ténylegesen ellátja, továbbá (c) óvoda, iskola és kollégium esetében a tanulók legalább huszonöt százaléka részt vett a nemzeti, etnikai kisebbségi óvodai nevelésben, illetve a nemzeti, etnikai kisebbségi iskolai nevelésben-oktatásban), az azonban nem világos, hogy jogilag mi minősül „kisebbségi oktatásban közreműködő oktatási intézménynek”. A kisebbségi biztos gyakorlata alapján azt mondhatjuk, hogy egy oktatási intézmény akkor tekinthető kisebbségi oktatásban részt vevő oktatási intézménynek, ha alapító okirata tartalmaz utalást a nemzeti és etnikai kisebbségekkel összefüggő feladatokra, és az állami költségvetésből kap a kisebbségi oktatásban részt vevő tanulók után járó normatív támogatást (Beszámoló..., 2003).

A nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló 1993. évi LXXVII. törvény (továbbiakban: kisebbségi törvény) 29. § (2) bekezdése szerint a kisebbségi intézmények vezetőinek kinevezéséhez, illetőleg a kisebbséghez tartozók képzésére is kiterjedő települési önkormányzati döntéshez az érintett helyi kisebbségi önkormányzat egyetértése szükséges.

A közoktatási törvény 102. § (10) bekezdése a fenti rendelkezést kibontva felsorolja azokat az aktusokat, amelyekhez a fenntartóként eljáró helyi önkormányzatnak be kell szereznie az érintett kisebbségi önkormányzat egyetértését. Ezek ugyanazok a kisebbségi oktatási intézmények és a kisebbségi oktatásban közreműködő oktatási intézmények vonatkozásában, egyetlen kivétellel: kisebbségi oktatási intézményben be kell szerezni a kisebbségi önkormányzat egyetértését a vezető megbízása és megbízásának megszüntetése előtt is, míg ez a kisebbségi oktatásban közreműködő oktatási intézmény esetén nem kötelező. Egyébként mindkét intézménytípus esetében szükség van a kisebbségi önkormányzat egyetértésére – többek között – az alábbi intézkedésekhez: az intézmény létesítéséhez, megszüntetéséhez; költségvetésének meghatározásához és módosításához; az intézményben folyó szakmai munka értékeléséhez; a szervezeti és működési szabályzat jóváhagyásához; a nevelési program, a pedagógiai program, a pedagógiai-művelődési program jóváhagyásához és végrehajtásának értékeléséhez.

Az egyetértési jog a helyi önkormányzat által támogatott iskolai szegregáció elleni fellépés erős eszköze lehetne a kisebbségi önkormányzatok kezében. A jogi szabályozás bizonyos hiányosságai azonban gátolják az intézmény hatékony alkalmazását.

A hatályos szabályozás egyik legnagyobb gyengesége, hogy nem rögzíti, miképpen kell beszerezni a kisebbségi önkormányzat egyetértését, és azt sem, hogy mi történjék, ha ezt a kötelezettségét a helyi önkormányzat nem teljesíti. Az egyetlen eljárási szabályt a kisebbségi törvény 29. § (3) bekezdése tartalmazza, amely kimondja: az egyetértés jogosultja a megkeresés közlésétől, illetve kézhezvételétől számított 30 napon belül nyilatkozik. A határidő elmulasztása jogvesztő.

Nincsenek mechanizmusok az egyetértés megtagadásából fakadó konfliktusok feloldására sem. A kisebbségi biztos azt javasolta, hogy ilyen esetekre írjon elő a törvény a közoktatási törvényben rögzített egyeztetéshez hasonló eljárást.6

További gond, hogy sem a kisebbségi törvény, sem pedig az önkormányzati törvény nem tartalmaz szankciókat arra az esetre, ha a helyi önkormányzat nem szerzi be a kisebbségi önkormányzat egyetértését – a leghatékonyabb jogkövetkezmény nyilvánvalóan az egyetértés beszerzésére vonatkozó kötelezettség elmulasztásával hozott aktus érvénytelensége volna.

A hatályos szabályozás lehetővé teszi ugyan az ilyen aktusok megsemmisítését, az eljárás azonban igen hosszadalmas. Az önkormányzati törvény 98. §-a a megyei (fővárosi) közigazgatási hivatal vezetőjét ruházza fel azzal a joggal, hogy ellássa a helyi önkormányzatok törvényességi ellenőrzését, azzal a megkötéssel, hogy a mérlegeléssel hozott önkormányzati döntésnek kizárólag a jogszerűségét vizsgálhatja. A 99. § szerint, ha a közigazgatási hivatal vezetője törvénysértést észlel, határidő tűzésével felhívja az önkormányzatot a törvénysértés megszüntetésére (ez esetben tehát az egyetértés beszerzésére vagy az aktus visszavonására). Az önkormányzat a felhívásban foglaltakat köteles megvizsgálni. Amennyiben nem ért egyet, vagy a megadott határidőn belül nem tesz intézkedést a jogsértés orvoslására (tehát pl. nem vonja vissza az egyetértés beszerzése nélkül hozott döntést), a közigazgatási hivatal vezetője kezdeményezheti (a) az Alkotmánybíróságnál a törvénysértő önkormányzati rendelet felülvizsgálatát és megsemmisítését; (b) a törvénysértő határozat bírósági felülvizsgálatát. A pert a megadott határidő lejártától számított harminc napon belül lehet megindítani. A kereset benyújtásának a döntés végrehajtására halasztó hatálya nincs, de a végrehajtás felfüggesztését a bíróságtól lehet kérni.

4.3. A szegregáció egy kirívó példája – Jászladány

Azt, hogy mindez miként kapcsolódik az iskolai szegregációhoz, kiválóan szemlélteti az úgynevezett Jászladány-ügy.7 2001 elején a jászladányi önkormányzat döntést hozott arról, hogy a település iskolájához tartozó három épület egyikének bizonyos részeit bérbe adja egy alapítványnak, amely iskolát kívánt létrehozni a faluban. Az ügy körülményeiből erősen valószínűsíthető, hogy az alapítványi iskola létrehozásának ki nem mondott célja a roma és a nem roma tanulók elkülönítése volt. Állítása szerint a képviselő-testület az alapítványi iskola támogatásával azt kívánta elérni, hogy az a körülbelül 70 jászladányi illetőségű tanuló, aki más községekben járt iskolába, a településen folytassa tanulmányait.

A spontán szegregációval kapcsolatban fent elmondottakat figyelembe véve okkal feltételezhető, hogy ezeket a gyerekeket azért küldték más települések iskoláiba, mert azokban a roma diákok aránya nem volt olyan magas, mint Jászladányban. Elvileg az alapítványi iskola nyitva állt valamennyi diák előtt, ám a havi 3000 forintos tandíj befizetése nyilvánvalóan meghaladja a településen élő roma családok nagy részének erejét. A bérbeadással érintett épület a három iskolaépület közül a legmodernebb. Tornaterme a tervezett bérbeadási konstrukció szerint az alapítványi iskola kizárólagos használatába került volna, tehát az önkormányzat által fenntartott általános iskola azon tanulóinak, akik az épület másik szárnyában tanulnak, testnevelési óráik előtt körülbelül egy kilométert kellett volna gyalogolniuk a másik két iskolaépület egyikében lévő régi tornateremhez, télvíz idején is.

Az alapítvány a bérbe vett épületrészért körülbelül havi 40 000 forint bérleti díjat fizetett volna, cserébe viszont az önkormányzat átvállalta volna a rezsiköltségeket (víz, gáz, villany stb.), ami azt jelenti, hogy az önkormányzat valójában jelentős összeggel támogatta volna annak az alapítványi iskolának a működését, amelybe a roma diákok jelentős része anyagi okokból nem járhatott volna. (Ráadásul az önkormányzat által az alapítványi iskola de facto támogatására fordított összeget feltehetően az oktatásra – és ezen belül a rászoruló roma tanulók oktatására – fordítható forrásokból „csípték” volna le).

Döntésének meghozatalát megelőzően a jászladányi képviselő-testület nem kérte ki és szerezte meg a helyi cigány kisebbségi önkormányzat egyetértését. Ez nem is lett volna egyszerű, hiszen a kisebbségi önkormányzat ellenezte az épületrész bérbeadását, figyelmeztette a képviselő-testületet a lépés várható szegregációs hatásaira, és végül a kisebbségi biztostól kért jogorvoslatot. A kisebbségi biztos azzal az ajánlással fordult a megyei közigazgatási hivatal vezetőjéhez, hogy törvényességi-ellenőrzési jogkörében eljárva hívja fel a jászladányi képviselő-testületet jogsértő határozatainak visszavonására. Hosszú és bonyolult jogvita kezdődött, amelynek során a képviselő-testület, a polgármester és a jegyző az alapítványi iskola elindítását, a kisebbségi biztos, az Oktatási Minisztérium és a megyei közigazgatási hivatal ennek megakadályozását próbálta elérni. Az iskola 2002 szeptemberében a megfelelő engedélyek hiányában nem kezdhette meg működését, ám újabb regisztrációs eljárást kezdeményezett a 2003/2004-es tanévre (Jászladányi iskolaügy, 2003).

Úgy tűnhet tehát, hogy a jászladányi cigány kisebbségi önkormányzat sikeresen lépett fel az iskolai szegregáció ellen, alátámasztva azt az álláspontot, amely szerint a kisebbségi önkormányzati rendszer és az önkormányzatok vétójoga a kisebbséget hátrányosan érintő döntések ellen gátat vethet az oktatási elkülönítésnek is. Ám a jászladányi történet bizarr fordulatot vett 2002 őszén: a kisebbségi önkormányzati választásokon az alapítványi iskola létrehozását megakadályozó kisebbségi önkormányzat tagjai helyett a jászladányi lakosság új képviselőket választott. Ötük közül csak egy tartozik a cigány kisebbséghez. A másik négy bevallottan nem roma képviselő közül az egyik az alapítványi iskola elképzelését lelkesen támogató polgármester felesége. Az új kisebbségi önkormányzat természetesen megadta egyetértését az alapítványi iskola megindításához, ezután tehát igen nehéz lesz – formális – jogi érveket találni a működési engedély kiadása ellen.

4.4. A kisebbségi önkormányzatok helyzete

A jászladányi példa nyomán két problémát érdemes megvizsgálnunk: a kisebbségi önkormányzatok választási rendszerével összefüggő visszásságokat, valamint a kisebbségi önkormányzatoknak a helyi önkormányzatoktól való függetlenségét.

A kisebbségi önkormányzatok és a helyi önkormányzatok megválasztásának részletes szabályait a helyi önkormányzati képviselők és polgármesterek választásáról szóló 1990. évi LXIV. törvény (helyi választási törvény) és a választási eljárásról szóló 1997. évi C. törvény tartalmazza. A helyi önkormányzatokat és a helyi kisebbségi önkormányzatokat egy napon, azonos helyszínen választják, és a választás szabályai is sok tekintetben azonosak. Bizonyos kérdésekben azonban a kisebbségi jelöltek helyzete kedvezőbb: kevesebb választópolgárnak kell támogatnia a jelölésüket, és kevesebb szavazat elég a megválasztásukhoz. Ez az alapja az úgynevezett „etnobiznisznek”, amelynek lényege, hogy a jelöltek visszaélnek etnikai identitásukkal politikai vagy gazdasági céljaik érdekében (Beszámoló..., 2003). Ennek egyik szélsőséges formája, amikor olyan személy indul kisebbségi önkormányzati jelöltként, aki nem tagja az adott kisebbségnek, és azzal semmilyen kapcsolatot sem ápol. E „kakukkfióka” jelenség egyik legkirívóbb példája a fent ismertetett jászladányi ügy. Szemben a kérdés számos szakértőjével – pl. a kisebbségi biztossal (Beszámoló..., 2003) –, nem gondoljuk úgy, hogy egy, az adott kisebbséghez nem tartozó személy megválasztása önmagában káros, amennyiben ez a személy elkötelezett a kisebbség ügye iránt, és rendelkezik olyan – például jogi vagy igazgatási – ismeretekkel, amelyek a kisebbségi önkormányzat munkájában hasznosak lehetnek.8 A helyi választási törvény is ezt a megközelítést választja, amikor 50/B. §-a alatt kimondja: a helyi kisebbségi önkormányzati testületbe jelölhető bármely választópolgár, aki a kisebbségi törvényben meghatározott kisebbség képviseletét vállalja. (A törvény tehát nem a kisebbségi hovatartozást szabja feltételül, hanem a kisebbség képviseletének vállalását.)

Megítélésünk szerint az igazi probléma az, hogy a többségi társadalom tagjai is jogosultak szavazni a kisebbségi önkormányzati választásokon. A helyi választási törvény 50/C. § (1) bekezdése szerint a helyi kisebbségi önkormányzat választásában részt vehetnek az adott településen mindazok, akik a települési önkormányzati képviselő-választásra jogosultak. Úgy gondoljuk, ez a megoldás nem egyeztethető össze a kisebbségi önkormányzatok létrehozásának eredeti céljával. Nem beszélhetünk önkormányzásról, ha olyan személyek is szavazhatnak a képviselőjelöltekre, akik nem tartják magukat az adott kisebbséghez tartozónak. Jászladányban például a többségi társadalom tagjainak szavazatai egy olyan kisebbségi önkormányzat leváltásához vezettek, amely minden tőle telhetőt megtett az általa diszkriminatívnak tartott intézkedés megakadályozására.

E probléma elvi síkon gyakorlatilag megoldhatatlan. A kisebbségi törvény 7. §-a szerint a kisebbséghez való tartozás vállalása és kinyilvánítása az egyén kizárólagos és elidegeníthetetlen joga. A kisebbségi csoporthoz való tartozás kérdésében nyilatkozatra senki sem kötelezhető. Ez annyit jelent, hogy – összhangban a Magyar Köztársaság alkotmányos és nemzetközi jogi kötelezettségeivel – nincs olyan személy vagy szerv, aki, illetve amely a szavazókat etnikai hovatartozásuk tekintetében minősíthetné vagy arra kényszeríthetné, hogy etnikai hovatartozásukat kinyilvánítsák. Ezért a kisebbségi önkormányzati választások alkalmával lehetetlen megállapítani, ki jogosult szavazni. A jelenlegi helyzet még abban az esetben is problematikus, ha a többségi szavazók jóhiszeműen járnak el, hiszen megfelelő ismeretek nélkül szavazataikat véletlenszerűen adják le. A képviselt kisebbség alapján csoportosított jelöltek nevei ábécésorrendben szerepelnek a szavazólapon. Azok a többségi szavazók, akik voksolnak a kisebbségi jelöltekre, általában a nekik rokonszenves kisebbség listáján szereplő első három vagy öt nevet jelölik meg, sokszor anélkül, hogy bármit tudnának a kisebbségről vagy magukról a jelöltekről (ez különösen a nagyobb településeken van így).

Bár az identitásválasztáshoz és -vállaláshoz való egyéni jog és a kisebbségi önkormányzáshoz való jog közötti elméleti ellentmondás feloldása meghaladja a jogalkotás lehetőségeit, bizonyos pragmatikus, jogtechnikai megoldások enyhíthetnék a problémát. A kisebbségi biztos már 1998-ban javasolta például, hogy a kisebbségi önkormányzati választásokat ne tartsák azonos napon (de legalábbis ne azonos helyen) az önkormányzati választásokkal, illetve, hogy csak azok kapjanak kisebbségi szavazólapot, akik ezt kifejezetten kérik (Beszámoló..., 1999). A vonatkozó jogszabályok ilyen irányú módosítását mi is kívánatosnak tartanánk.

A kisebbségi önkormányzatok érdekérvényesítési képességével, vétójoguk hatékony gyakorlásával és ezen keresztül az iskolai szegregáció elleni fellépésük lehetőségeivel is szorosan összefügg a sok esetben az iskolák fenntartói funkcióját ellátó helyi önkormányzatoktól való függetlenségük kérdése.

Ebben az összefüggésben rendkívüli jelentőséggel bír, hogy az éves állami költségvetésben a kisebbségi önkormányzatok számára előirányzott támogatás keresztülfolyik a helyi önkormányzatokon, amelyeknek e vonatkozásban – elvileg – annyi a feladatuk csupán, hogy a területükön működő helyi kisebbségi önkormányzatokkal kötött együttműködési megállapodások alapján a számlájukra a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal által átutalt összeget négy egyenlő részletben – legkésőbb február 15-éig, május 15-éig, augusztus 15-éig és november 15-éig bezárólag9 – folyósítsák a kisebbségi önkormányzatoknak. A helyi önkormányzatok az együttműködési megállapodások megkötésére az államháztartásról szóló 1992. évi XXXVIII. törvény (továbbiakban: Áht.) 66. és 68. §-ai alapján kötelesek. Amint azonban a kisebbségi biztos rámutat (Beszámoló..., 2000), a gyakorlatban ez a rendszer nem mindig működik tökéletesen, ami aláássa a kisebbségi önkormányzatok függetlenségét, és hátrányosan befolyásolja képességüket arra, hogy az adott kisebbség érdekeit hatékonyan képviseljék a helyi önkormányzattal szemben. Jól illusztrálja ezt az, amit a hosszúpályi cigány kisebbségi önkormányzat elnöke mondott egy 2000. augusztusi beszélgetés során. Hoszszúpályiban a becslések szerint minden ötödik cigány gyermek tanul szegregált iskolában. A kisebbségi önkormányzat vezetője a helyzet elleni fellépés lehetőségeivel kapcsolatban csak annyit mondott: „[a helyi hatóságok] meg is ölnének bennünket, ha a dolgokon változtatni próbálnánk.” Amint láthattuk, pontosan ez történt – átvitt értelemben – Jászladányban is.

A fent mondottakat összefoglalva, amennyiben a kisebbségi választási rendszer hiányosságait nem orvosolja a jogalkotás, és a helyi kisebbségi önkormányzatok anyagi függetlenségének kérdése nem oldódik meg, a helyi kisebbségi önkormányzatok nem lesznek képesek hatékonyan fellépni az iskolai szegregáció azon tényezői ellen, amelyek a spontán migrációs folyamatokon túlmutatnak. Nem szabad persze megfeledkeznünk arról sem, hogy ideális esetben a kisebbségi önkormányzatoknak nem volna feladatuk a diszkrimináció elleni küzdelem, hiszen ezeket a testületeket az adott kisebbség kulturális hagyományainak és identitásának megőrzésére hozták létre, ennél fogva jogosítványaik és eszközeik rendszerét is e célnak megfelelően határozták meg.10

5. Elkülönített cigány osztályok

5.1. A probléma összefoglalása

A tanulók után járó normatív támogatás miatt az iskolák (és fenntartóikként a helyi önkormányzatok) érdekeltek a tanulói létszám növelésében.11 Annak érdekében, hogy a roma diákok arányának növekedése ellenére megakadályozzák a nem roma tanulók fent leírt elvándorlását, egyes iskolák elkülönült osztályokat hoznak létre a cigány gyermekek számára. Az osztályok közötti szegregációnak három alapvető formája ismert: (a) eltérő tantervű (speciális) osztályok, amelyekre alacsonyabb követelményszint, gyengébb színvonalú oktatási tevékenység és a roma tanulók aránytalanul magas létszáma jellemző; (b) tagozatos osztályok (pl. nyelvi tagozat, matematika és számítástechnika tagozat stb.), amelyekben igen gyakori a nem roma diákok túlsúlya; és (c) az úgynevezett „cigány kisebbségi oktatás” intézményének jogsértő felhasználásával létrehozott, szegregált cigány osztályok.

Az Oktatáskutató Intézet 2000-es vizsgálata kitért arra is, hogy a 192 érintett általános iskola felzárkóztató és tagozatos osztályaiban hogyan alakul a roma diákok aránya. A normál tantervű osztályokban a cigány kisebbséghez tartozó tanulók aránya 45,2%, míg a matematika tagozatos osztályokban 16,2%, a nyelvtagozatos osztályokban pedig 17,5% volt. A fentiek tükrében nem nevezhető meglepőnek, hogy a felzárkóztató osztályok diákjainak 81,8%-a volt roma (Havas, 2000).

Az osztályok közötti szegregáció egyik sajátos formáját a speciális cigány oktatási programokkal való visszaélés jelenti. A 2002-ben végrehajtott átfogó módosításokat megelőzően a vonatkozó jogszabályok többletjuttatásokat biztosítottak azoknak az iskoláknak, amelyek az úgynevezett „cigány kisebbségi oktatási program” keretében elkülönült cigány osztályokat működtettek. A korábbi szabályozás értelmében az ilyen programoknak „felzárkóztatási” és „cigány népismereti” elemeket egyaránt kellett tartalmazniuk. A cigány kisebbségi oktatással kapcsolatos 2000-es vizsgálatáról szóló jelentésében a kisebbségi biztos keserűen összegezte tapasztalatait: „Nem szeretnénk a túlzó általánosítás hibájába esni, azonban kénytelenek vagyunk elmondani, hogy a cigány kisebbségi oktatást a helyi önkormányzatok az iskolákkal együttműködve, sokszor csupán a kiegészítő normatíva megszerzése érdekében szervezik meg, illetve kihasználják a roma kisebbségi oktatási formát a cigány származású tanulók – látszólag jogszerű – elkülönítésére (szegregálására).” (Beszámoló..., 2001)

5.2. Eltérő tantervű osztályok

A gyermeket, ha enyhe fokban értelmi fogyatékos, a szakértői bizottság, ha pedig nem értelmi fogyatékos, de tanulási, magatartási, beilleszkedési zavarai miatt nem képes teljesíteni az iskolai követelményeket, a nevelési tanácsadó valamely normál iskolán belül működő eltérő tantervű osztályba is utalhatja.

A szakértői bizottság döntésére a 2. részben ismertetett szabályok vonatkoznak, azaz a bizottság – elvileg erős szülői részvétel mellett – lefolytatja vizsgálatát, és amenynyiben megállapítja, hogy a gyermek értelmi fogyatékosságának mértéke nem tesz szükségessé eltérő tantervű iskolát, ám a teljes mértékben integrált oktatás sem megfelelő megoldás, a tanulót olyan normál iskolába küldi, amely a közoktatási törvény 66. § (5) bekezdése, illetve 3. számú melléklete alapján eltérő tantervű osztályt működtet.

A szakértői bizottságok működéséhez hasonlóan a nevelési tanácsadók eljárását is jogi garanciák hivatottak biztosítani a visszaélések ellen. E garanciák többé-kevésbé azonosak a szakértői bizottság tevékenységének biztosítékaival: a vizsgálat csak szülői kezdeményezésre vagy szülői beleegyezéssel indulhat [14/1994. MKM rendelet, 22. § (3)], a szülő jogosult a nevelési tanácsadó véleményének egy példányára, és a lehetséges jogorvoslatokról való tájékoztatásra [22. § (7)], a véleményt rendszeresen felül kell vizsgálni [23. § (5)] és így tovább.

Akárcsak az eltérő tantervű iskolák esetében, ezek a biztosítékok a gyakorlatban nem szabnak gátat a visszaéléseknek: az eltérő tantervű osztályok gyakran szolgálnak a roma diákok elkülönítésének eszközéül. A kisebbségi biztos 2002-es jelentése jól szemlélteti ezt. Egy iskolában a szakértői bizottság 28 tanulóról állapította meg, hogy értelmi fogyatékossága miatt eltérő oktatást igényel. Közülük 24-en voltak romák. Ők az iskola két eltérő tantervű osztályában nyertek elhelyezést, míg a négy nem roma diák integrált oktatásban részesül az iskola egyik normál tantervű osztályában (Beszámoló..., 2003)!

Ez az ügy a szülői részvétel korlátaira is rávilágít. A négy nem roma tanuló esetében a szakértői bizottság eredetileg azt jelezte, hogy a gyermekeket eltérő tantervű osztályban kell tanítani. A 14/1994. MKM rendeletnek megfelelően a szülők jogorvoslati kérelmet nyújtottak be a helyi jegyzőhöz, aki megváltoztatta a szakvéleményt, és engedélyezte az integrált oktatást (Beszámoló..., 2003). Ezzel szemben a roma diákok szülei nem éltek jogorvoslati jogukkal. Egyértelmű, hogy alacsony iskolázottságuk és gyenge érdekérvényesítő képességük miatt a roma szülők nagy része számára nehézkes a jogi biztosítékok alkalmazása. Ezért van kiemelkedő jelentőségük az oktatási intézmények helyi és intézményi szintű szakmai ellenőrzésére vonatkozó normáknak.

A közoktatási törvény 107. § (1) bekezdése szerint a közoktatási intézmények szakmai ellenőrzésében az vehet részt, aki szerepel az Országos Szakértői Névjegyzékben. A névjegyzéket az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont (OKÉV), az Oktatási Minisztérium egyik háttérintézménye vezeti. Ugyanezen szakasz (3) bekezdése értelmében a szakmai ellenőrzés a szakértő, a közoktatási intézmény vezetője és az ellenőrzés kezdeményezője közötti megállapodás alapján zajlik. A megállapodásban rögzíteni kell a szakmai ellenőrzés időtartamát, formáját, módszereit, az ellenőrzés időpontját, továbbá hogy az érdekeltek milyen módon nyilváníthatnak véleményt az ellenőrzés megállapításairól. Az (5) bekezdés előírja, hogy aki az ellenőrzés megállapításaival nem ért egyet, másik szakmai ellenőrzés keretében kérheti annak felülvizsgálatát. A (6) bekezdés értelmében az értékelés eredményeképpen a fenntartó megteszi a szükséges intézkedéseket vagy – ha intézkedni nem jogosult – megfelelő határidő biztosítása mellett felhívja erre a közoktatási intézmény vezetőjét.

A szakmai ellenőrzés kulcskérdése, hogy ki jogosult helyi vagy intézményi szinten kezdeményezni azt. A közoktatási törvény 107. § (8) bekezdés c) pontja szerint települési szinten a helyi önkormányzat és a helyi kisebbségi önkormányzat jogosult szakmai ellenőrzést indítani, a d) pont pedig a fenntartót (legtöbb esetben tehát a helyi önkormányzatot) ruházza fel az intézményi szintű szakmai ellenőrzés megindításának jogával. Az ellenőrzés megindítására jogosult intézmények körét bővíti az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpontról szóló 105/1999. (VII. 6.) Korm. rendelet, amelynek 4. § (1) bekezdés b) pontja úgy rendelkezik, hogy az OKÉV a fenntartó, a közoktatási intézmény, a települési kisebbségi önkormányzat, továbbá az országos kisebbségi önkormányzat megkeresésére megyei, fővárosi, települési, intézményi szintű szakmai ellenőrzést végezhet. Ez igen fontosnak bizonyulhat, mivel – amint arra a kisebbségi biztos rámutat – „a helyi önkormányzat sokszor ellenérdekelt egy szakmai ellenőrzés lefolytatásában” (Beszámoló, 2001). Amint azt a 3. részben láttuk, gyakran éppen az önkormányzat áll az oktatási diszkrimináció hátterében, a szakmai ellenőrzés megindításának lehetősége viszont további eszközt biztosíthatna a kisebbségi önkormányzatnak a szegregáció elleni fellépéshez. Ennek természetesen alapvető előfeltétele a kisebbségi önkormányzatnak a helyi önkormányzattól való tényleges függetlensége, amely azonban a 3. részben vázolt okok miatt gyakran hiányzik.

További gondot jelent, hogy a közoktatási törvény 108. § (8) bekezdése értelmében annak kell biztosítania a szakmai ellenőrzés költségeit, aki az ellenőrzést megindítja. Ez komoly gátja lehet annak, hogy a kisebbségi önkormányzatok éljenek az ellenőrzés megindításának lehetőségével. Ráadásul nem minden településen van helyi kisebbségi önkormányzat, az országos kisebbségi önkormányzatoktól pedig nem várható el, hogy valamennyi település oktatási gyakorlatát nyomon kövessék.

Mindezek miatt 2000-es jelentésében a kisebbségi biztos azt javasolta, hogy a jogalkotó ruházza fel az Oktatási Minisztériumot (amely a közoktatási törvény 107. § (8) bekezdés a) pontja értelmében jelenleg csupán országos, térségi, megyei és fővárosi szinten jogosult szakmai ellenőrzés megindítására) a helyi és intézményi szintű szakmai ellenőrzés kezdeményezésének jogával is (Beszámoló, 2001).

Megoldást jelenthet az is, ha az Egyenlő Bánásmód Bizottság (lásd az 1. részt) lehetőséget kap rá, hogy oktatási diszkrimináció vagy szegregáció gyanújának felmerülése esetén szakmai ellenőrzést kezdeményezzen, feltéve, ha a testület megkapja az ellenőrzés finanszírozásához szükséges forrásokat.

5.3. A cigány kisebbségi oktatással való visszaélés

A Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve és a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelve kiadásáról szóló 32/1997. (XI. 5.) MKM rendelet (továbbiakban: 32/1997. MKM rendelet) 2. számú mellékletének 1. pontja szerint a kisebbségi oktatásnak négy formája létezik: (1) anyanyelvű oktatás (az anyanyelvű oktatásban – a magyar nyelv és irodalom kivételével – az oktató és nevelő munka a kisebbség nyelvén folyik); (2) kétnyelvű kisebbségi oktatás (a kétnyelvű kisebbségi oktatásban a kisebbségi nyelv és a magyar nyelv a tanítás nyelve, s mindkettő tantárgy is. A kétnyelvű oktatási formában az anyanyelv és irodalmon kívül, legalább három tantárgyat a kisebbség nyelvén kell oktatni, a heti kötelező órakeret legalább ötven százalékában.); (3) nyelvoktató kisebbségi oktatás (a hagyományos nyelvoktató kisebbségi oktatásban a tanítás nyelve a magyar nyelv, a kisebbségi nyelv és irodalom tantárgyat tanítási óra keretében az első évfolyamtól kell oktatni. A nyelvoktató kisebbségi oktatásnak létezik bővített változata is, amelyben egyes további tárgyakat is a kisebbségi nyelven tanítanak.); (4) cigány kisebbségi oktatás. A cigány kisebbségi oktatás alapja a kisebbségi törvény 45. § (2) bekezdése, amely kimondja, hogy a cigány kisebbség iskolázottságbeli hátrányainak csökkentése érdekében sajátos oktatási feltételek teremthetők. Ezzel az oktatási formával kapcsolatban számos pozitív változás következett be a közelmúltban. Mivel a reform hatásait e ponton lehetetlen megítélni, az alábbiakban leírjuk a korábban uralkodó helyzetet, és röviden vázoljuk az új megoldásokat.

Mielőtt az 58/2002. OM rendelet módosította a 32/1997. MKM rendeletet, a cigány kisebbségi oktatásra vonatkozó rendelkezés a következőképpen hangzott:

„1. A cigány kisebbségi oktatás biztosítja a cigány tanulók számára a cigányság kulturális értékeinek megismerését, a történelméről, irodalmáról, képzőművészetéről, zenei és tánckultúrájáról, valamint hagyományairól szóló ismeretek oktatását. E programnak nem kötelező eleme a cigány nyelv tanulása, de a szülők igénye alapján biztosítja a cigány nyelv általuk beszélt változatának oktatását. Az oktatás elősegíti a cigány tanulók iskolai sikerességét, illetve mérsékli esetleges hátrányaikat. Biztosítja a cigányság helyzetéről, jogairól, szervezeteiről és intézményeiről szóló ismeretek oktatását. A pedagógia eszközeivel – asszimilációs elvárások nélkül – segíti a cigányság integrációját.

2. A cigány kisebbségi oktatásban kötelező a cigány népismeret műveltségi terület oktatása és az iskolai sikerességet elősegítő készségfejlesztés. Ezen kívül a tanulók tudásszintjének, készségeinek, etnokulturális hátterének és az iskola lehetőségeinek függvényében az alábbiak közül legalább három területet tartalmazzon:

a) a tantárgyi fejlesztést;
b) a kisebbségi önismeret fejlesztését;
c) a szocializációs, kommunikációs fejlesztést;
d) a folyamatosan szervezett cigány kulturális tevékenységet;
e) az egyéni tehetséggondozást [...].”

Amint látható tehát, a cigány kisebbségi oktatás korábbi formája kétoldalú volt: a népismereti elem mellett tartalmazott egy „felzárkóztató” elemet is.

A kisebbségi törvény 43. § (4) bekezdése, valamint a közoktatási törvény 3. számú melléklete értelmében akkor indítható cigány kisebbségi oktatási program egy iskolában, ha ezt legalább nyolc roma tanuló szülei kérik (a nyolc tanuló szüleinek kezdeményezése előfeltétele valamennyi kisebbségi oktatási forma megszervezésének). Összhangban a közoktatási törvény 102. § (2) e) pontjával, az iskola pedagógiai programját (és ezen belül a cigány kisebbségi oktatási programot) jóvá kell hagynia a fenntartónak (azaz legtöbb esetben a helyi önkormányzatnak), és – a 102. § (10) bekezdése értelmében – be kell szerezni a helyi cigány önkormányzat egyetértését is (amenynyiben az adott településen ilyen nincs, az Országos Cigány Önkormányzat gyakorolja az egyetértési jogot). A jogi szabályozás lehetővé teszi, hogy a cigány kisebbségi oktatást elkülönült osztályok keretében szervezzék meg. A személyes adatok védelméről és a közérdekű adatok nyilvánosságáról 1992. évi LXIII. törvény 3. § (2) bekezdés a) pontja szerint különleges adat akkor kezelhető, ha az adatkezeléshez az érintett írásban hozzájárul. Mivel az etnikai hovatartozás különleges adat, a kiskorú tanuló helyett pedig törvényes képviselője, azaz legtöbb esetben szülője jogosult megadni a szükséges beleegyezést, a tanulók szülői hozzájárulás nélkül nem vehetnek részt cigány kisebbségi oktatásban (vagy bármilyen más kisebbségi oktatásban).

A támogatási rendszer reformját megelőzően a cigány kisebbségi oktatási programot működtető iskolák minden részt vevő gyermek után normatív támogatásban részesültek (amelynek pontos összegét az éves költségvetési törvények határozták meg). Ezt a támogatást a fenntartó önkormányzatok kapták meg, majd – elvileg – a kisebbségi oktatás személyi és tárgyi feltételeinek biztosítására fordították.

Hamar nyilvánvalóvá vált, hogy a joghézagok és az elégtelen kontroll miatt a roma kisebbségi oktatási programok a szegregáció elsődleges eszközévé váltak. Lehetővé vált az önkormányzatok és az iskolák számára, hogy elkülönítsék a roma diákokat, és ezért még állami támogatást is kapjanak. 2000-ben a kisebbségi biztos átfogó vizsgálatot végzett a tárgyban (Beszámoló, 2001). Legfontosabb következtetései a következők voltak: (1) a cigány kisebbségi oktatás a legtöbb esetben csupán felzárkóztató oktatást jelent, azaz az iskolák egy része még a népismereti oktatást sem valósítja meg, kizárólag tantárgyi korrepetálást végez; (2) az esetek egy részében a cigány kisebbségi oktatás megszervezésével párhuzamosan más tantárgyak eltűnnek a roma gyermekek órarendjéből: ilyen órák jellegzetesen az idegen nyelv és a számítástechnika; (3) a cigány kisebbségi oktatás keretében tanító tanárok között nagyobb számban található képesítés nélküli vagy nem megfelelő képesítéssel rendelkező oktató a nem kisebbségi oktatásban foglalkoztatott pedagógusokhoz képest; (4) a cigány kisebbségi oktatás esetén sokszor nem a szülők kezdeményezik ennek az oktatási fajtának a megszervezését. Volt olyan eset, ahol a szülők egyáltalán nem nyilatkoztak a kérdésben, tehát tudtuk és beleegyezésük nélkül szervezték meg a programot. Előfordul az is, hogy noha az iskola formálisan megszerzi a szülői beleegyezést, nem nyújt megfelelő tájékoztatást a program mibenlétéről (az egyik esetben például egy előre legépelt szöveget írattak alá a szülőkkel, amely konkrétan azt sem tartalmazta, hogy mit is kér az aláírója, csupán a cigány kisebbségi oktatást taglaló törvényi helyre utalt, annak megnevezése nélkül) (Beszámoló, 2001).

Amit a szakmai ellenőrzési eljárással és azok gyakorlati lebonyolításával kapcsolatosan mondtunk, a cigány kisebbségi oktatási programokra is igaz. Ezeket a programokat elvileg a fenntartónak, tehát a legtöbb esetben a helyi önkormányzatnak kellene kontrollálnia. A helyi önkormányzatoknak az oktatási diszkriminációban betöltött szerepét ismerve nem csodálkozhatunk azon, hogy a kisebbségi biztos, egyes roma jogvédő szervezetek és mások erős kételkedésüknek adtak hangot a cigány kisebbségi oktatás hatékonyságával és az ennek támogatására szolgáló összegek felhasználásával összefüggésben (Beszámoló, 1999; Kertesi, 1996). Amint egy oktatási szakértő megállapította: „mivel nincsenek meg az eszközök az állami finanszírozás felhasználásának ellenőrzésére, a helyi önkormányzatok sokszor egyszerűen »felszippantják« a roma tanulóknak szánt kiegészítő támogatást” (Oppelt, 1997).

Mindezekre tekintettel égetően szükségessé vált a rendszer átgondolása és reformja. Tekintsük át a legfontosabb változásokat. A 32/1997. MKM rendeletet módosító 58/2002. OM rendelet újradefiniálta a cigány kisebbségi oktatás fogalmát:

„1. A cigány kisebbségi oktatás biztosítja a cigány tanulók számára a cigányság kulturális értékeinek megismerését, a történelméről, irodalmáról, képzőművészetéről, zenei és tánckultúrájáról, valamint hagyományairól szóló ismeretek oktatását. Biztosítja a cigányság helyzetéről, jogairól, szervezeteiről és intézményeiről szóló ismeretek oktatását. A pedagógia eszközeivel – asszimilációs elvárások nélkül – segíti a cigányság integrációját. E programnak nem kötelező eleme a cigány nyelv tanulása, de a szülők igénye alapján biztosítja a cigány nyelv (romani és beás) oktatását.

2. A cigány kisebbségi oktatásban kötelező a cigány népismeret műveltségi terület oktatása, a kisebbségi önismeret fejlesztése és a folyamatosan szervezett cigány kulturális tevékenység. [...]”

Ha ezt a szöveget összehasonlítjuk a korábbival, láthatjuk, hogy a „felzárkóztató” elemek eltűntek, és csak a népismereti jellegű követelményekre vonatkozó részek maradtak meg. Ez annak a felismerésnek az eredménye, hogy megalázó és nem is eredményes egy gazdag kisebbségi kultúra oktatását összekeverni a szociális hátrányok leküzdésére irányuló oktatási erőfeszítésekkel (még ha azok valósak is, és nem csupán arra szolgálnak, hogy ürügyet szolgáltassanak a szegregációra). Mindazonáltal az új koncepció is felismeri, hogy a roma kisebbség sajátos helyzete, a cigány nyelvek standardizáltságának alacsony foka, valamint az emberi és tárgyi erőforrások (pl. a különböző tárgyakhoz szükséges lovári és beás tankönyvek) hiánya miatt fenn kell tartani a cigány kisebbségi oktatás elkülönült kategóriáját, és ezt az oktatási formát jelenleg nem lehet egyszerűen beolvasztani a kisebbségi oktatás másik három formájába.12

Ugyanakkor a szociális hátrányok enyhítésére egy új oktatási forma is létrejött. Az 57/2002. OM rendelet iktatta be a 39/D. §-t a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM rendeletbe (továbbiakban: 11/1994. MKM rendelet). Az új szakasz (1) bekezdése kimondja, hogy az iskola a tanuló szociális helyzetéből és fejlettségéből eredő hátrányának ellensúlyozása céljából úgynevezett „képességkibontakoztató felkészítést” szervezhet, melynek keretei között a tanuló egyéni képességének, tehetségének kibontakoztatása, a fejlődésének elősegítése, a többi tanulóhoz történő felzárkóztatása, tanulási, továbbtanulási esélyének kiegyenlítése, tehetségének kibontakoztatása folyik. Fontos, hogy a (3) bekezdés értelmében a képességkibontakoztató felkészítésben részt vevő tanulók nevelése és oktatása a többi tanulóval együtt, azonos osztályban, csoportban folyik. Az (5) bekezdés rögzíti a képességkibontakoztató felkészítésben való részvétel feltételeit. E szerint a képesség-kibontakoztató felkészítésben a tanuló a szülő írásban adott egyetértő nyilatkozata alapján vehet részt, ha (1) a törvényes felügyeletet gyakorló szülő legfeljebb alapfokú iskolai végzettséggel rendelkezik, továbbá (2) a gyermek után a szülő kiegészítő családi pótlékra jogosult.13 Az iskola igazgatója felveheti a képességkibontakoztató felkészítésbe azt a tanulót is, aki a két feltétel közül csak az egyiknek felel meg, az így felvehető tanulók létszáma azonban nem haladhatja meg az adott osztályba felvett, képességkibontakoztató felkészítésben részt vevő tanulók tíz százalékát. A (7) bekezdés kimondja, hogy a képességkibontakoztató felkészítésben részt vevő tanuló haladását, fejlődését rendszeresen értékelni kell.

Abból a célból, hogy az iskolákat a szegregáció helyett az integrációban tegye érdekeltté, az 57/2002. OM rendelet egy másik oktatási formát is bevezetett (amelyhez jelentős normatív támogatás is kapcsolódik – lásd alább). Az úgynevezett „integrációs felkészítés” szabályait a 11/1994. MKM rendelet 39/E. §-a tartalmazza. Az (1) bekezdés értelmében integrációs felkészítésben vesznek részt azok a képességkibontakoztató felkészítésben részt vevő tanulók, akik egy osztályba, osztálybontás esetén egy csoportba járnak azokkal a tanulókkal, akik nem vesznek részt a képességkibontakoztató felkészítésben. Integrációs felkészítés az általános iskola első és ötödik osztályában indítható (valamint a szakiskola kilencedik évfolyamán). A részvétel tekintetében az integrációs felkészítés szabályai megegyeznek a képességkibontakoztató felkészítésre irányadó rendelkezésekkel.

Az új megközelítés a támogatási rendszer változásaiban is tükröződik. Mivel a megreformált cigány kisebbségi oktatás először a 2003/2004-es tanévben indulhat (tekintettel arra, hogy a módosításokat 2002 decemberében, tehát a 2002/2003-as tanév kezdete után négy hónappal fogadták el), a 2003-as költségvetési törvény az új és a régi rendszer vonatkozásában egyaránt tartalmazza a támogatási összegeket.

Annak megértésére, hogy mi változott, vizsgáljuk meg először, miként szabályozta a 2002-es költségvetés a kérdést. A Magyar Köztársaság 2001. és 2002. évi költségvetéséről szóló 2000. évi CXXXIII. törvény 3. számú mellékletének 24. c) pontja alapján 2002-ben a nyelvoktató kisebbségi oktatásban és a cigány kisebbségi oktatásban részt vevő tanulók után a fenntartó önkormányzat tanulónként évente 33 000 forint normatív támogatásban részesült (a másik két kisebbségi oktatási forma – anyanyelvű és kétnyelvű kisebbségi oktatás – esetén ez az összeg 49 500 forint volt). A 24. b) pont rendelkezésének értelmében a hátrányos helyzetű tanulók felkészülését segítő foglalkozások kapcsán a fenntartó önkormányzat tanulónként évente 17 000 forint támogatásra volt jogosult. A hátrányos helyzetet az iskolaigazgató javaslata alapján a jegyző állapította meg a kiegészítő családi pótlékban részesülő gyermekekről készített nyilvántartás alapján.

A 2003. évi költségvetési törvény (2002. évi LXII törvény) 3. számú mellékletének 24. (ba) pontja kimondja, hogy a hátrányos helyzetű (az új költségvetési törvény szóhasználatában: különleges helyzetben lévő) tanulók után járó fenti – 17 000 forintos – támogatást az önkormányzatok utoljára a költségvetési év első nyolc hónapjára (azaz a 2002/2003-as tanév utolsó nyolc hónapjára) igényelhetik. Ezt követően – tehát a 2003/2004-es tanév kezdetétől – ugyanez az összeg igényelhető a nappali rendszerű oktatásban részt vevő tanuló után, ha a tanuló képességkibontakoztató felkészítésben vesz részt. A 24. (bd) pont értelmében a 2003/2004-es tanévtől (először a 2003. költségvetési év utolsó négy hónapjára) e kiegészítő hozzájárulás háromszorosa (azaz 51 000 forint) igényelhető a nappali rendszerű oktatásban részt vevő tanuló után, ha a tanuló integrációs nevelésben, oktatásban vesz részt. A két kiegészítő támogatás együtt nem vehető igénybe, tanulónként tehát csak egyfajta támogatásra jogosult az önkormányzat.

A 2003. évi költségvetési törvény 3. számú mellékletének 24. (ca) pontja szerint utoljára a 2002/2003-as tanévben (tehát a költségvetési év első nyolc hónapjára) illeti meg – megemelt, 44 000 forintos összegben – kiegészítő hozzájárulás a helyi önkormányzatot az általa fenntartott iskolában cigány kisebbségi oktatásban részt vevő tanulók után. A 2003/2004-es tanévtől kezdve a cigány kisebbségi oktatási programok támogatása megegyezik az egyéb kisebbségi oktatási formák támogatásával (évente 44 000 forint a nyelvoktató kisebbségi oktatásban részt vevő tanulók után, illetve 66 000 forint az anyanyelvű oktatásban és a kétnyelvű kisebbségi oktatásban részt vevő tanulók után), azzal a kivétellel, hogy a kizárólag magyar nyelven folyó cigány kisebbségi oktatás esetén, a nyelvoktató kisebbségi oktatás megszervezéséhez biztosított hozzájárulás számításánál a részt vevő tanulók számát az igényjogosultság számításánál el kell osztani kettővel. (Ez a rendelkezés egyértelműen arra ösztönzi az iskolákat, hogy cigány kisebbségi oktatási programjukat nyelvoktatási elemmel is bővítsék.)

A melléklet kiegészítő szabályainak 1 (l) pontja sorolja fel azokat a követelményeket, amelyeket a támogatásért folyamodó önkormányzatoknak (illetve az általuk fenntartott iskoláknak) teljesíteniük kell: (1) az oktatási intézmény alapító okirata tartalmazza a nemzeti-etnikai kisebbségi feladatok ellátását; (2) a nemzeti, etnikai kisebbségek oktatását legalább nyolc, ugyanahhoz a nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozó gyermek szülőjének, gondviselőjének írásban benyújtott igénye alapján szervezzék; (3) amennyiben az iskola olyan településen működik, ahol nem jött létre helyi kisebbségi önkormányzat, illetve nincsen kisebbségi szószóló, be kell szerezni az országos kisebbségi önkormányzat nyilatkozatát, mely szerint az oktatási intézmény nemzeti, etnikai kisebbségi feladatot lát el.

Ezzel a jogszabályi háttérrel operál az új megközelítés, amely a romák oktatásában különválasztja a felzárkóztató elemet a kulturális tartalomtól, pontosabban: a felzárkóztató elemet teljesen függetlenné teszi a rászoruló diák etnikai származásától.

Vizsgáljuk meg, milyen bírálatok hangzottak el az új szabályozással kapcsolatban, és milyen további problémák merülhetnek fel. 2002 novemberében a kisebbségi biztos fórumot rendezett a kisebbségi oktatásról. A fórum résztvevői azt hangsúlyozták, hogy a képességkibontakoztató felkészítésben és az integrációs felkészítésben való részvétel feltételei (tehát az, hogy a tanuló akkor vehet részt, ha (1) a törvényes felügyeletet gyakorló szülő legfeljebb alapfokú iskolai végzettséggel rendelkezik, továbbá (2) a gyermek után a szülő kiegészítő családi pótlékra jogosult) rendkívüli módon leszűkíthetik az alkalmazási kört, mivel például az életmód és a munkavállalási esélyek tekintetében nincs nagy különbség az alapfokú iskolai végzettséggel és a szakmunkás végzettséggel rendelkező szülők között. Ezen túlmenően számos olyan család él országszerte, amely jogosult volna a kiegészítő családi pótlékra, de nem tud erről a lehetőségről vagy érdekérvényesítő képességének alacsony foka miatt jut hozzá a pótlékhoz (Beszámoló, 2003). Ezen aggodalmak jogosságát csak akkor lehet értékelni, ha kialakul az új oktatási formák gyakorlata.

További gond, hogy a cigány kisebbségi oktatás a jövőben is alkalmazható visszaélésszerűen, a szegregáció megerősítésére. Amennyiben a szakmai ellenőrzés nem erősödik meg, a programok minőségét ezentúl sem szavatolja semmi (bár a felzárkóztatási elem eltörlése nehezebbé teszi az iskolák számára az alacsony színvonalú képzés létjogosultságának alátámasztását). Szintén megoldatlan az alacsony iskolázottságú szülők kielégítő tájékoztatásának és az oktatási döntésekben való érdemi részvételének problémája.

6. Roma gyermekek mint magántanulók

A tanulási, beilleszkedési zavarokkal küzdő cigány gyerekek elkülönítésének új formája van kialakulóban: az ilyen gyerekeket mind gyakrabban nyilvánítják magántanulóvá és mentik fel az iskolába járás kötelezettsége alól. A közoktatási törvény 69. § (3) bekezdése szerint a magántanulót az iskola valamennyi kötelező tanórai foglalkozása alól fel kell menteni. A 11/1994. MKM rendelet 21. § (4) bekezdése értelmében a félévi és a tanév végi osztályzat megállapításához a tanulónak független vizsgabizottság előtt kell osztályozó vizsgát tennie, ha felmentették a tanórai foglalkozásokon való részvétele alól.

A gyermek két módon válhat magántanulóvá. A közoktatási törvény 7. § (1) bekezdése kimondja, hogy a tankötelezettség – a szülő választása alapján – iskolába járással vagy magántanulóként teljesíthető. A másik eset, amikor a gyermek valamilyen fogyatékosságban szenved, tanulási vagy magatartási zavarral küzd. Ilyenkor – a 2. részben ismertetett eljárás során – a szakértői bizottság mondja ki, hogy a gyermeknek tankötelezettségét magántanulóként kell teljesítenie. Az előbbi esetben a magántanulót a szülőnek kell felkészítenie a vizsgára, az utóbbiban a felkészítés az iskola feladata marad (a 11/1994. MKM rendelet 23. § (2) és (3) bekezdésének értelmében).

A kisebbségi biztoshoz 2001-ben kezdtek olyan panaszok érkezni, amelyek szerint egyes iskolák a „problémás tanulók” szüleit megpróbálják – szép szóval vagy fenyegetéssel – rábeszélni, vegyék ki gyereküket az iskolából, és kezdeményezzék magántanulóvá nyilvánítását. A beszámolók hatására a kisebbségi biztos az Oktatási Minisztériumhoz fordult, azt kérve, hogy a minisztérium egészítse ki olyan garanciális elemekkel az intézmény szabályozását, amelyek megakadályozzák az efféle visszaéléseket. A kezdeményezés nyomán a minisztérium a 4/2001. OM rendelettel módosította a 11/1994. MKM rendeletet, beiktatva a 23. § (1) bekezdést, amely szerint ha a tanuló – szülőjének választása alapján – tankötelezettségének magántanulóként tesz eleget, az erről való bejelentést követő három napon belül az iskola igazgatója beszerzi az illetékes gyermekjóléti szolgálat véleményét, annak eldöntésére, hátrányos-e ez a megoldás a tanulónak. A gyermekjóléti szolgálat tizenöt napon belül köteles megküldeni véleményét.

2002-es jelentésében a kisebbségi biztos az alábbi megállapítást teszi: „A módosítás ellenére továbbra is kapunk erről a területről panaszokat. Az önkormányzat, az iskola és a gyermekjóléti szolgálat legtöbbször azonos oldalon állnak. Több panaszos is sérelmezte, hogy a gyermekjóléti szolgálat [...] az iskolai és önkormányzati nyomásgyakorlást egyetértő szakmai véleményével támogatta. A jelenség mögött a cigány szülők sokszor kiszolgáltatott helyzete és az a szemlélet kereshető, amely a másságot csak az elkülönítés eszközével tudja kezelni” (Beszámoló, 2003).

Úgy véljük, a magántanulóvá válás kontrollját olyan szervezetre kellene bízni, amely független a helyi viszonyoktól és hálózatoktól, mint például az OKÉV.

7. A javaslatok összegzése

  1. A jegyző azon hatáskörét, hogy szabálysértési hatóságként járjon el az oktatásban alkalmazott hátrányos megkülönböztetés esetén, olyan szervre volna szükséges átruházni, amely független a helyi érdekektől.
  2. Javasoljuk, hogy az oktatási miniszter – élve a közoktatási törvény 94. § (1) bekezdés d) pontjában foglalt felhatalmazásával – bocsásson ki rendeletet azokról a kritériumokról, amelyek alapján a szakértői bizottság enyhe fokban értelmi fogyatékosnak minősíthet egy gyermeket.
  3. Kívánatos volna egy olyan eljárás kidolgozása, amely lehetővé teszi, hogy az Oktatási Minisztérium a szakmai ellenőrzés intézményének keretein belül rendszeresen nyomon követesse és értékelje a szakértői bizottságok tevékenységét.
  4. Javasoljuk egy olyan mechanizmus kidolgozását, amely biztosítja, hogy a szakértői bizottságok vizsgálatában részt vevő szülők megértsék az eljárást, annak következményeit és az eljárással kapcsolatos jogaikat. A kisebbségi önkormányzatok szerepet kaphatnának ebben a folyamatban.
  5. Jogalkotás szükséges annak szabályozására, hogy milyen eljárásban kell a helyi önkormányzatnak a helyi kisebbségi önkormányzat egyetértését megszerezni a kisebbségi oktatást érintő kérdésekben. A szabályozás során kiemelt figyelmet kell fordítani a konfliktusok feloldására.
  6. Kívánatos volna a helyi önkormányzati és a helyi kisebbségi önkormányzati választások térben és/vagy időben való elválasztása annak érdekében, hogy minél kevesebb többségi választópolgár voksoljon a kisebbségi jelöltekre.
  7. A helyi kisebbségi önkormányzatok tényleges függetlenségének érdekében meg kell változtatni a jelenlegi támogatási rendszert, amely a kisebbségi önkormányzatok állami támogatását a helyi önkormányzatokon keresztül folyósítja.
  8. Kívánatos volna, ha az Oktatási Minisztérium és/vagy a jövőben létrehozandó Egyenlő Bánásmód Bizottság is indíthatna intézményi szintű szakmai ellenőrzést, amennyiben az oktatási diszkrimináció gyanúja felmerül. Javasoljuk továbbá, hogy a kisebbségi önkormányzatok mentesüljenek a szakmai ellenőrzés költségeinek megfizetése alól, amennyiben az ellenőrzést diszkrimináció gyanúja miatt kezdeményezik.
  9. Megfelelő mennyiségű tapasztalat birtokában meg kell vizsgálni, hogy a képességkibontakoztató felkészítésben és az integrációs felkészítésben való részvétel feltételeit kellőképpen szélesen határozta-e meg a jogalkotó ahhoz, hogy valamennyi rászoruló gyermek számára nyitva álljon az ilyen felkészítés lehetősége.
  10. Megfelelő garanciákat kell biztosítani arra, hogy a cigány kisebbségi oktatást kezdeményező szülők részvétele valóban védelmet jelentsen az intézménnyel való visszaélés ellen (lásd még a 3. pontot).

Felhasznált irodalom

A gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. törvény 19. § (2) bekezdése.

Beszámoló a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosának tevékenységéről 1999. január 1. – 1999. december 3. (2000): Országgyűlési Biztosok Hivatala, Budapest.

Beszámoló a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosának tevékenységéről 2000. január 1. – 2000. december 31. (2001): Országgyűlési Biztosok Hivatala, Budapest.

Beszámoló a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosának tevékenységéről 2001. január 1. – 2001. december 31. (2002): Országgyűlési Biztosok Hivatala, Budapest.

Beszámoló a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosának tevékenységéről 2002. január 1. – 2002. december 31. (2003): Országgyűlési Biztosok Hivatala, Budapest.

Bernáth Gábor – Mohácsi Viktória (2000): A hajdúhadházi roma oktatási helyzet. In: Roma programs in Hungary after the transition. Kézirat. Világbank Budapesti Regionális Központja, Budapest.

Concluding observations of the Committee on the Elimination of Racial Discrimination : Hungary. 01/11/2002. A/57/18,paras.367-390.

Európai Rasszizmus és Intolerancia-Ellenes Bizottság (ECRI) (1999): Második jelentés Magyarországról. Elfogadva 1999. június 18-án. Par. 29.

Fehér Füzet 2000. (2000): A Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogvédő Iroda beszámolója. Másság Alapítvány, NEKI, Budapest.

Havas Gábor (2000): Kitörési pont: az iskola. Beszélő, november.

Jászladányi iskolaügy – még nincs engedély az alapítványi iskolára. (2003. április 24.). http://www.romapage.hu/hirek/index.php?kozep=hir959.htm.

András Kádár, Lilla Farkas and Márta Pardavi (2001): Legal analysis of national and European anti-discrimination legislation: Hungary. MPG – Interights – ERRC, Brussels.

Loss Sándor (2001): Egy csapásra. Cigány gyerekek útja a kisegítő iskolába. In: Beszélő, január.

Oppelt Józsefné (1997): Cigány felzárkóztató programok elemzése. Szerk.: Molnár Anna. Expanzió Humán Tanácsadó, Budapest.

Radó Péter (1997): Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatási helyzetéről. Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal.

http://www.kormany.hu/program/III/C/

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.