2020. május 25., hétfő , Orbán

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Hátrányos helyzet, második esély >> Esély az együttnevelésre – Chance for integration

Iskola és integráció (a fókuszcsoport-beszélgetések elemzése)

2009. június 17.

Németh Szilvia – Papp Z. Attila1

Iskola és integráció a fókuszcsoport-beszélgetések elemzése)

1. Bevezetés

Az oktatáspolitikai tanulmány megírását megelőző időszakban fókuszcsoport-beszélgetéseket szerveztünk az integrációs folyamatban érintett különböző szereplőkkel. Azért döntöttünk a fókuszcsoport-beszélgetések mellett, mert a rendelkezésünkre álló idő és a pénzügyi lehetőségek nem tették volna lehetővé, hogy olyan survey vizsgálatokat végezzünk, amelyek segítségével az általunk fontosnak tartott szereplőket „bemérhettük” volna. A lezajlott beszélgetések alapján megfogalmazott következtetéseink hátránya természetesen az, hogy nem tehetünk statisztikailag szignifikáns, reprezentatív mintára épülő következtetéseket. Előnye viszont az, hogy a részben strukturált beszélgetések során olyan, az integrációra vonatkozó vetületek is „előjöhetnek”, amelyek egy standardizált kérdőív során elsikkadtak volna. A beszélgetések másik nagy előnye, hogy a résztvevők személyes tapasztalatokra alapozó véleménye a roma gyerekek integrációjának tematikáját mintegy testközelbe hozza. Noha egy fókuszcsoport technikai, fizikai körülményei, megszervezése valamilyen formális keretet óhatatlanul is közvetít a részvevők irányába, a beszélgetéseket talán sikerült úgy irányítani, hogy a jelenlevők átéltsége, elvárt szubjektivitása mégis megmutatkozzon.

A beszélgetések úgynevezett homogén csoportokban zajlottak: szülők, tanárok, diákok, önkormányzati képviselők, speciális iskolák vezetői, szekértői bizottságok tagjai, civil szervezetek, minisztériumok romaügyi referensei és az akadémiai szféra képviselői. Az ezek alapján körvonalazódó javaslatokra, további árnyalás érdekében, egy újabb, ezúttal vegyes (azaz mindegyik korábbi célcsoportba tartozó, de más személyből álló) csoportban, szintén fókuszcsoport-beszélgetés formájában viszszatértünk.

A részvevők kiválasztásakor fontos szempont volt az ország különböző régióihoz tartozó személyek jelenlétének biztosítása. Ez alól természetesen volt kivétel, egyrészt a tanulói csoportok esetében, másrészt pedig azokban a csoportokban, ahol a regionalitás szempontja tárgytalan (pl. a minisztériumi képviselők). Azon szereplők esetében, akik az iskolához közvetlenül kötődnek, szempont volt az iskola képzési típusa és az iskolák tanulóinak feltételezett roma aránya is.

A beszélgetéseken való részvétel az OKI megkeresésére természetesen önkéntes alapon történt. A beszélgetések előtt a csoportonkénti körülbelül 10-12 személlyel folyamatosan kapcsolatot tartottunk a részvétel biztosítása érdekében. Ténylegesen azonban nem jelent meg mindenki a beszélgetéseken; talán a legkirívóbb eset az akadémiai szférát képviselő csoport, ahol mindösszesen hárman jelentek meg (éppen ezért jelen elemzésből e csoportot kihagytuk). Szintén nem térünk ki a minisztériumi alkalmazottakkal folytatott beszélgetés részletes ismertetésére, mivel időpont-egyeztetési nehézségek miatt a romaügyi referensek is alacsony számban képviseltették magukat. (A beszélgetés résztvevőinek anonimitása érdekében neveket nem közlünk.)

Ugyanakkor azt is figyelembe kell vennünk, hogy a részvétel a beszélgetőpartnerek valamilyen szintű elköteleződésének, aktivitásának is köszönhető, így érthető, hogy a jelenlévők nem tekinthetők a célcsoport szempontjából reprezentatívnak. Ezért egyes csoportokban az integrációval kapcsolatban számolnunk kell azzal, hogy a valóságosnál pozitívabb kép alakulhat ki. Ez alapján elmondható, hogy például a szülők esetében éppen a legalacsonyabb érdekérvényesítési képességekkel felruházott személyek nem lehettek jelen, a tanárok esetében pedig a kirívó szegregációs esetek szereplői nem voltak jelen, és hasonló hiányokat mindegyik csoportban be lehetne azonosítani. Az is előfordult, hogy pl. a „több kötődésű” részvevő nem tudott csak saját szerepében maradni, ezért nem a célcsoport jellegzetességei alakították mondanivalóját (legkirívóbb példa annak a szülőnek az esete volt, aki – mivel oktatási referensként is dolgozik – nem volt hajlandó szülőként viselkedni, és a beszélgetést minduntalan módszertani mederbe akarta terelni).

A beszélgetések részben strukturált formában zajlottak: mindegyik találkozó előtt összeállítottunk egy úgynevezett forgatókönyvet, amely tartalmazta a beszélgetésre betervezett főbb témákat. A tényleges beszélgetések során helyenként eltértünk a tervezett interjúvázlattól, de központi témánkat (az integrációt) minden esetben érintettük.

A beszélgetések elemzését kódolással kezdtük, amelynek során ún. tematikus blokkokat alakítottunk ki, amelyeket az elemzés második szintjén főbb dimenziókra szűkítettünk. A továbbiakban végigvesszük a csoportspecifikus dimenziókat, majd pedig az egyes csoportokon belül végigjárjuk az integráció és szegregáció témakörét.

2. Tanulói csoport

A tanulói fókuszcsoport-beszélgetés során a részt vevő középiskolások diszkriminatív esetek tárházán keresztül világítottak rá az integráció fontosságára. A heterogén – roma és nem roma tanulókat felvonultató – csoport lehetőséget teremtett az eltérő nézetek ütköztetésére.

A beszélgetést három téma uralta: a diszkrimináció, az ún. romakép és az ideális tanárról való elképzelések, elvárások vázolása.

2.1. Diszkrimináció

A „diszkrimináció” tárgyköréhez tartozó hozzászólások többnyire személyes iskolai tapasztalatokra épültek. A beszélgetésen részt vevő roma származású tanulók elmondása szerint mindegyiküket érte már iskolán belüli hátrányos megkülönböztetés. A tanulói példák alapján az iskolai diszkrimináció két, egymástól eltérő típusa körvonalazható:

  • nyílt, negatív előítéleteken nyugvó – néhány esetben konfrontációt is előidéző – diszkrimináció, illetve
  • a tanulók által nem diszkriminációként értelmezett, „pozitív szándékú” megkülönböztetés.

Az első eset három altípust foglal magába:

  • tanárok általi megkülönböztetés,
  • osztályok közötti szegregáció,
  • iskola-, illetve osztálytársak általi megkülönböztetés.
2.1.1. Tanárok általi megkülönböztetés

A beszélgetésen részt vevő tanulók szinte az iskolai élet természetes velejárójának tekintik, hogy némely tanár „nem szereti a romákat”, s ezért őket nem roma társaiktól eltérően, megkülönböztetve kezeli. A beszélgetés során többször hangsúlyosan megjelenő, „egyáltalán nem érezteti, hogy roma vagyok, nem tesz különbséget” kitétel arra enged következtetni, hogy a tanulók azt a tanári magatartást tartják kivételesnek, amikor nem éreznek etnikai alapú megkülönböztetést. A beszélgetésen részt vevő fiatalok, az iskolai diszkriminációs eseteket tárgyalva, a nem kirívó, általuk nem „durvának” minősített eseteket nem is részletezik, véleményük alátámasztására csak az általuk megélt, nyílt konfliktust magával vonzó esetekről számolnak be. Ezeket az elbeszélt eseteket két nagy csoportba lehet sorolni:

a) verbális „megkülönböztetés”,
b) fizikai elkülönítést célzó intézkedések.

A verbális „megkülönböztetés” alatt azt értjük, hogy a tanár a tanulókat etnikai hovatartozásuk alapján minősíti. Az elmondott példákban szereplő pedagógus a roma népcsoportot negatív jelzőkkel látja el, majd ezeket a szóban forgó tanulóra vetíti, etnikai alapú személyes sértésekké alakítva azokat. Például: „Késtem öt percet, hazazavart a tanár. Menj haza, tróger cigány vagy te, ezt értitek ti büdös cigányok, késni, lopni, csalni”.

A „fizikai elkülönítést célzó intézkedések” egyrészt a roma származású tanulóknak az osztálytermen belül, a többiektől való fizikai elkülönítését, másrészt a tanulónak az órai munkától való távoltartását jelölik.

Néhány tanuló a tanárok „konfliktuskezeléseként” a tanulók hátsó padba ültetését említette meg. „Hátra ültettek mindig, amikor negyedikes-ötödikes voltam, mert cigány voltam. Tanárnő, miért ülök itt? – kérdeztem. Kuss cigány, mert ott a helyed – mondta.”

A tanulók elmondása alapján több tanár felajánlotta a roma tanulóknak, hogy félévkor és év végén is elégséges osztályzattal átengedik őket, ha nem vesznek részt az órákon. Például: „Az osztályfőnököm azt mondta nekem, hogy ne járjak iskolába, év végén megkapom a kettest, csak ne járjak iskolába, maradjak otthon”.

A fókuszcsoport-beszélgetés roma származású résztvevőinek a tanári diszkriminációról szóló elbeszéléseit hallgatva a beszélgetés nem roma résztvevői is fontosnak tartották megemlíteni, hogy már több esetben érte őket vagy nem roma származású osztálytársaikat is hasonló tanári „megkülönböztetés”. A tanulók véleménye szerint sok tanárnak nem etnikai alapú, hanem a többségtől eltérő, más tanulókkal szembeni előítéletei vannak. Például: „Elsőben nagyon csúnyán összevesztem a fizikatanárommal. És amikor második év elején úgy indított, hogy leültetett hátsó sarok, hátsó pad, és közölte, hogy innentől kezdve nem érdekli, hogy mit csinálok, félévkor, év végén felelek – félévkor és év végén meg is buktam rendesen, de majdnem az összes tanár így kezelt, volt még öt barátnőm, és minket így külön vettek, hogy mi ne szóljunk bele, meg ilyenek. Pedig nem volt semmi származás vagy bármi ilyesmi, csak az alapján, hogy egy kicsit nagyobb volt a szánk, mint kellett volna, és összevesztünk az összessel.”

2.1.2. Osztályok közötti szegregáció

A több tanuló által elmondottak arra engednek következtetni, hogy az általános iskolák egy része a roma tanulókat az évfolyamokon belül, a nem roma tanulóktól elkülönítve, ún. felzárkóztató osztályokba tömöríti. „Semmi baj nem volt sem a magyarokkal, sem a romákkal az iskolában, mert végül is csak abból lehetett észrevenni, hogy a B osztályba majdnem csak roma tanulókat íratták, de volt zenei osztály, ahol a tehetségesebb roma fiatalokat íratták. Ez volt a Z osztály.”

2.1.3. Iskola-, illetve osztálytársak általi megkülönböztetés

Az iskola-, illetve osztálytársak általi megkülönböztetésnek szintén két nagy válfaja különíthető el. Az első csoportba a tanulók által „szóbeli bántásnak” definiált esetek tartoznak. „Ha hozzáértem az általános iskolában egy nem roma lányhoz vagy fiúhoz, pfuj vidd innen a tetveidet, meg ilyeneket kiabáltak hozzánk is, hogy pfuj cigány, nyald ki az anyád izéjét, mondták nekünk, csúnyákat is mondtak nekünk.”

A második csoportot a már tettlegességgé fajuló, agresszív magatartásformák alkotják. „Mindent lehetett csinálni, a benti cipőmet eldugták, mindent, úgyhogy velünk is voltak ilyen dolgok.”

A beszélgetésen elhangzottak alapján megállapítható, hogy minél kevesebb roma származású tanuló van egy osztályközösségben vagy az iskola egészében, annál gyakoribbak a fenteikben kategorizált többségi viselkedésformák. Több tanuló a diszkriminációs esetekre vonatkozó kérdést az „itt sok a roma tanuló, így nem állnak a tanárok másként hozzánk” kijelentéssel utasította el.

2.2. A diszkriminációra adott válaszok

Az iskolai élet során tapasztalt megkülönböztetésre adott tanulói válaszok három típusa különböztethető meg:

  • általánosiskola-váltás,
  • magántanulóvá válás,
  • nemzetiségi középiskola választás.
2.2.1. Általánosiskola-váltás

A fókuszcsoport-beszélgetésen részt vevő nyolc roma származású tanuló közül mindössze ketten végezték általános iskolai tanulmányaikat egy oktatási intézményben. A többi hat résztvevő mindegyike legalább egyszer váltott általános iskolát. Az iskola-váltás indokai különbözőek, de alapvetően mindegyik az etnikai vagy kulturális másságból származó konfliktusra, annak nem megfelelő kezelésére vezethető vissza.

Több tanuló nem tudta kezelni a többségi tanulóknak a fentiekben már bemutatott előítéletes magartatását, nem bírta a kiközösítést, és inkább olyan általános iskolába kérte átvételét, amely köztudottan roma többségű. „Ahova először jártam általános iskolába, ott kevesebb volt a roma tanuló, inkább kisebbségben voltunk, de most ahova járok, itt sokkal több a roma tanuló, és nem veszem észre, hogy a tanárok vagy bárki is másképp állnának hozzánk.”

Egy esetben találkoztunk kirívó, többszörös iskolaváltási esettel, amely történet arra enged következtetni, hogy a szóban forgó iskolák tanárai a magatartászavaros tanuló kezelésének egyetlen „megoldását” látták: másik iskolába küldik a diákot. „Ezelőtt én a II. kerületben jártam iskolába, de onnan kirúgtak, mert rossz voltam, aztán nem tanulmány miatt, magaviselet miatt, aztán jártam a Pitypangba, az is egy általános iskola, aztán a kispitypangba, aztán jöttem a ferencvárosi általános iskolába, de még előtte jártam a Thaliba”.

2.2.2. Magántanulóvá válás

A magántanulóvá válás vagy az iskola vezetőségének kezdeményezésére, vagy a tanuló (szülő) kérésére történik.

Az első esetet elszenvedők – a beszélgetés résztvevői közül ketten – elfogadják a tanár, az osztályfőnök vagy az igazgató javaslatát, nem mernek szembeszegülni annak szándékával.

A második esetről a beszélgetés egy résztvevője számol be, aki utólag értelmezve akkori döntését az iskolai előítéletekre, a sorozatos, mind a tanári, mind a tanulói diszkriminációra adott „válaszként” értelmezi azt. „Kiközösítettek az osztályból, ezáltal én elnyomottnak éreztem magam, éreztem azt, hogy mindig engem néznek az emberek, hogy itt ez a cigány gyerek.”

Az elbeszélő ma ezt a döntést a „lejtőn való elindulás első állomásaként” értelmezi, mert otthon nem tudott magával mit kezdeni, csavarogni kezdett, ami magával vonta a rablásokban való részvételt, s végül 14 évesen a tököli börtönben találta magát, ahol kétéves büntetése alatt fejezte be az általános iskolát.

2.2.3. Nemzetiségiiskola-választás

Nemzetiségi iskolába a fókuszcsoport-beszélgetés résztvevői közül öten járnak. Az iskolaválasztás indoka kétféle:

  • iskolai diszkriminációs tapasztalatokra adott válasz, illetve
  • a roma közösség tudatos választása.

A roma nemzetiségi iskolát választók közül hárman középiskola-váltás útján kerültek a nemzetiségi szakiskolába. Közülük ketten egyértelműen a „többségi” középiskolában elszenvedett diszkriminatív gyakorlat miatt választották ezt az iskolát.

„Minden órán engem állítottak fel felelni, csak engemet, meséltem neki egy óra hosszat, és azt mondja: csak ennyi fiam? Kettes vagy egyes. Ülj le, csak ennyi? Akármit mondtam neki, egyes. Átjöttem a Kalyi Jag szakiskolába.

„Hetedikben, nyolcadikban kezdődtek a problémák a tanárokkal és a diákokkal is, akkor már észrevetették velem, hogy én cigány gyerek vagyok. De hát nem volt semmi baj, csak még jobban megtudtam, hogy cigány vagyok, és nekem többet kell teljesíteni, mint nekik. Utána felvettek engem egy gimnáziumba, de amikor a nyári szünetben meghallottam, hogy van ez a szakiskola, idejöttem.”

A harmadik, középiskolát váltó tanuló a nemzetiségi iskolába átiratkozás okaként nyíltan nem beszélt konfliktusról vagy iskolai diszkriminációról, de a válaszát lezáró indok beilleszkedési problémákra enged következtetni. „Jelentkeztem Csepelen egy gimnáziumba, de ott abbahagytam, mert túl messze volt, (…) semmi probléma nem volt az iskolában, azért jelentkeztem át ebbe az iskolába, mert tudtam, hogy sok roma van, megértem magam velük”.

Az iskolaválasztási indokaik alapján a második csoportba sorolható válaszadók mindketten roma tanulók által dominált általános iskolából kerültek a nemzetiségi iskolába. Problémamentes általános iskolai évekről számolnak be. A nemzetiségi szakiskolára épp általános iskolai tapasztalataik alapján esett a választásuk, tudatosan roma tanulók által dominált középfokú oktatási intézményt kerestek. „Én a nyolcadik kerületbe jártam általános iskolába, és onnan mentem a szakiskolába, mert tudtam, hogy ott a túlnyomó többség, sőt majdnem mindegyik cigány, és gondoltam, ott jó. Az általános iskolában is minden jó volt”.

A nemzetiségi szakiskola választása kapcsán két síkon zajló vita bontakozott ki a beszélgetés résztvevői között. A vita első témája a szegregált oktatási intézmények helyességéről-helytelenségéről, míg a második téma a diszkriminatív középiskolai gyakorlat miatti iskolaváltásról szólt.

Az egyik nem roma résztvevő véleménye szerint az etnikailag homogén iskolák lennének az ideális oktatási intézmények, mert így ki lehetne küszöbölni a kulturális másságból származó konfliktusokat. „Szerintem egy ilyen iskolát nagyon nehéz lenne létrehozni, ahova teszem azt egyenlő számú roma és egyenlő számú magyar tanulók járnának, mert én azt hiszem, hogy nehéz, nagyon nehéz, meg ehhez nagyon sok idő kell, meg nagyon sok úgymond törvény, mert nagyon sok elfogadás az létrejön, én ebben nem nagyon hiszek, és ezért jó, ahová ők járnak, csak olyan roma, szerintem az teljesen jó, de ilyen keveredés – mindig lennének konfliktusok, mert egyszerűen két nép és két szokás nehezen él meg egymás mellett. Mást nem nagyon tudok elképzelni”.

A roma származású tanulók egy emberként elvetették a fenti véleményt. Indokaik a következők voltak:

  • A „vegyes” oktatási intézményeken belül is nagy a megkülönböztetés, de ha még szét is lennének választva a tanulók, akkor „(...) egy roma iskolából sokkal nehezebb lenne felkerülni, mint egy magyarból, de még így is nehéz felkerülni egy romának egy komolyabb iskolából, de ha fel is veszik egy egyetemre, főiskolára, nehéz neki olyan megfelelő állást betölteni, (…) úgyhogy sokkal többet kell teljesítenie ehhez.”
  • Külön iskolákban tanulva, sohasem közeledne a két etnikai csoport egymáshoz. „A tanároknak és a szülőknek van a nagy feladata, hogy a gyerekeik ne különböztessék meg egymást, hogy ez egy cigány, ez meg egy magyar, szerintem ott dől el az egész. Egy magyar kisgyereknek, ha ovis korban azt fogja mondani egy szülő, ez egy jó kis cigány gyerek, focizz el vele, focizni ez is tud, akkor már ha lesz 15-16, már nem fogja megkülönböztetni. És a tanárokkal is ugyanígy van”.
  • A romák és nem romák kölcsönös elfogadásának alapja, hogy megtanuljanak együttműködni. Ez csak vegyes intézményekben tanulható. „Mert ha egy vegyes társaság összeállna, akkor szerintem csak jobb alakulhatna ki az egészből. Mert sajnos van, amikor a romák nézik meg a más származásúakat, és van, amikor a magyarok nézik meg a náluk különb embereket”.

A vita a továbbiakban az iskolai diszkriminációs tapasztalatok miatti iskolaváltás körül forgott. Többen kifejtették, hogy nem szabad elmenni egy többségi középiskolából valakinek csak azért, mert ott néhány tanár romaellenes magatartást tanúsít. Ez a „megfutamodás” ugyanis azt vonja maga után, hogy a romák még jobban elszigetelődnek a nem roma lakosságtól.

„…hogy azért ment el a szakközépiskolából a nemzetiségi szakiskolába, mert hogy megkülönböztették, mondjuk ez így hiba, hogy nem volna szabad úgymond menekülni a romáknak az iskolából.”

„…de végül is nem volna szabad így elmenekülni máshova, más iskolába, olyan közösségbe, ahol csak romák vannak, mert így még jobban elszigetelődnek a nem roma lakosságtól vagy nem roma tanulóktól.”

Két tanuló véleménye szerint ilyen esetekben azonnal az iskola igazgatójához kell fordulni, és nyíltan be kell számolni a történtekről. Az iskolaváltás helyett ki kell állni és vállalni a konfliktust. „…és ha az ember bemegy az iskolába, és egy magyar ember azt mondja neki, fiam ne gyere ide, akkor be fogok menni, hogy azért is, és meg fogom mondani, hogy figyelj, akkor is meg fogom mondani, és be fogom hívni az igazgatót…”

2.3. A diszkrimináció megelőzése

A fentiekben röviden bemutatott vita zárásaként a tanulók arra a közös álláspontra jutottak, hogy a megkülönböztetés megelőzésében és leküzdésében a legnagyobb szerep a szülőkre és a pedagógusokra hárul. A tanulók véleménye szerint minden attól függ, milyen szülői viselkedésmintákat látnak a gyerekek kicsi koruktól kezdve, valamint kiemelték, az előítéleteket is a szülők nevelik bele gyermekeikbe. Ezen a korai intoleráns attitűdön a pedagógus még változtatni tud, ha idejekorán felismeri a korrigálandó viselkedéselemet. „Amit már többen mondtak, hogy a tanár meg a szülő, hogy a nevelés, hogy alapvetően tényleg kis korban kell elkezdeni a gyerek nevelését, hogy toleráns legyen és barátságos a roma tanulókkal vagy osztálytársaival szemben, és szerintem ezt még nem késő talán az általános iskolában elkezdeni, és talán a tanároknak is nagyobb hangsúlyt kéne erre fektetni, hogy tényleg ők még segíthetnek. Ha egy tanár úgy áll hozzá, hogy beszélgessenek róla órán vagy négyszemközt, vagy olyan diákkal, aki látja, hogy nagyon ellenséges, azzal négyszemközt is beszélgessen és igen, szóval hogy a tanárok is és nem csak a szülők.”

A tanulói fókuszcsoport-beszélgetés során felmerülő témákat elemezve szembetűnő, milyen jelentős szerepet tulajdonítanak a tanulók a pedagógusnak. Annak ellenére, hogy mindössze négy tanuló találkozott eddigi iskolaévei alatt az általa ideálisnak tartott tanárral, minden egyes résztvevő pontos elképzeléssel rendelkezik arról, hogy egy „igazi” pedagógusnak milyennek kellene lennie.

A válaszadók ideális tanárképének fő jellemvonásai a következők:

  • Igazságos: „… mert hogy mindenkivel egyformán legyen igazságos, és egyformán osztályoz, egyformán beszélget vele magánéletben, egyformán köszön neki, egyformán mosolyog rá…”.
  • Nem különbözteti meg a roma és nem roma tanulókat: „… először ismerjék meg azt a gyereket, ha cigány, ha magyar, ha kínai, ha nem tudom, milyen, akkor is, és emberileg ítéljék meg. Először ismerjék meg, aztán mondjanak róla véleményt.” „Hogyha mindenki tud tanulni, akkor annak is ugyanúgy adják meg a lehetőséget, és ne kivételezzenek.”
  • Nyitott: „Annyi az egésznek a lényege, hogy a tanárok ne legyenek zárkózottak annyira, amennyire a diákokkal szemben a mostani tanárok. Mert a tanárok általában csak bejönnek, köszönnek és tanítják az órát és kimennek. Próbálják megbeszélni a diákokkal a problémákat, és akkor ezáltal a diákok is több bizalmat mutatnak a tanárok felé. Ennyi.”.
  • Korszerűen tanít: „A tanároknak talán a tanításban lehetne egy kicsit fiatalosabb módszert belevinni a tanításba, mert sajnos sok gyerek, egyaránt a romák és a magyarok is, van egy-két olyan óra, hogy elalszanak az emberkék. Sajnos, de ez így van. Egy kis korszerűsítést belevinnének a dologba, akkor talán jobb lenne az egész tanítás, és talán jobban oda is figyelnének a gyerekek is, és lehet, hogy még az átlagok is emelkednének.”
  • Szigorú: „…jól tanítson, szigorú legyen, megkövetelje, amit kell, s kb. ennyi és érdekes legyen az órája, ez természetes.”
  • Fiatal: „… a tanárok körébe sokkal több fiatal tanárt kellene behozni az iskolákba, és a tolerancia az ott kezdődik, hogy fiatalabb tanárok legyenek, mert ezek az idősebbek nem tudják elfogadni.”
  • Jól néz ki: „… és fontos, hogy egy tanár nagyon jól nézzen ki. (…) és ha jól néz ki, akkor szerintem az abból előny, akkor a gyerek akaratlanul is odafigyel, s őt nézi, és akkor valami belekúszik a fejébe.”
  • Magánéleti problémáit nem viszi be az iskolába: „… a tanításba ne vigyék bele a magánéletüket. Nagyon sokszor az van, hogy magánéletükben kapcsolatuk rossz, és akkor ezt beleviszik a tanításba, és rajtunk csattan az ostor, és én ezt nagyon nem szeretem”.

A jellemvonásokat kategorizálva szembetűnő az a tény, hogy a tanulók általános énképpel kapcsolatos vonásokat – erkölcsi, lelki életre, gondolkodásmódra vonatkozó belső, illetve a tanár külsejére vonatkozó külső tulajdonságokat – említettek nagyrészt, míg a pedagógiai munkára vonatkozóan csak két megjegyzést tettek. Ez arra enged következtetni, hogy a tanulók még a középiskolai éveik alatt is sokkal inkább nevelő, mint oktató pedagógusra tartanak igényt. Az oktatással kapcsolatos kisebb hibákat elnézően kezelik, míg az általuk jellemhibának ítélt személyiségjegyeket megbocsáthatatlanul elítélik. A tanár egyik legfontosabbnak tartott tulajdonsága a pártatlanság, azaz mindenkit képességei szerint, etnikai hovatartozásától, szociális hátterétől függetlenül kezel. Elvárják, hogy a tanárra „fel lehessen nézni”, példaértékűen viselkedjen, még akkor is, ha olyan diákokat tanít, akik az órák alatt nem figyelnek rá. „… és tényleg nagy bátorság az, hogy egy harminc fős osztály elé, akik semmibe veszik, kiáll és elmondja az órát.”

A két, tanítással kapcsolatos „követelmény” megfogalmazásában a diákok a tanárokat tanítás-módszertani kritikával illetik. Érdekes, lendületes, fiatalos tananyag-magyarázatokat szeretnének, de a tanári számonkérés eszköztárát nem módosítanák. A tanulók ideális tanárképében keverednek a modern és tradicionális elemek: módszertani korszerűsítést várnak, de az általuk „jó”-nak ítélt tanár kikérdez, feleltet és szigorúan számonkér. Többen hangsúlyozzák, hogy a tanári szigor jövőjük záloga.

A diszkriminációs gyakorlat „melléktermékeként” értelmezhetők a tanulók ön-, illetve saját etnikai csoportjellemzéseik. A többségi lakossághoz tartozó tanulók által a roma népcsoport jellemzésére használt általánosításokat, sztereotípiákat beépítik énképükbe, csoportjuk saját maguk általi leírásába. Így az interiorizált heterosztereotípiák hangsúlyosan jelennek meg saját romaképükben. Többen úgy gondolják, hogy „a lopás, a csalás a romák vérében van”, és érthetőnek tartják, ha a romákra mint „bicskásokra”, bűnözőkre tekintenek.

„Sajnos az emberek úgy ítélnek, hogy a többséghez, mert így van, hogy tényleg a többsége sajnos a roma származásúak, azok sajnos aljas, mert tényleg az van, hogy aljas. Kihasználja a másikat, meg ilyenek, de akik mi itt vagyunk, mi próbálunk a jó felé törekedni, de sajnos az ilyen dolgok miatt nem tudunk előre haladni, mert megítélnek bennünket.”

„Szóval vannak ilyen konfliktusok, hogy van, amikor nem a roma a hibás, és mégis őt hozzák ki. Mert úgy néz ki, (…) hogy a romákat sem kell félteni, mert sajnos a vérük nem hagyja őket nyugton.”

Többek szerint amíg lesznek olyan szülők, akik nem törődnek gyermekeikkel, hagyják, hogy azok az utcán csellengjenek, és nem érdekli őket, hogy járnak-e iskolába vagy sem, addig a romák nem fognak megváltozni. „Szóval, ha te úgy nőttél fel, azt láttad a szüleidtől, akkor te is olyan leszel, érted? De ha téged másképp nevelnek a szüleid, mert ki akarnak emelni a sűrűből, a rosszból, akkor szerintem te is úgy leszel. Engem is próbáltak, cigarettázzál, füvezzél, ezt csináljad, azt csináljad, nem, egyik sem. Pedig ott lakom. Semmit. Megvan hozzá minden a romából, benne van a vérében a lopás, a csalás, a hazudás, de ezt ki kell küszöbölni szerintem. És ezen túl kell esni. Szerintem. Mert nincs – mert ez mindenkiben benne van, a magyar gyerekben is benne van, csak mivel a magyarok, a szülők úgy nevelik a gyereküket, hogy ne, addig a romák nem mindegyike úgy neveli, és ezért vannak a lenézések, mert ő nem úgy neveli, hogy megcsinálja, míg a magyar gyereknek is benne van a vérében, de nem mindenféleképp csinálja meg. Míg a cigányok inkább könnyebben jutnak hozzá, mint hogy megdolgozzanak érte. És ezen kellene a romáknak változtatni, hogy dolgozzanak meg inkább ők is azért, ami kell nekik, hanem ne inkább könnyen vegyék el, ami könnyen jön. Minden a neveléstől függ, minden.”

Egy válaszadó azonban kihangsúlyozza, hogy a hátrányos helyzetű roma gyerekek, ha jobb körülmények között akarnak élni, s nem tudnak ellenállni, akkor neveltetésük ellenére is bűntényekbe fognak keveredni. „Ez a sok cigány szülő úgy neveli a gyerekét, hogy tisztességesen neveli. De van sajnos hátrányos helyzetű roma gyerek, ha szegény ott van az utcán, kimegy – mert mostanában sajnos ez van – kimész az utcára, 3-4 ezer forint nem sok, mert nem sok, nem tart tíz percig sem, üres a zsebed, és kimész az utcára, és mindenki a legjobb ruhákban, tele van pézzel, és te nézel körül, ott vannak a zsivány gyerekek, és odajönnek hozzád, gyere testvérem, gurítsál öt-hat perc alatt dobunk neked egy öt-hat … megveszed magadnak ami kell, jól leszel. Én is így voltam sajnos, én utána belekeveredtem, rablásért elkaptak, ültem két évet Tökölön, kijöttem, szóval itt a neveltetés nem számít semmit. Hogyha én nem akarok menni rabolni, akkor én nem fogok menni.”

A fentiekben hosszasan idézett válaszok két eltérő tanulói életutat mutatnak be. A második válaszadó jelenleg középiskolai tanulmányokat folytat, szavaival élve, próbál emberként viselkedni, a jó felé hajlani, de úgy érzi, hiába, mert az emberek származása miatt „kinézik” őt. A beszélgetés résztvevői a két hozzászólásra adott válaszként arra a közös megállapításra jutottak, hogy épp ezekben az esetekben kellene a pedagógusnak kulcsszereplőként megjelennie, és lehetőséget biztosítani az egyenlő érvényesülésre.

2.4. Integráció

A diákok esetében lenyűgöző volt, hogy mennyire érzékelik az integráció fontosságát és a szegregáció káros következményeit. A szegregáció, illetve a hátrányos megkülönböztetés gyakran előjött a beszélgetés során, még a szóhasználatban is, és teljes mértékben tudatában vannak annak is, hogy a diszkrimináció (szegregáció) különböző formáinak létéért a felnőtteket, szülőket és pedagógusokat egyaránt terheli a felelősség: a szülők, tanárok „nagy feladata az, hogy a gyerekeik ne különböztessék meg egymást…” vagy például: „nem volna szabad így elmenekülni máshová, más iskolába, más közösségbe, ahol csak romák vannak, mert így még jobban elszigetelődnek a nem roma lakosságtól, vagy nem roma tanulóktól… De ez az eset nem a roma tanuló hibája volt, hanem a tanár hibája volt”. Helyenként pontos kórképet is adnak a roma kisebbségi lét vagy élet potenciális sikertelenségéről. Íme egy példa egyfajta „életútbelátásra”, azaz a lehetséges veszélyek tudatosítására: „Egy roma iskolából sokkal nehezebb felkerülni, mint egy magyar iskolából, de még így is nehéz felkerülni egy romának… de ha fel is veszik egyetemre, főiskolára, nehéz neki olyan megfelelő állást betölteni, megkapnia, lehet, hogy egy sokkal tehetségtelenebb, nem cigány tanuló fogja megkapni az állást…”

3. Tanári csoport

A tanári fókuszcsoport-beszélgetés három fő téma köré rendeződött:

  • roma tanulókat célzó speciális programok,
  • felzárkóztató programok,
  • cigány népismeret és hagyományápolás.

A roma tanulókat célzó speciális programok és a felzárkóztató programok közti különbséget indokolt definiálnunk. Az első kategóriába azokat a programokat soroltuk, amelyek nemcsak egy-egy módszertani elem köré csoportosultak, hanem amelyek átfogó, több elemből álló, kidolgozott terven alapuló, általában egész éves idő-intervallumra szóló programok.

Fontos azonban megjegyeznünk, hogy a beszélgetésen résztvevők többnyire ezeknek a programoknak a céljaként is a roma tanulók felzárkóztatását említették meg, így felosztásunk inkább módszertani sajátosságok figyelembevételén alapul.

3.1. A roma tanulókat célzó speciális programok

3.1.1. Játszóház az iskolában

Ezek a foglalkozások az óvodásoknak szervezett, egész éves, az általános iskolában, a majdani tanítók által tartott, előkészítő jellegű foglalkozások, a majdani iskolai sikeresség elősegítése érdekében. E foglalkozások célja, hogy az első évfolyamot két év alatt végző tanulók száma csökkenjen. „Heti két alkalommal azokat az óvodásokat, akik tudjuk, hogy a körzetünkbe tartoznak és várhatóan a mi iskolánk tanulói lesznek, beviszszük az iskolába, és nem tanulni, hanem iskolára előkészítő foglalkozásokat szervezünk nekik”.

3.1.2. „Egész napos iskola” projekt

A tantestület által írt, az iskola egész éves munkáját előre, részletesen megtervező munkaterven alapuló projekt. A gyerekek a tanítás után délutáni foglalkozáson vesznek részt. A munkaterv a szabadidő megszervezésétől az ünnepélyek megszervezésének és lebonyolításának módjáig minden tevékenységre kiterjed. A projektnek ez a része kiegészül az iskolába bekerülő gyerekek tudatos, egyéves fejlesztő programjával. Az ún. lassan ballagó első osztály programja során a gyerekeknek lehetőségük van az első osztályos anyagot két év alatt elvégezni. A program egyrészt a Doman-Delecato-módszerre épül, másrészt mozgásfejlesztő programot tartalmaz, s célja a sikeres iskolai munkához nélkülözhetetlen készségek kifejlesztése annak érdekében, hogy a tanulók ne kerüljenek a kulturális másságból származó „hiányosságaik” miatt speciális általános iskolába. Az egész osztályra kidolgozott „lassan ballagó tanterv” mellett egyénenként is felmérik a gyerekeket, akik ezután még személyre szabott pluszfejlesztést is kapnak. „Végig játsszuk velük azt az első, ő úgy hiszi, hogy játszunk, természetesen ez egy nagyon kemény munka, azt az első hat hónapot, míg a gyerek legalább arra a szintre beérik, hogy elkezdhessük vele az első hathetes előkészítő intenzívet, majd utána könnyedén, természetesen tanulnak betűket.”

3.1.3. Tanoda

Az általános iskola által szervezett, az ott dolgozó pedagógusok által felügyelt, a felső tagozatos tanulók számára délutáni tanulási lehetőséget, valamint előre tervezett délutáni programokat biztosító oktatási forma. „Nincs nálunk az egész városban napközi vagy tanulószoba, és végül is az utcán csellengő gyerekeknek tudnak így biztosítani tanulási lehetőséget. Értelmes elfoglaltságot, nemcsak tanulási lehetőséget délutánonként.”

3.2. Felzárkóztató programok

3.2.1. Alsó tagozatos fejlesztő osztályok

Kis létszámú, 12-15 fős osztályokban speciális programmal pótolják az iskolába „hátránnyal érkező” tanulók hiányosságait. A gyerekek a tanulási képességeket vizsgáló bizottság véleménye alapján kerülnek ezekbe az osztályokba, főként azok, akik nem vettek részt a kötelező egyéves óvodai iskola-előkészítő foglalkozáson. A fejlesztő osztályok célja az, hogy a harmadik-negyedik osztály végére képesek legyenek a felső tagozat „normál” tantervű képzésében részt venni.

A válaszadó elmondása szerint azonban az iskola azt tartaná ideálisnak, ha ezek a fejlesztő osztályok a felső tagozatban is változatlanul együtt maradnának.

„És ezekben a kis létszámú osztályokban fejlesztő pedagógusok segítségével történik a felzárkóztatás, és amennyire lehet, igyekszünk ezeket az osztályokat továbbra is megtartani ilyen kis létszámmal, csak ez nagyban függ a fenntartónak az akaratától is, hogy mennyire járul hozzá ezekhez a dolgokhoz, mennyire vállalja föl.”

„A gyerekek szempontjából a legszerencsésebb az lenne, hogyha végig együtt maradhatnának, mert annyira kialakult közöttük egy kötődés, hogy borzasztó nehezen fogadnak be később már bárkit, hogyha arra kerül sor”.

3.2.2. Felső tagozatos felzárkóztató osztályok

A fókuszcsoport-beszélgetés alapján leszögezhető, hogy több általános iskolában élő gyakorlat a felső évfolyamok tanulóinak képesség szerinti homogén osztályokba sorolása. Így létrejönnek az ún. gyengébb képességű tanulókat tömörítő, felzárkóztató osztályok, amelyekben a számukra külön kialakított tanterv szerint tanítanak. „Haladnak, mert eleve nem tanulnak olyan iramban, nem tanulnak olyan nyelveket, tanulnak nyelvet, van rá lehetőség, de több a felzárkóztató óra. És ez biztos, hogy jó.”

3.2.3. „A tehetséges roma gyerekek osztálya”

Az elkülönített osztályok speciális esete a tehetséggondozó kísérleti osztály. A nevelési tanácsadó pszichológusa az iskola kérésére kiválogatta az első osztályba érkező gyerekek közül az ún. tehetséges roma gyerekeket, akiket ezek után egy külön osztályban tanítottak. A kísérlet azonban nem járt sikerrel. „Az osztály két év után felbomlott. Megint csak nem száz százalékban ezért, de benne volt ez is, hogy jött az apuka, hogy a környezet azt mondja, hogy miért akarsz te különb lenni nálunk, meg hasonló dolgokat, és legalábbis ilyen indokkal vette ki a gyereket.”

3.2.4. Korrepetálás

A korrepetálás leggyakoribb formája a tantárgyi felzárkóztatás, amely a szóban forgó iskolákban délutánonként, tanóra vagy szakkör formájában valósul meg. A „hagyományos” tantárgyi korrepetáláson túl, a korrepetálás három speciális formáját mutatták be a résztvevők:

  • Tantárgyi korrepetálás énképerősítéssel
    Tanulmányaikat középiskolában folytatni kívánó roma származású tanulók tantárgyi korrepetálása, énképerősítő tréninggel kiegészítve. „Tehát az ún. felzárkóztató órák részben saját önképük erősítését célozzák. Bekerülve így, ezáltal nagyobb segítséget kapnak ahhoz, hogy helytálljanak a közösségben. A felzárkóztatások másik része a tantárgy típusú felzárkóztatás, ezek ténylegesen a tanulmányaik stabilitását biztosítanák.”
  • Együtt-tanulási program
    A tanulmányi gondokkal küzdő gyermekek (főként alsó tagozatosok) szüleinek az osztályfőnök felajánlja, hogy a szülő részvételével tanuljanak néhány alkalommal együtt. A foglalkozások célja tanulásmódszertani ismeretek átadása. Az együtt-tanulás több formáját alkalmazzák, van, amikor a pedagógus, a szülő és a tanuló hármasban az iskolában dolgozik együtt, van, amikor egy pedagógus több szülővel és több tanulóval dolgozik együtt, és van „amikor a pedagógus ténylegesen kimegy az adott családhoz, és ott, abban a sarokban, annál az asztalnál, ahol a gyerek tanulni szokott, ül le és dolgoznak együtt”.
  • Mentorprogram
    A kiscsoportos (maximum öt tanuló) tantárgyi felzárkóztatást végző pedagógus a tanulók mentoraként szükség esetén a család problémás ügyeinek megoldásában is segítséget nyújt, valamint a középiskolába kerülő tanulók utókövetését is vállalja, amíg az szükséges.
3.2.5. „Se suli tábor”

Nyári felzárkóztató tábor, az év végén gyengébb eredményt elért tanulóknak. A gyerekek a tábor idejére beköltöznek az iskolába, és fejlesztő programokon vesznek részt. „ A nyári felzárkóztatás az meg egy nagyon jó hangulat, hogy ott alszik mindenki …, ez egy egész hetes ilyen, a lemaradóknak a felzárkóztatása, illetve akik jönnek, a kitűnő tanuló is megjelenne, merthogy nagyon jó a buli, de elsősorban azoknak, akik gyengébbek, azoknak szoktuk szervezni. Ők laknak bent, a többi meg bejön napközben.”

3.2.6. Felzárkóztatás játékos formában

Tantárgyi korrepetálás helyett az alsó tagozatos tanulók délutáni mozgásfejlesztésen, mesék segítségével történő szókincsfejlesztésen vesznek részt, míg a felső tagozaton levelezős játékokkal, vetélkedőkkel próbálják bővíteni a tanulók tudását és elmélyíteni a tanórán szerzett ismereteiket.

3.3. Cigány népismeret, hagyományápolás

A fókuszcsoport-beszélgetés résztvevői a roma tanulókat célzó speciális vagy felzárkóztató programok felsorolása kapcsán említést tettek a cigány kultúrával, hagyományápolással foglalkozó – az iskolájukban gyakorolt – tevékenységi formákról is. A tíz résztvevő közül öten számoltak be ilyen jellegű tevékenységről, amelynek formái a következők:

  • cigány népismeret tanítása önálló tárgyként vagy a magyar, történelem, ének, rajz, hon- és népismeret tantárgyakon belül,
  • a cigány kultúra elemei be vannak építve a helyi tantervbe és megjelennek magyar- és történelemórán,
  • cigánytánc, népdal, cigányzene tanítása délutáni szakkör formájában,
  • cigány nyelv (beás vagy oláh dialektus) tanítása.

A cigány népismeretet az iskolák integráltan tanítják, azaz a nem roma tanulók is kötelezően tanulják. A délutáni hagyományápolást célzó szakköröket két iskolában csak roma tanulók, míg a másik háromban roma és nem roma gyerekek közösen látogatják. A cigány népismeret integrált oktatását többen meg is indokolták. „Nálunk a nem roma, nem cigány származású diákok is tanulnak cigány népismeretet, hogy megismerjék, hiszen a mi kultúránkban élnek a roma származású fiatalok, tehát illik nekünk is megismerni az ő kultúrájukat.”

A beszélgetésen részt vevő cigány nemzetiségi szakiskola vezetője elmondta, hogy iskoláját a „nemzetiségi blokk” megléte teszi egyedivé. A középfokú oktatásban általánosan kötelező tantárgyakon kívül ún. cigány nemzetiségi tárgyakat is oktatnak. „Nagyon komolyan foglalkozunk a cigány irodalommal, a cigány történelemmel, a folklórral, egyáltalán, ami vegyített, ének, zene, néptánc, minden benne van, és külön a cigány nyelv, és ha szükség lenne, akkor természetesen beást is tanítanánk.”

3.4. Pedagógusok és az iskola

Miként a bevezetőben említettük, a tanári fókuszcsoport-beszélgetést a felzárkóztatás témája uralta. Fontosnak tartjuk azonban, hogy bemutassuk a pedagógusoknak az iskolai munkával, saját szerepükkel kapcsolatos véleményét is, még ha a téma előfordulásának gyakorisága jóval alatta marad a felzárkóztatás témaköréhez kapcsolódó megjegyzések számának. A téma hozzászólásai két kérdés köré csoportosíthatók:

  • a pedagógusszerep taglalása, valamint
  • az általános iskolai oktatás kritikája, módszertani problémák elemzése.
3.4.1. A pedagógus szerepe

A beszélgetés során a pedagógusléttel, -szereppel, a pedagógus feladatával kapcsolatos megjegyzést négy résztvevő tett. A többiek hozzászólásaik során nem említették ezt a témát. Mind a négy megjegyzés kritikai hangvételű volt, és négy témával foglalkozott:

  • A pedagógusszerep átértékelése
    „Én azt gondolom, hogy egy kicsit a pedagógusok, ha, és ez mindig nyilván tisztelet a kivételnek, mert azért nagyon sok olyan példát tudok, ahol a pedagógusok maximálisan mindent elkövetnek azért, és egy kicsit tudomásul kéne vennünk, pedagógusoknak, hogy segítő szerepben vagyunk. Nem mi vagyunk az információhordozók netovábbja, mert ma már, amikor a gyerekek négyévesen számítógépet kezelnek, programokat kezelnek nálunk jobban, akkor nem gondolom, hogy nekünk magunkat kéne tekinteni, hanem segítőinek kéne lennünk azoknak a dolgoknak, hogy a gyerekek eljussanak olyan képességekhez, amit majd az életben használni tudnak.”
  • A pedagógusok módszertani felkészültsége
    A válaszadó véleménye szerint a roma tanulók iskolai sikeressége kérdésének körüljárása során nem hagyható figyelmen kívül a pedagógus módszertani felkészültségének elemzése. Ha a pedagógusok a tanórák során differenciáltan fejlesztenék a tanulókat, akkor nem lenne szükség felzárkóztató osztályokra, speciális programokra. A differenciált fejlesztést alkalmazva mindegy, hogy ki milyen kulturális háttérrel és képességekkel rendelkezik, mert személyre szóló feladatokkal lehet önmagához képest fejleszteni. „… és ezzel nem zavarja a társait, nem húzza le a jobb képességűt, merthogy más feladatot old meg. Más szinten oldja meg, ugyanabban a témában gondolkodik, tehát hogyha kooperatív technikát, nem akarok most egy ilyen ma már közhelynek tűnő dolgok ezek, csak a pedagógiában még nem működnek, tehát a pedagógusok egy része még nem nőtt fel ahhoz, vagy nem tudom én, miért nem akar fejlődni, hogy így kéne a gyerekeket oktatnunk és nevelnünk.”
  • A pedagógus szerepe a szülőkkel való kapcsolattartásban
    A szülőkkel való kapcsolattartás sikerességében elismerik a pedagógus szerepének fontosságát, de a sikertelenség fő okát a szülő nem megfelelő, passzív magatartásában látják. Többen hangsúlyozzák, hogy a kapcsolattartás hagyományos formái – pl. szülői értekezlet – már nem működnek, amelynek fő indokaként az elutasító szülői magatartást emelik ki. Vannak együttműködő szülők, de vannak olyanok is, akikkel egyáltalán nem tudja az iskola felvenni a kapcsolatot.
    „ …mert én nem tudom átnevelni sem apukát, sem anyukát. Próbálom. Természetesen nekem ez a kötelességem, próbálom, de nem tudom megtenni, és ezt most a kollégáim nevében is mondom, mert hiszen nemcsak rólam van szó, hanem az összes kollégámról, ezért esetleges az egyes szülőkkel való együttműködés.”
    „Éveken keresztül a felnőttoktatásban a tanítványok szüleinek szerveztünk, ahol nyolc osztályos végzettséget szereztek, illetve szakmaszerzésre is lehetőség nyílt. Ilyen élő kapcsolatok azok, amik működőnek látszanak. Aki nem akar együttműködni, azzal meg nem tudunk mi sem.”
    A szülőkkel való kapcsolattartás formáinak bemutatása során két hozzászólásban tettek konkrét említést a pedagógus kapcsolatformáló szerepéről. Az első válaszadó az iskolai munka sikerességének egyik fő biztosítékát a szülőkkel való aktív kapcsolattartásban látja. Véleménye szerint, azoknak a szülőknek a gyerekei, akikkel sikerül valamennyire működő kapcsolatot kialakítani, jobban bent tarthatók az iskolában, azaz tanórai hiányzásuk általában csökken. Azonban ez az adott pedagógus hozzáállásán múlik. „Gyakorlatilag itt az a nagy probléma nálunk, hogy ez mindig az adott pedagógus hozzáállásán múlik, hiszen meg lehet tenni azt, hogy meghirdetjük a szülői értekezletet, és a szülők nem jönnek el, akkor itt gyakorlatilag elzárhatom a dolgot, de utána még jöhet az, hogy felhívom telefonon, kimegyek. Ráadásul szerencsére az iskolának van egy mikrobusza is, így a vidéki gyerekekhez is, ha valaki akar, ki lehet jutni, és meg lehet oldani ezt a problémát.”
    A másik megjegyzés arra vonatkozik, hogy több roma tanulókat célzó program azon bukik el, hogy a pedagógus nem kellő intenzitással foglalkozik a családdal.
    A kapcsolattartás sikerességét egy résztvevő az iskola partnerközpontú működésében látja. „…hogyha a szülőket partnernek tekintjük, ha komolyan vesszük azt, hogy mi őt emberként partnernek tekintjük, be akarjuk vonni a gyermeke fejlesztésébe, akkor én azt gondolom, ha ezt megérzi, akkor megint csak az a helyzet, mint a visszajáró gyerekek esetében, hogy szeret bejönni az iskolába.”
  • A pedagógus szerepe a tanulók utókövetésében
    A tíz iskola közül mindössze egyben működik az iskolából kikerült tanulók szisztematikus utókövetése. A többi iskola csak esetlegesen értesül volt diákjai további sorsáról, középiskolai vagy felsőoktatási sikereiről, sikertelenségéről. Többen kifejtették, hogy az utókövetés pénzfüggő, ha sikerül rá keretet találni (pályázni), akkor működik, ha nem, akkor nem működik. Egy válaszadó fontosnak tartotta az anyagi támogatáson túl egy másik tényezőnek, a pedagógus utókövetésben betöltött szerepének a kiemelését is: „Ha van pénz pályázaton, akkor mindenki, legalábbis aki vállalja, szívesen csinálja, ha nincs, akkor nagyon személyfüggő a dolog. Vannak nagyon lelkiismeretes és odafigyelő kollégák, akikhez visszajárnak a gyerekek, akik tényleg élő kapcsolatot tudnak vele tartani. Van, aki nem. Az intézményvezetőnek nehéz bárkit is kötelezni, mert ugye a munkaköri leírása nem tartalmazza, és bárki mondhatja azt, hogy én befejeztem a dolgot. Ez mindenki pedagógusi vénájától függ.”
3.4.2. Az általános iskolai oktatás kritikája

A középiskolai pedagógusok véleménye szerint az általános iskolai oktatás „nem jó irányba halad, mindenfélét tanulnak, túl sűrű a program”, s így a középiskolai tanár feladatává válik a tanulókat alapvető dolgokra megtanítani. Beszámoltak olyan esetről, amikor a tanulót a középiskolában kellett megtanítani írni és olvasni. „Ugyanakkor ez a gyerek matematikából lehet, hogy ötös. Ez azt bizonyítja számomra, hogy nem az elméjével van baj, hanem a felkészítésével…”

Egy másik hozzászóló felteszi azt a kérdést, hogy „Miért nem veszünk tudomásul ma a pedagógiában olyan tudományosan kimutatott dolgokat, amik léteznek az életünkben?” Például a finom mozgáshoz szükséges porcok kb. 7 éves korra alakulnak ki, akkor miért akarják a pedagógusok, hogy a gyermekek már az első osztály elején megtanuljanak írni és olvasni? Véleménye szerint a PISA-kutatás eredménye megmutatta, hogy ez a gyors tanulás a szövegértés rovására megy. „Lehet, hogy össze tudnak olvasni, és reprodukálni tudnak egy szöveget, csak éppen nem értik azt. És egyetértek abban, hogy azért a négy év, most már ugye hat év is lehet, hogy bejön az oktatásba, az legyen az az idő, amikor a gyerekeinket az alapkészségekre, a számolás, írás, olvasásra, ha megtanítanánk biztosan, és nem novemberre akarnánk velük olvastatni, és figyelembe vennénk azokat az életkori sajátosságokat, amit kicsi korban a mozgással játszik, és nem a 45 percig a padban ülök és figyelek a tanító nénire.”

A nemzetiségi szakiskola vezetője szerint az iskolának feladata, hogy partnerképessé tegye tanulóit a társadalomba való beilleszkedéshez. A középiskolát végzett tanuló társadalmi léte akkor lehet biztosított, ha képes megfelelő módon viselkedni és kommunikálni. A roma tanulók esetében ezeknek a képességeknek a megléte hatványozottan fontos, amíg a többségi társadalom előítéletessége és bizalmatlansága nagymérvű. Ezért rendhagyó irodalmi órák, joghallgatói kör, valamint az osztályfőnöki órák keretében kommunikációs gyakorlatokat végeznek az iskolai oktatás kiegészítő tevékenységeként, hogy felvértezzék tanulóikat a középiskola utáni esetleges problémák ellen.

Egy másik válaszadó szerint az általa irányított iskola abban különbözik a többitől, hogy ők a pedagógiát komolyan véve kezdték fejleszteni iskolájukat. Filozófiájuk szerint teljesen mindegy, hogy milyen származású a tanuló, a pedagógusnak mindent el kell követnie, hogy ezt az egyedi és megismételhetetlen kisgyermeket minél jobban megismerje és önmagához képest fejlessze. Ezért nincs is szükség felzárkóztatásra, mert önmagán kívül nincs kihez vagy mihez felzárkózni.

A fentiekben bemutatott kritikák szerzőiről el kell mondanunk, hogy mindkét esetben alapítványi iskola vezetőjéről van szó. A pedagógusszereppel kapcsolatos megjegyzések esetében, egy hozzászólást kivéve, szintén e két személy megnyilatkozásait idéztük. A többi résztvevő módszertani kérdéseket firtató megjegyzést nem tett. A beszélgetés során a tanórai munka módszertani kérdéseiről, a korábban már idézett kritikai megjegyzést, illetve az ún. lassan ballagó első osztály módszertani hátterének bemutatását leszámítva nem esett szó. A beszélgetés egészét, minden egyes felmerülő témát elemezve elmondható, hogy a részt vevő pedagógusok iskoláinak döntő többsége a tanulók iskolai eredményességének javítását a tanórákon kívüli programok, tevékenységek megújításában, valamint három esetben felzárkóztató osztályok működtetésében látja.

Az iskolák képviselői többször hangsúlyozták, hogy hisznek az általuk választott oktatási formák helyességében, és az esetleges kudarcok okát a nem elégséges finanszírozásban látják. Több esetben az iskolai sikerességet célzó speciális programok, délutáni szakkörök, foglalkozások és a szülőkkel való kapcsolattartás új formáinak (pl. együtt-tanulás, mentorprogram stb.) biztosítását pályázati pénzekből finanszírozzák. A szóban forgó tíz iskola közül öt intézmény képviselője számolt be pályázati eredményekről, amelyek vagy Phare, vagy (két iskola esetében) a Soros Alapítvány által kiírt pályázatok. Meg kell jegyeznünk, hogy elemzésünk alapján kapcsolat feltételezhető a pályázási szokások és a hagyományos felzárkóztató osztályok megléte között. Azoknak az iskoláknak a képviselői, amelyek a roma tanulók iskolai sikerességének zálogát a felzárkóztató osztályok működtetésében látják, nem beszélnek iskolájuk pályázatairól, pályázati eredményekről.

Az iskolák kapcsolatot ápolnak civil szervezetekkel, karitatív szervezetekkel, a helyi cigány kisebbségi önkormányzatokkal, de a külső segítséget így is kevésnek érzik. A sorozatosan pályázó iskolák képviselői hangsúlyozzák, hogy a programok sikeres megvalósítása érdekében bárki támogatását elfogadják.

„Mindenkivel cimborálunk, hogy előre jussunk, azt hiszem, akik itt vannak, mindannyian azt látjuk, hogy pályáztunk, pályáztunk, pályáztunk. (…) nem vártuk azt, hogy majd adják, hanem megszereztük önmagunknak”.

„De én azt gondolom, hogy akik itt vagyunk, mindannyian tudjuk, hogy továbbra is pályáznunk kell, továbbra is az ördöggel kell cimborálnunk, és továbbra is hinnünk kell abban, hogy amit csinálunk, az jó...”

„Ördöggel is cimborálunk, és mindenkivel jó a kapcsolatunk, aki segít nekünk.”

„Tehát eléggé élő kapcsolata van az iskolának és sokfelé, olyan mint egy polip, aminek sok karja van, hála a jó Istennek. Ebből tudunk is profitálni.”

3.5. Integráció

A pedagógusok esetében az integráció témaköre önmagában nem szerepelt a legkiemelkedőbb helyen, hanem sokkal inkább mint pedagógiai módszerekbe ágyazott probléma jelent meg. Ezért a beszélgetés során a különböző pedagógiai fejlesztési módszerekről, felzárkoztató programokról gyakran esett szó. E módszerek alkalmazása, széles körű használata azonban nem lehetséges a pedagógus elhivatottsága, egyéni felőssége nélkül. „A kolléganő is alátámasztotta, hogy nem hülyék ezek a gyerekek. Csak egyszerűen nem foglalkozunk velük érdemben. Egy 38-as osztályból a tíz cigány gyerek csak a 10-dik vagy a 15-dik vagy a 20-dik, és ez nem azt jelenti, hogy ki kell venni őket az osztályból, hanem valamivel többet kell velük foglalkozni egy tanórai kereten belül, mint az összes többivel. Mert, hogy el van maradva. Vagy ha ez nem működik, mert a 45 perc kevésnek bizonyul, akkor pedig olyan foglalkozásokat kell tartani, mint készségfejlesztés, egyéb programokat kell bevezetni, hogy fel tudjanak zárkózni. Ehhez nem kell kisegítő iskola, hanem szakmailag kell hozzáállni a kérdéshez. Jóindulattal természetesen, mert az is hiányzik időnként. Türelemmel, csak így lehet előrelépni.”

Az integrációval és szegregációval kapcsolatosan gyakran említik a településen belüli szegregációt, illetve a többségi szülők hozzállását („sok iskola már cigány iskolának tűnik, mert a többségi szülők elviszik a gyereküket és »átpakolják« máshova”).

Az integráció mellett érvelnek, ugyanis „így tudunk toleráns, egymást elfogadó embereket nevelni”, ilyen irányú nemzetközi gyakorlatokat is ismernek (pl. együtt-tanulási módszer, Anglia), de gyakran úgy érzik, hogy vannak helyzetek, ahol ez nehezen kivitelezhető („nem azért nem integrálunk, mert nem akarunk, hanem mert nem tudunk, hiszen a diákok 98-100 százaléka roma”). Az integráció megvalósításának akadályát gyakran a szülők képezik. Figyelemre méltó az a megállapítás is, hogy néha nem is a roma és nem roma szülők közötti konfliktusokról, hanem (az asszimilációt elfogadó) roma szülő és más roma szülők közötti ellentétekről van szó. „A gyerekek között soha nem hallunk ilyeneket, hogy menj innét, mert te cigány vagy, vagy menj innét, mert te nem az vagy. A szülők között sokkal hamarabb, és érdekes módon két cigány szülő között. Tőlük hamarabb halljuk azt, hogy ebbe az osztályba nem viszem a gyerekemet, mert oda cigányok járnak. Pedig ő maga is az. Sokkal nagyobbak a köztük lévő ellentétek, mint a gyerekek közötti ellentétek, vagy egy magyar és egy cigány gyerek közötti ellentét.”

A zömében romákat oktató iskolák az integrációs normatíva bevezetését veszteségként, frusztrációként élik meg („abszolút vesztesek vagyunk, mert csak roma származású diák van”), és azt tartják, a döntéshozóknak jobban elő kellett volna készíteni az erre vonatkozó rendelkezést, a százalékos határt is jobban meg kellett volna gondolni. Sőt elhangzik az is, hogy az integrációs normatíva körül kialakult beszédek magát az integráció fogalmát is kisajátítják. „Akik kimondottan nagy százalékban cigány gyerekeket oktatnak, általános iskolaként, abszolút kimaradtak ebből a történetből. Mi mint gyógypedagógiai intézmény abszolút kimaradtunk a történetből. De azt is tudni kell, hogy egy kicsit az integráció fogalmát most lefoglalták, amit nem szabadott volna. Kicsit át kellett volna gondolni az integráció témakörét.”

Azok az iskolák pedig, amelyek a rendelkezés szerint beleesnek az integrációs normatívába, azt gondolják: „jól jön majd a pénz, de nagyon hiányoznak a beígért módszertani csomagok”.

Felmerült a pedagógusokban az is, hogy mivel a normatíva hátrányos helyzetűekről szól, mi lesz a gyógypedagógiai intézményekbe került, valójában nem értelmi fogyatékos roma gyerekekkel?

4. Szülői csoport

A szülői fókuszcsoport-beszélgetés eredeti célja az iskolával kapcsolatos személyes tapasztalatok összegyűjtése, a szülők iskolával kapcsolatos attitűdjének vizsgálata volt.

A beszélgetés egyik résztvevője azonban, már az első – a gyermekek óvodáztatására vonatkozó – kérdésre adott válaszok után felvetette, hogy véleménye szerint itt csak azok a szülők képviseltetik magukat, „akikkel tulajdonképpen semmi gond sincs, ahol alapvetően rendezett családi viszonyok vannak (…) a gyerekek rendezetten jártak óvodába, gyakorlatilag azokat a normális szocializációs impulzusokat megkapták, amelyre szükség van”, s azoknak a szülőknek a szempontjai nem fognak megjelenni, „akik nem ismerik ezt a nyelvezetet, nincsenek (…) benne ebben a típusú közösségi életben”, tehát azoké a szülőké nem lesz elemezhető, akik nem partnerei az iskolának.

Ez a felvetés heves hozzászólásokat váltott ki, a roma származású résztvevők indokokat fogalmaztak meg azzal kapcsolatban, hogy miért ők képviselik iskolájukat. Ezeknek az okoknak az elemzése után megállapítható, hogy az iskoláskorú gyermekkel rendelkező szülőket a résztvevők – hangsúlyozottan szociális háttértől függetlenül – két csoportra bontják, és kiemelik, hogy a fókuszcsoport-beszélgetés résztvevői mindannyian az első csoportba tartoznak. Ezek – az általunk megnevezett – csoportok a következők: az iskolai kommunikációra képesek, valamint az iskolai kommunikációra képtelenek csoportja.

4.1. A szülők közti különbség

Ezt a két csoportot a család iránti elköteleződés, az oktatási intézmények iránti attitűd, illetve a társadalomba való betagozódási hajlandóság változója mentén a következőképp jellemezték a résztvevők:

Iskolai kommunikációra
Képesek Képtelenek
1. Család iránti elköteleződés Mindent megtesz gyermekéért. Nem törődik gyermekével.
A gyermeke érdeke az első. Saját maga az első.
Tudja, hogy a gyermekvállalás kötelezettségekkel jár. Nem érzi, hogy a gyermekvállalás kötelez.
Tisztán tartja gyermekét. Nem törődik gyermeke ruháztatásával.
2. Oktatási intézmények iránti attitűd Gyermekét rendszeresen viszi óvodába, iskolába. Egyáltalán nem vagy rendszertelenül viszi gyermekét óvodába, különféle kifogások miatt gyermeke sokat hiányzik az iskolából.
Partner az iskola életének előbbre vitelében. Nem partnere az iskolának, „ezer más dolga van”.
Részt vesz az iskola közösségi életében. Nem érdekli, mi folyik az iskolában.
Eljár a szülői értekezletekre, tanári fogadóórákra. Nem vesz részt a szülői értekezleteken, fogadóórákon.
Megbeszéli a tanárokkal a problémákat. Ha a tanár a felmerülő problémákat ismerteti, rátámad, kiabál, veszekszik, verekszik.
Szeretné, hogy gyermeke továbbtanuljon. Nem érdekli gyermeke iskolázottsága.
3. Társadalmi életben való részvétel, a társadalomba való betagozódási hajlandóság Szeretne beilleszkedni a társadalomba. Nem akar beilleszkedni a társadalomba, „a létra alján akar maradni, mert úgyis azt mondják rá, cigány, s akkor úgyis mindegy”, nem hajlandó elfogadni más segítségét.
Dolgozik, pluszmunkát vállal. Aluljáróban árul, nem dolgozik, lusta, fáradt.

A hozzászólásokra adott válaszul a vitát indító résztvevő fontosnak tartotta megjegyezni, hogy ezek a vélemények a roma szülők egy bizonyos, jól körülhatárolható, szűk rétegének a nézetét tükrözik, s kiemelte, hogy „nem lenne szerencsés, ha mi döntenénk el, hogy ki a rendes és ki a rendetlen”. Véleménye szerint a kérdést nem lehet a szociális háttér figyelembevétele nélkül kezelni, „nagyon sokan vannak, akik kényszerpályákon vannak, próbálnak életben maradni, és nem tudják a gyerekeiknek azt biztosítani, ami a minimum lenne. És hogy ezért ki a hibás, ezen lehetne vitatkozni…”.

4.2. Az iskolai diszkrimináció

A szülői fókuszcsoport-beszélgetés mintavételének kérdése kapcsán még egy téma, az iskolai diszkrimináció, a tanári előítéletesség, az intolerancia kérdése is felmerült.

Több résztvevő kifejtette, hogy ha a fókuszcsoport-beszélgetés a roma tanulók iskolai problémáiról kellene, hogy szóljon, akkor nem romák által dominált általános iskolákban tanuló gyerekek szüleit, vagy/és középfokú oktatási intézményekben tanuló diákok szüleit kellett volna megkérdezni, ugyanis az iskolákban tapasztalható etnikai alapú megkülönböztetés nem a romák által sűrűn lakott kerületekre jellemző, hanem azoknak a kerületeknek az iskoláira, ahol egy 20-30 fős osztályban mindössze 2-3 roma származású tanuló található.

A beszélgetésen részt vevő szülők gyermekeik iskolájában nem találkoznak diszkriminációs esetekkel, mert nagyrészt roma származású tanulók járnak oda, „s a tanárok ezt jól tudják kezelni, és nem tesznek különbséget”. „Itt, a mi régiónkban, ahol mi lakunk, itt nem is tehetnek [különbséget a tanárok], mert nem képzelem el egy tanárról, aki ott van nyolc órában és többségében cigány gyerekek vannak, hogy ő csak a fizetésért tud ott lenni. Mert velünk is kell beszélnie, meg maga a gyerekkel is, és nem tudom elképzelni, hogy van egy tantestület, és ott ütik, bántják a gyerekeket, ezt nem hiszem el.”

Az általános iskolákkal kapcsolatos, a fentiekben idézett véleményt egy ötödik kerületi általános iskolát képviselő szülő is alátámasztotta. Az általa elmondott példa szerint elsős gyermeke egyik osztálytársát azért viszik szülei egy másik iskolába, mert „nincsenek megelégedve az osztály összetételével” (15 tanulóból 3 roma származású).

A résztvevők véleménye szerint azokban az iskolákban, ahol osztályonként csak egy-két roma tanuló található, a tanárok felkészületlenek a kulturális másságból származó problémák kezelésére. Így a tanárok a roma és nem roma tanulók közti konfliktusokat sem tudják rendezni, és tehetetlenségük ismét csak előítéletességet szül. „És ez nem tanár–gyerek különbség, hanem gyerek–gyerek különbség, ahol a tanár ott áll, és nem tudja, hogy mit mondjon. Mondjuk ahol mi lakunk, ott már tudja, hogy mit mondjon, mert már ő benne van meg ismeri őket, és tudja, hogy mi a helyzet, de már egy gimnáziumban, szakközépben ott már azt mondom, hogy biztos, hogy nehezebben tudják ezt a különbséget jó vagy rossz oldalra eltolni.”

A válaszadó szülők értesüléseik, személyes tapasztalataik alapján elmondták, hogy a középfokú intézményekben, mivel ott már sokkal kisebb arányban vannak jelen roma származású tanulók, gyakori az etnikai alapú diszkrimináció, a tanárok vagy a többségi tanulók által tanúsított romaellenes megnyilatkozás, megkülönböztetés. Az egyik szülő személyes középiskolai élményei alapján elmondta, hogy véleménye szerint egy roma származású középiskolásnak „duplát kell felmutatni, mint egy magyarnak” ahhoz, hogy bent maradhasson az iskolában. „Az általános iskolát kitűnővel végzetem, oklevéllel, és jelentkeztem a kereskedelmi szakközépiskolába angol tagozatra, és bizony az egész iskolában én voltam egyedül cigány, amit ne tudjon meg senki, hogy milyen rossz érzés volt, és bizony én nem szégyelltem, én mindig megmondtam, hogy honnan jöttem, ki vagyok és mi a gondom, és ebből nagyon nagy problémák voltak, úgyhogy az első év bukovárival kezdődött, és akkor meg kellett az egész elsőt ismételni, akkor hál’Istennek másmilyen osztályfőnökhöz jutottam, aki másképp állt a kérdéshez, a gyakorlati vezetéshez.”

A hozzászólók véleménye szerint, ez a tanári magatartás gyakran ahhoz vezet, hogy a roma tanulók nem tudnak megbirkózni az eléjük állított feladattal, és inkább abbahagyják tanulmányaikat, lemorzsolódnak. „És szerintem nem azért nem lesz nagyon sok érettségizett vagy tanult ember cigányból, mert nem akarja, hanem mert nagyon sok akadályt gördítenek elé, amit ő vagy elvisel, vagy nem, és ha nem, akkor nem tanul tovább és elmegy dolgozni. Kipotyognak, de nem azért, mert nem tud.”

Egy másik résztvevő a középiskolai lemorzsolódás okát abban látja, hogy sok esetben a roma tanulók által dominált általános iskolák nem versenyképes tudást közvetítenek.

A roma származású általános iskolások után kapott etnikai normatíva egyik súlyos hibája, hogy az iskolák a „gyereket akkor is átengedik, hogyha a gyerek nem tud semmit. Vannak ilyen iskolák, ahol azt értékelik, ha már a gyerek nem szólal meg, nem veri szét az osztályt, akkor már átengedik”. Az általános iskola kötelező, s hogy minél előbb megszabaduljon a nem jól teljesítő, problémás tanulótól, alacsonyabb mércét állít, hogy továbbengedhesse.

A középiskola már nem kötelező, a roma származású tanuló után nem kapnak külön normatívát, ennek a következménye: „hogy elsőbe tömegével felvesznek boldog-boldogtalant, legalábbis az átlag középiskolákba, és az első három hónap után a gyermekek kihullanak, mert nem értik, hogy miről van szó, az iskola ezt nem tolerálja, hanem azonnal romokba osztályozza a gyerekeket, kapják tömegével az intőket.”

4.3. A szülő és a pedagógus kapcsolata

A fenti, az iskolai diszkriminációra említett példákban, a helyzet rendezésében a szülők szerint a kulcsszerep a pedagógusoké, akiknek kellő anyagi támogatással lehetővé kellene tenni, hogy hivatásuknak tudjanak élni, s a rájuk bízott gyermekekkel minden nemű megkülönböztetés nélkül tudjanak bánni. „…talán azt kellene elérni, hogy a pedagógusokat jobban megfizetni, és az a régi rendszer, amiben pl. én is felnőttem, az jöjjön vissza, hogy a gyerekek nincsenek megkülönböztetve attól függően, hogy honnan jöttek, milyen a bőrszínük, hogy milyen nyelven beszélnek, hogy milyen a szociális helyzetük. Tehát a pedagógus legyen ismét a klasszikus értelemben pedagógus és csak a gyerek mint nyersanyag (idézőjelben) számítson neki, hogy abból mindent kihozzon. És alapvetően ezt úgy lehet elérni, hogyha a pedagógusok, azok a pedagógusok, akik elhivatottak és idézőjelben mondva éhbérért dolgoznak, azok meg legyenek fizetve, és újból a szakmájuknak élhessenek, és itt kellene őket támogatni.”

Fontos kiemelnünk, hogy a beszélgetésen részt vevő szülők, akik önmagukat az „iskolai kommunikációra képes” csoport tagjaiként definiálják, még a fentiekben bemutatott negatív tapasztalataik ellenére is a többi fókuszcsoport-beszélgetésen nem tapasztalható tisztelettel beszélnek az iskola pedagógusairól. Az esetleges – nem gyermekeikkel kapcsolatos – iskolai problémák említése során egyértelműen jóindulatot feltételeznek a pedagógus részéről, elismerve a másik fél hibáját, a pedagógus viselkedését kétféleképpen értelmezve:

Személyes iskolai sérelmeik bemutatásakor a diszkriminatív, intoleráns tanárt egyértelműen előítéletesnek tartják, míg a gyermekeik iskolájából érintőlegesen elmesélt „tanár-diák-szülő” konfliktusok értékelésekor egyértelműen a szülőt teszik felelőssé, az iskolai kommunikációra képtelen csoportba sorolva őt. Az esetek jellemzésekor a tanárok védelmében különféle indokokat fogalmaznak meg:

„Én tudom, hogy a tanárok megpróbáltak mindent megtenni, de egyszerűen egy fél éves lemaradást nem tudtak behozni, mert legalább annyit hiányzott.”

„És akkor kiderül, hogy vannak, akik nem akarnak önmagukon segíteni, és a tanároknak borzasztóan nehéz velük, így van, s igazából ők a kérdés.”

„Szóval meg van adva minden szülőnek a lehetőség arra, hogy elmondhatja a véleményét, meg jöjjön, a tanárok készséggel állnak minden szülő rendelkezésére, kivétel nélkül, és mégsem teszik meg a szülők. (…) Mert hiába van meg a lehetőségük a szülőknek, nem jönnek, mert egy az egyben nem is érdekli az, hogy mi folyik az iskolában, hogyan tanulnak a gyerekek, tengenek-lengenek az általános iskolás gyerekek az utcán, miközben semmi keresnivalójuk a piacon, a játszótéren, hanem iskolába muszáj járniuk. Ez itt a felháborító, hogy hiába van meg rá a lehetőség, nem mennek.”

A pedagógusok iskolán (és a társadalmon) belüli helyzetének elemzése a szülői hozzászólások visszatérő eleme. Egy, az iskola szülői munkaközösségében dolgozó édesanya megdöbbentő élményként számol be a pedagógusmunkával kapcsolatos tapasztalatairól. „… és mint szülői munkaközösségi tag, jobban belelátunk kicsit az iskola életébe, és ami nekem kicsit furcsa volt vagy döbbenetes, hogy milyen nehéz körülmények közt, akár anyagiakra gondolva dolgoznak a tanárok. Nekem ez volt a nagyon furcsa, sok szegényes dolog, mindenre kevés pénz, ez volt az egyik olyan nagy dolog, amibe belelátott az ember.”

A pedagógus személye egyben az iskolaválasztás fő indokaként is megjelenik. A beszélgetésen részt vevő nyolc szülő közül öten jelezték, hogy gyermekük iskoláját az első évfolyamot tanító pedagógus miatt választották. Az öt szülő véleménye megegyezik abban, hogy hiába jó hírű az iskola, minden az elsős tanítón múlik. A választott pedagógust különféle módon ismerték meg:

  • nyílt napon ismerkedtek meg az iskolával és a pedagógussal,
  • az első osztályt kezdő pedagógus ellátogatott az óvodába, hogy megismerkedjen potenciális tanítványaival,
  • a szülő bement az iskolába még a beíratás előtt, és megkérdezte az igazgatótól, ki tanít szeptembertől első osztályt, majd személyesen megkereste a pedagógust,
  • a szülő személyes tapasztalatokkal rendelkezik, az őt tanító pedagógushoz íratta gyermekét,
  • a tanító névre szóló, bemutatkozó levelet küldött a gyermeknek.

A pedagógusok személyének megválasztásakor a résztvevők három fő szempont mentén döntöttek. Véleményük szerint a jó pedagógus:

a) A gyermekközpontú nevelés híve
„Én is nagyon izgultam, hogy mi lesz, és nagyon örülök, hogy olyan tanító nénikhez kerültek, akikhez kerültek, mert ez az egyik legfontosabb dolog, de úgy az egész iskolában úgy vettem észre, ami nekem nagyon fontos volt, hogy a gyerekek lelkével és egyáltalán a gyerekkel mint emberrel foglalkozzanak. És ez nekem bejött. Nem tudom, hogy csak nekünk volt ilyen szerencsénk háromszor is, de ez így történt, valószínű, ennek ahhoz is köze van, hogy először én hogyan fordulok a másik felé, valami olyasmit kapok vissza.”
„Annyit szeretnék ehhez hozzáfűzni, hogy minden gyereknek a saját képességei alapján kell, hogy tanuljanak, és minden gyerekből azt kell kihozni, amihez tehetsége van, ami például jobban érdekli.”

b) Toleráns
Ne különböztesse meg a gyermekeket az alapján, „hogy honnan jöttek, milyen a bőrszínük, hogy milyen nyelven beszélnek, milyen a szociális helyzetük.”

c) Magas színvonalon oktat
„Talán azt kellene itt megreformálni, hogy a tanárok ugyanazt az osztályzatot ugyanazért a tudásanyagért adják, és ne legyenek különbségek. Ez lenne egy alapvető kérdés, amit tárgyalni kéne és nem azt, amikor a gyerekeink, én speciel 36 éves vagyok, ezidáig nem hallottam, hogy felmerült volna, hogy ilyen iskola legyen vagy olyan iskola legyen. Miről beszélünk, miért kell, hát nincs erre szükségünk, ha mi fel tudtunk úgy nőni, hogy volt zsidó gyerek, hogy volt román gyerek, hogy volt cigány gyerek az osztályban, akkor a mi gyerekeink is meg a mi unokáink is fel tudnak nőni. Nem itt kell a reformot megcsinálni. A reformot ott kell, hogy az oktatást egységes szintre kell hozni, hogy az osztályzat mögött mindenhol ugyanaz a tartalom legyen és ne legyenek Fazekasok, ne legyenek Hegedű utcai iskolák és ne legyenek szegény kis külvárosi iskolák, hanem mindenhol ugyanazt a tudást adják meg.”

A beszélgetés roma származású résztvevői mindannyian szeretnék, ha gyermekeiket roma pedagógusok is tanítanák. A képviselt iskolák közül mindössze egyben tanít roma pedagógus, a vele való kapcsolatot „rendkívül jónak” tartják a szülők. „… ő egyedül roma származású az iskolában, és minden gyerekkel foglalkozik, az én lányom is járt oda, de most már nem, mert nincs annyi ideje, meg hát fontos a tanulás szerintem. Nem olyan nagyon érdekli a rajz, de nagyon jó ez a tanárnő, mert nagyon foglalkozik a gyerekekkel, eljár velük, mindig van közös programjuk. (…) Csak hát nagyon szeretik a szülők meg a gyerekek is őt, hiába mi sem járunk már oda, de nap mint nap találkozunk vele az utcán, és nagyon jó vele a kapcsolatunk.”

Azokban az esetekben, ahol nem a pedagógus személye alapján választottak iskolát, a körzet, a tagozat, valamint az iskolának a lakóhelyhez való közelsége határozta meg a döntést.

A fókuszcsoport-beszélgetésen részt vevő szülők gyermekeik osztályfőnökével vagy a gyermekeiket tanító pedagógusokkal szemben egyetlen kritikai megjegyzést sem tettek. Elégedettségüknek adtak hangot, mind a pedagógus tanórai munkájával, mind a gyermekekhez és a szülőkhöz való hozzáállásával kapcsolatosan. Feltételezhető, hogy csak pozitív megjegyzést két okból tettek a szülők. Egyrészt úgy érezték, ha gyermekeik iskolája általuk képviselteti magát, nem „feketítik” be azt, másrészt a résztvevők közül hárman elsős vagy másodikos gyermekek szülei, így az iskolával kapcsolatosan széles körű tapasztalattal még nem rendelkeznek.

4.4. Integráció

A szülők általában pozitívan viszonyultak az integrált oktatáshoz. Véleményük szerint az integráció célja a társadalomba való sikeres beilleszkedés, egyfajta „szégyenérzet” elkerülése. A sikeres integráció már az óvodánál elkezdődik. A gyereknek az óvodához (tehát egy családon kívüli intézményhez) való hozzászoktatásában pedig éppen a szülőkre hárul nagy felelősség, a szülőknek kell saját egocentrizmusukról lemondaniuk. „Az a fontos szerintem, hogy egy roma származású gyerek, teljesen mindegy, milyen gyerek, a mai társadalomba be tudjon illeszkedni úgy, hogy ne érje szégyenérzet, hogy ne érezze a gyerek saját magát hátrányban a többivel szemben, mert egyszerűen nem tud a társadalomba beilleszkedni. Nagyon fontos, hogy egy gyerek járjon rendszeresen óvodába. Nagyon fontos, mert egy gyereknek már ott elkezdődik az élete, a kötelezettség, amikor óvodába jár, de nem úgy, hogy holnap viszem, egy hétig meg nem viszem. Holnap viszem, utána meg megint nem viszem. Azért, mert én fáradt vagyok, lusta vagyok, más dolgom is van, mert akkor az iskolába már eleve nem tud az a gyerek beilleszkedni, hátrányos helyzetben érzi magát és ezáltal nem tud a többiekhez felzárkózni, nem tud a többiekkel egy szinten haladni. Nagyon, de nagyon sok, rengeteg olyan szülő van, aki nem ezt veszi figyelembe, és nem a gyermeke az első, hanem tulajdonképpen saját maga. Mert világrajön nagyon, de nagyon sok gyerek sajnos a mai világban, és nem az van a szülők szeme előtt, hogy persze gyermekem van, vállaltam. Mert ha valaki vállal egy gyereket, nagyon de nagyon nagy kötelezettséget vállal ezzel. Nekem is három van, és én is nagyon jól tudom.”

A szülők azért tartják fontosnak az integrált oktatást, mert az pozitív, húzóerő jellegű mintákat ad át a roma gyerekeknek. Ugyanakkor az is elhangzott, hogy az integrációhoz a gyerek részéről is szükséges egyfajta egyéni akarat, a többségi társadalom értékrendjének elfogadása. Ehhez (szerencsés esetben) segítséget nyújthat az is, ha a gyereket nem „szemellenzővel” nevelik. „Nagyon sokszor a szülő hibája az, hogy a gyerek olyan körülmények között tanul, ahogy tanul, illetve nem tanul olyan jól, ahogy kellene neki. Én azt gondolom, hogyha ezek a gyerekek nincsenek különválasztva (…), felmérik, hogy amelyik családban, ahol most élnek, az nem biztos, hogy nekik megfelelő, és többet szeretnének. Ha nincsenek különválasztva, esetleg van előttük egy jó példa, egy húzóerő, és mindenféleképpen jobban ki tudnak törni, mintha beskatulyázzuk őket egy bármilyen más iskolába. (…) Ha nincsenek különválasztva, akkor azok a gyerekek lehet, hogy meglátják azt a példát, amit otthon esetleg nem látnak meg, és önerőből és önakarattal elkezdenek majd fejlődni.”

Ez a folyamat talán az asszimiláció irányába mutat, és a beszélgetésben a későbbiekben az integráció fogalmi tisztázásának szándéka is megjelenik, hiszen olyan szinonimákat használnak rá, mint interkulturalitás, együttnevelés. E fogalmi tisztázási szándék felvetette a roma és nem roma kultúrák közötti különbségeket, illetve a tanár mássággal szembeni viszonyulását is. „Az integrált oktatás szerintem a roma és a magyar gyerekek, de most már más kultúrák együttnevelését kell jelentse. Azt is kell, hogy jelentse, hogy a tanároknak tisztában kell lenniük azzal, hogy más kultúrából jönnek a gyerekek, és ezt nekik is meg kell ismerni, és figyelembe kell venni, hogy ha a gyerek nem tud úgy teljesíteni bizonyos dolgokat, akkor annak mi lehet a háttere. Tehát lehet, hogy nem feküdt le az ágyba nyolckor, csak éjfélkor. A tanárnak is tudomásul kell vennie ezt, és meg kell próbálni a szülőkkel is elérni, hogy azért a gyerekeknek is jobbat tesz, ha korábban ágyba kerülnek, könnyebben teljesíthetnek.”

A szülők egy részét valamelyest zavarja is az integrációról szóló beszéd, a média torzító hatásaként fogják fel, hogy manapság ennyit beszélnek erről: „régebben” semmi gond nem volt ezzel („ha úgy maradt volna, nem lett volna semmilyen probléma”).

Mint a fókuszcsoportok összesítő tematikus táblázatából is kiderül (lásd Függelék), e csoporton belül a tematizációk legnagyobb részét az iskolának a szülőkkel és családokkal fenntartott kapcsolata tette ki. Az iskola és a szülők között működőképes kommunikációs térnek kellene lennie, ám ebben a kommunikációs térben éppen a hátrányos helyzetű szülők kisebb valószínűséggel vesznek részt. Az iskolai siker fontos eleme a rendezett családi háttér (családi szeretet: „aki szereti a családját, mindenhol helytáll”) és az iskola szolgáltató funkciójának léte („a tanárok segítenek”). Éppen ezért kijelenthető, hogy a kommunikáció fenntartása nem pusztán pénzügyi és szociális kérdés.

A szülők meglátása szerint a továbbtanulás sikertelenségének egyik oka az értékelés iskolák közötti egyenlőtlensége, illetve a finanszírozási megalapozottságú „strukturális engedékenység” („az általános iskolában engedékenyebbek, mint a középiskolában, mert az általános iskolában van az etnikai normatíva”).

5. Szakértői bizottságok és speciális iskolák

A szakértői bizottságok tagjait és a speciális iskolák vezetőit, pedagógusait „felvonultató” fókuszcsoport-beszélgetés a szakértői bizottságok munkájába, valamint a speciális iskolák tanáraival való együttműködés mikéntjébe kívánt bepillantást nyerni. A feltett kérdésekre adott válaszok elemzése során négy nagyobb téma körvonalazódott:

  • az általános iskola és a speciális iskola pedagógiai tevékenysége közötti különbség,
  • a speciális iskola jellemzése,
  • a résztvevők által vázolt „romakép”, valamint
  • a szülőkkel való kapcsolattartás.

5.1. Az általános iskola és a speciális iskola pedagógiai tevékenysége közti különbség

A fókuszcsoport-beszélgetés résztvevőinek az általános iskolákról kialakított és vázolt képe „felemás”. Egyrészt minden egyes, az általános iskolai munkával kapcsolatos megjegyzés kritikai hangvételű, negatívumokat felsorakoztató, másrészt a negatívumok felsorolása után a legtöbb hozzászóló szükségesnek tartja hangsúlyozni, hogy a bevett gyakorlatért nem az általános iskolák hibáztathatók. Tehát a hozzászólók nem értenek egyet az általános iskolákban alkalmazott pedagógiai módszerekkel, de megértik, hogy ezekre az oktatási intézmények iránt támasztott társadalmi elvárások miatt van szükség. (Fontos megjegyeznünk, hogy a társadalmi normákra, elvárásokra való hivatkozás a beszélgetés minden egyes témája kapcsán megjelenik.)

Az általános iskolákkal szemben megfogalmazott kritikák három fő jellemző köré csoportosíthatók:

  • nem befogadóak,
  • teljesítménycentrikusak, valamint
  • sok esetben diszkriminatívak.
5.1.1. Nem befogadóak

Az általános iskolák az átlagos képességű gyermekek képzésére koncentrálnak. Az átlagtól eltérő képességű, hátterű és/vagy viselkedésű gyermekek nevelésére a pedagógusok nincsenek felkészítve. A módszertani felkészületlenségen kívül a nagy osztálylétszámok sem teszik lehetővé a „problémás” gyermekekre való hangsúlyosabb odafigyelést. A differenciált tanulás-, tanításszervezés hiánya miatt az átlagtól eltérő képességű vagy hátterű gyermek az általános iskolai tanulmányi ideje alatt „nem az esélyeit, hanem a hátrányait növeli”. Így a felhalmozott hiányosságok következtében az ilyen tanulókat többszörös évismétlés után „kiveti magából az iskola”.

Sok esetben a nem értelmi fogyatékos, de magatartászavaros tanulókat is eltanácsolják a „normál” általános iskolák. „…rossz a gyerek, vagy mi a fene, menjen a hülyék közé, jóformán néha ezt is tapasztalom. Vannak olyan kerületi iskolák, ahol rendszeresen küldenek nehezen kezelhető gyermekeket. Felhívom utána, hogy azért talán nem ide kéne, a gyermeknek nincs fogyatékossága, értelmi fogyatékossága. Ebből vannak a problémák. Tehát ezt tapasztalatból mondom.”

A résztvevők azonban kiemelik, hogy az általános iskolai pedagógusok nem is tehetnek másként, mert „a pillanatnyi oktatási rendszerben nincs lehetőség arra, hogy megtűrjék ezeket a gyermekeket a normál általános iskolában”.

5.1.2. Teljesítménycentrikusak

Az általános iskolai követelmények olyan magasak, hogy az átlagos képességű gyermekek is csak állandó szülői segítséggel tudják iskolai feladataikat teljesíteni. A sikerélmény helyett sok gyermek inkább napi kudarcélményt él át. A részképesség-zavarral küzdő gyermekek elmaradnak a többitől, mert fejlesztésükre nincsenek meg a kellő általános iskolai feltételek, nincsenek kidolgozott programok, s a 45 perces tanórai keretben, nagy osztálylétszám mellett, idő sincs a velük való külön gyakorlásra.

Egy szakértői bizottsági tag véleménye szerint „jelenleg kb. 90 és 100 közti IQ határnál mondhatjuk azt, hogy nem lesz problémája a gyereknek az általános iskolában.”

A beszélgetés résztvevői azonban hangsúlyozták, a teljesítménycentrikusságért nem az általános iskolák a felelősek: „…ezt is kikényszerítik tőle, akár a szülők, akár a társadalom, akár a középiskola, ahol már olyan szintek vannak, hogy ahol nem hajtom, mint egy hajcsár a gyerekemet, a sajátomat is, nem fog elérni egy jó gimnáziumba, utána stb. tovább.”

5.1.3. Diszkriminatívak

Az általános iskolákra vonatkoztatott „diszkriminatív” jelző több hozzászólásban felbukkant. Ezeknek a hozzászólásoknak mindegyike arról szólt, hogy sok esetben a roma szülők a gyermekeik számára a speciális iskolát preferálják, annak el- és befogadó légköre miatt. Több roma szülő úgy érzi, hogy az általános iskolában nemcsak sikerélménye nincs a gyereknek, hanem ráadásul sem a pedagógus, sem a gyermekközösség nem fogadja be. A roma származású tanuló „számkivetett az általános iskolában”. Az egyik résztvevő véleménye szerint „ha egy harminc fős osztályba bedobnak egy-két roma gyereket, akkor megfullad szegény.”

Több hozzászólásban hoztak a pedagógusok példákat az általános iskolákban – véleményük szerint – tapasztalható osztályon belüli szegregációra. „… amelyik roma szülőnek normál iskolába néhány évig járt gyermeke, és áthelyezték hozzánk, tapasztalhatta azt, hogy valóban a gyerekek az utolsó padban ülnek, én azt hiszem, hogy az általános iskolában nem igazán tartoznak a kiemelten kezelt gyerekek közé, inkább perifériára szorulnak, mind a pedagógusok körében, mind a gyerekek körében.”

5.2. A speciális iskola jellemzése

A fentiekben bemutatott három fő vonás nemcsak az általános iskolák fő jellemzőiként értelmezhető, hanem három olyan sajátosságként is, amelyek ellenében (vagy mentén) a speciális iskolák pedagógusai meghatározzák és indokolják saját szerepüket, feladatukat.

Véleményük szerint a speciális iskola azért képes felvállalni és fejlődést elérni a „normál” általános iskolából eltanácsolt roma származású gyermekekkel, mert:

  • az általános iskolák és a speciális iskolák követelményrendszere között még mindig akkora a különbség, hogy „még ezeknek a követelményeknek eleget tudnak tenni, itt sikeresek, azoknak a követelményeknek nem”, valamint
  • a gyógypedagógiában használt pedagógiai módszerek, a személyreszabott figyelem, az egyéni gyakoroltatás, valamint az egyéni fejlődéshez igazodó haladási ütem lehetővé teszi, hogy a gyermekek elsajátítsák a tananyagot, és a kudarcok helyett sikerélményben legyen részük, elősegítve egy bizonyos fokú tanulási motiváció kialakulását.

Két hozzászóló kiemeli, hogy mivel nincs olyan iskolatípus, amely felvállalhatná ezeket a gyermekeket (a hátrányos helyzetű nem roma gyermekeket is beleértve), így a speciális iskolába kerülésük elkerülhetetlen és törvényszerű.

„Azt gondolom, hogy ez abszolút társadalmi probléma, nem a gyógypedagógia problémája, és nem is fogjuk tudni megoldani. Nem is akarjuk. Csak nincs egy olyan iskolatípus, ami felvállalná ezeket a gyerekeket. Az általános iskola, én azt gondolom, lehet, hogy ezért most megköveznek, de joggal veti ki magából ezeket a gyerekeket, akik nem tudnak megfelelni, akik nem tudnak beilleszkedni, hiszen egy harmincas osztálylétszámban nagyon nehéz ezeket a gyerekeket ilyenfajta gondoskodással, ahogy mi tesszük, felvállalni. Nem érzi azt a pedagógus, hogy ezt neki kötelessége lenne. Ez az egyik része. A másik része pedig az, hogy a mi iskolatípusunkban pedig oda kerülnek, ha akarjuk, ha nem. Tudniillik három-négy év bukás után, amikor már öt-hat tantárgyból megbukik a gyerek, akkor nincs más intézménytípus, ami felvállalja az ő nevelését-oktatását. Nem vonzzuk mi magunkhoz, mert elég gyakran vádolják a gyógypedagógiát azzal, hogy ez a túlélési technikánk, hogy a cigány gyerekeket befogadjuk az iskolába. Nem erről szól a történet. Arról szól a történet, hogy nincs hová menniük. És odakerülnek, sikertelen iskolai évek után, kudarcélményekkel, és akkor mi megpróbáljuk valahogy ezt a helyzetet javítani. És én azt gondolom, hogy a szülők igen nagy megelégedésére tesszük ezt.”

„ … nekem régi álmom az úgynevezett elemi népiskola visszaállítása. Rengeteg gyereknek nem oda (azaz nem a speciális iskolába /a szerk./) kéne járni, hanem abba a bizonyos elemi népiskolába kéne járnia, hogy tanuljanak meg, ismerethordozó ismereteket szedjenek össze, annak a módján, ahogy annak idején azt kitalálták. Ez nem megy.”

5.3. A beszélgetés résztvevői által vázolt romakép

A roma származású gyermekek nagy arányú speciális iskolába kerülésének indokait vizsgálva, a hozzászólások döntő többsége arra kívánt rávilágítani, hogy ez a társadalom perifériáján élő roma családok életvitelének, körülményeinek és értékrendjének indirekt következménye. A résztvevők négy fő okot emeltek ki, amelyek részletes bemutatása a fókuszcsoport-beszélgetés pedagógusai által vázolt „romaképként” is értelmezhető.

A speciális iskolákba járó roma származású gyermekek túlnyomó többsége cigánytelepeken él, a résztvevők által kb. 20 százaléknyira becsült, nem telepen élő családok gyermekei pedig nem ritkán tíz-húsz ember lakta, egyszobás lakótelepi lakásokból érkeznek. A szülők jelentős hányada munkanélküli, egészségügyi problémákkal, főként alkoholizmussal, dohányzással és drogfüggőséggel küzd.

A lakáskörülmények és a napi megélhetési gondok nem teszik lehetővé, hogy a szülők gyermekeik iskolai feladataira, teljesítményére koncentráljanak. A lakásban a gyermekeknek nincs tanulóhelyük, így még szülői segítség nélkül sincs lehetőségük iskolai feladataik elkészítésére. A gyermekek olyan családi légkörben nőnek fel, ahol a tanulás, a tudás nem érték, és így esetükben tanulási motiváció sem alakul ki. Több esetben a motiválatlanság nyelvi inkompetenciával is társul.

Több hozzászóló véleménye szerint a roma tanulók iskolai sikertelenségének okaként a roma családoknak a többségi családok értékrendjétől való különbözőségét is fontos megemlíteni.

A roma családok döntő hányada nem rendelkezik jövőképpel. „A családnak nincs elképzelése arról, hogy mit szeretne a gyermekből, mivé szeretné nevelni, milyen pályára adni, mi lesz a további sorsa, mit szeretne felnőtt életében csinálni. Illetve, ami elképzelése van, az törvénybe ütközik, legtöbbször.”

Eltérő értékrendjüket mutatja a roma származású gyermekkorú bűnözők magas aránya is. „14 éves korig, amíg nem büntethető a gyerek, addig a szülők rákényszerítik arra, hogy lopjon, betörjön stb.”

A családban betöltött szerepek sem egyeznek az iskolai elvárásokkal. A tizenéves lányoknak otthon már el kell látni a kisebbeket (főként, amikor az édesanyja szül), a serdülőkorú fiúkat pedig már felnőtt férfinak tekintik. „Ezzel szemben az iskolában viszont gyerekként kell viselkednie. Sőt, ne adj isten, női osztályfőnöknek kell megfelelnie, holott az anya semmi másra nem kell otthon, minthogy ellássa. Tehát akkora nagy értékkülönbségek vannak, és a gyerekek ezt nehezen élik meg.”

A helyzetük javítása érdekében nyújtott külső segítséget nem fogadják el, az önkormányzattól kapott segélyeket, tanulói ösztöndíjakat sok család játéktermekben, kocsmákban költi el. Nem becsülik meg, amit kapnak: az ingyen kapott tanszereket két nap alatt „elveszítik”, a leginkább periférián élő családoknak, ha – külső támogatással – sikerül jobb lakásba átköltözniük, azt fél éven belül tönkreteszik, lepusztítják.

„De jó néhány családnál én azt tapasztalom, hogy a segítő kezet nem tudják elfogadni. Tehát ők magukat, saját magukat húzzák vissza a sárba. Tehát, aki szeretné őket kiemelni valahogy, nem hagyják magukat kiemelni ebből a fertőből, amiben élnek. Sajnos.”

„A segélyeket jó néhány család, tehát ezek a nagyon lepusztult családok, hogy így mondjam, a segélyeket a játékgépbe és a kocsmába viszik. Tehát, amikor segélyosztás van, abból a segélyből haza nem kerül egy fillér sem, a gyerekekre nem jut egy fillér sem. Ösztöndíjra szoktunk pályázni a gyerekeknek, és az ösztöndíjat, ahogy felvette az apuka, az a játékgépben kötött ki meg a kocsmában. Tehát sajnos a pénz nem arra fordítódik, amire kellene. Én ezt tapasztalom.”

A roma családok helyzetének jellemzése során a fókuszcsoport-beszélgetés résztvevői a távolságtartó, hivatalos hangnemről egy sokkal emocionálisabb közlésmódra váltottak. A hozzászólásokat hangulatfestő szavak alkalmazása jellemzi. A leggyakrabban használt jelzők a „szörnyű, borzasztó, iszonyatos”, valamint a szegénység számos szinonimája is megjelenik, mint például a „nyomor” vagy a „fertő”.

5.4. A szülőkkel való kapcsolattartás

A szülőkkel való kapcsolattartás jellemzése során a speciális iskolák pedagógusai a szülők három nagy csoportjával való együttműködés mikéntjét részletezték, illetve a szülőknek a speciális iskolával kapcsolatos attitűdjét mutatták be. Az említett csoportok a következők:

  • a középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek szülei,
  • a roma származású tanulóknak a speciális iskolai áthelyezés ellen tiltakozó és/vagy az iskolával nem együttműködő szülei, valamint
  • a roma származású tanulóknak a speciális iskolai képzéshez ragaszkodó szülei.

A csoportok részletes bemutatása előtt azonban fontos megjegyeznünk, hogy:

  • az első csoport, a középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek szülei esetében etnikai kitétel egyetlen hozzászólásban sem szerepel. (Ebből arra következtethetünk, hogy a magukat ilyen problémával szemben találó szülők reakciója vagy etnikai hovatartozástól függetlenül azonos, vagy feltételezhető, hogy ebben a kategóriában kevesebb roma származású gyermek található.)
  • A második és a harmadik csoport jellemzése során, egy hozzászólást kivéve, a pedagógusok nem említik, hogy milyen probléma miatt került a roma származású gyermek a speciális általános iskolába. (A fókuszcsoport-beszélgetés egésze azonban arra enged következtetni, hogy a roma tanulók esetében magatartászavarokról, a kulturális másságból származó problémákról és enyhe értelmi fogyatékosságról beszélhetünk.)
5.4.1. A középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek szüleinek csoportja

A szülők nem nagyon tudják felmérni, hogy mennyire sérült a gyermekük, és így nem akarják felvállalni, hogy speciális képzést nyújtó iskolába járjanak. Sok szülő kéri, hogy gyermekét eleve egy fokkal feljebbi osztályba helyezzék el. „Tehát nagyon sok esetben eleve úgy jön a szülő, hogy jó, ő idejön, meg odavaló abba az osztályba, de...”

A pedagógusok elmondása szerint, az ebbe a csoportba tartozó szülőkkel több éves, rendszeres kapcsolattartásra van szükség, mert: „különben, ha elhanyagoljuk őket, akkor négy-öt év múlva lesznek elkeseredve, hogy a gyermek miért nem érettségizhet. Tényleg, van ilyen is. Ezt nagyon komolyan kell venni.”

„Évek telnek el, mire eljut a szülő odáig, hogy belátja, hogy a gyereknek ott jó helye van, és olyankor már nagyon együttműködőek az iskolával, addig elég sok gondot okoznak.”

A hozzászólók egyöntetű véleménye volt, hogy a középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek szülei azok, akikkel legnehezebb az együttműködés, és a fejlesztőmunkához elengedhetetlenül szükséges kommunikáció kialakítása.

5.4.2. A speciális iskolai áthelyezés ellen tiltakozó és/vagy az iskolával nem együttműködő roma szülők csoportja

Gyakori eset, hogy a néhány éves általános iskolai tanulmányok után speciális iskolába áthelyezett gyermekek szülei – „és pontosan nagyon sokszor cigány szülőknél fordul elő”– tiltakoznak a szakértői bizottság döntése ellen. A tiltakozás leggyakoribb formája az, hogy a szülő nem vesz tudomást az áthelyezésről, és gyermekét, mivel az eddigi általános iskolába nem viheti, inkább semmilyen oktatási intézménybe sem hordja. „Például több ilyen gyerekünk van, akit egyszerűen, van például egy fiú, akit nem tűrtek meg az általános iskolában. Végül is, tulajdonképpen negyedik osztályban került ő jócskán túlkorosan át hozzánk. Ennek az a megoldása, ami nem megoldás, hogy nem jár a gyerek iskolába.”

Az iskola és a roma szülők közti együttműködés hiányára utal egy bentlakásos iskola esete. A roma szülők a távolság és a kollégium ellen tiltakozva egyáltalán nem vagy sok esetben csak néha viszik gyermeküket iskolába. A tantestület tehetetlennek érzi magát, nem tudja, miként lehetne megoldani a problémát. „Pillanatnyilag van három olyan roma gyermekünk, akiket nem tudunk behozni az iskolába. A létszámunkban szerepelnek, de sem mi, sem a jegyző nem tehetünk semmit. Az egyik gyermek három éve szerepel mint beírt tanuló, de az első évben három napot volt az intézetben, azóta nem, nem láttuk. Van egy másik gyerekünk, aki egy évet járt nálunk, nem volt semmi gond. És másodikra már nem hozták vissza a kollégium miatt. A harmadik gyerek (…) egyetlen napot sem volt bent. (…) akik bent vannak, hát elég sokat hiányoznak. Nem sok cigány gyerekünk van, (…) de az jellemző rájuk, hogy pénteken hazaviszik őket, és legjobb esetben kedden délben megjelennek. Ezt jónak tartjuk, de van úgy, hogy hetekig nem tudunk róluk, hiába küldjük az értesítést, nem hozzák őket.”

Egy hozzászólásban kerül említésre a speciális iskolába való átirányítás elleni tiltakozás egy másik fajtája, a magántanulói státus kérvényezése. „És most kezdeményezi a szülő, hogy felmentett tanuló legyen. Tehát, iskolába járás, magántanuló, igen, ezt a szót kerestem. Erről én azt gondolom, hogy ez nem megoldás.”

5.4.3. A speciális iskolai képzéshez ragaszkodó roma származású szülők csoportja

Az ebbe a kategóriába tartozó szülők egy részét a pedagógusok szintén „tiltakozó” szülőknek nevezik, ugyanis tiltakoznak az ellen, hogy gyermeküket visszahelyezzék a normál általános iskolába. A hozzászólók több olyan esetről is beszámolnak, amikor a szülők vállalva a következményeket is (a szakértői bizottsággal, majd a jegyzővel való konfliktust), nem viszik vissza gyermeküket a szakértői bizottsághoz kontrollvizsgálatra. „De a kontrollvizsgálatra, amelyre elküldjük a gyerekeket előkészítő vagy első osztályban, most az idén például három szülő nem vitte el a gyereket. Úgyhogy most várjuk, jegyzőhöz fordult a bizottság, várjuk a jegyző döntését.”

Többször előfordul, hogy a szülők másik, a szakértői bizottság által normál általános iskolai képzésre alkalmasnak tartott gyermeküket is a speciális iskolába szeretnék beíratni, s szándékukon csak hosszas rábeszélés hatására változtatnak. „És nagyon-nagyon meg kell küzdeni néhány cigány szülővel, hogy de hát legalább próbálják meg. Na most, volt olyan, aki egyszerűen nem volt hajlandó tágítani. És például ez az egyetlenegy ilyen gyerekünk van, egy kis cigány gyerek, és egy nagyon értelmes szülőpár, kereskedők, jómódúak, tehát nem is arról van szó, hogy alulkvalifikált szülők.”

A beszélgetésen részt vevő pedagógusok véleménye szerint ezekben az esetekben a szülők azért ragaszkodnak a speciális iskolához, mert:

  • A pedagógusokat toleránsnak, az iskolát befogadónak tartják.
    „A gyerek szeretetet kap, törődést kap, és ugyanúgy megöleljük, megpusziljuk, mint a magyar gyereket.”
    „Ő nem viszi az úgymond normál általános iskolába, itt szeretik a gyereket, gondoskodnak róla, jó helye van, nem akarja, hogy az utolsó padban üljön, nem akarja, hogy kivesse magából a közösség, meg van elégedve az iskolával.”
  • A gyermeküknek a tanulási folyamat során, az általános iskolaihoz képest fokozottabb pedagógusi odafigyelés következtében – kudarcélmény helyett – sikerélményben van része.
    „Azt mondták, hogy ők ebbe az iskolába szeretnék hozni, szakmát innen is tanulhat, amire szüksége lesz, azt megtanulja nálunk. És szeretné, ha a gyereknek sikerélménye lenne, hogyha jó közösségbe tartozna, és nem akarja azt, hogy számkivetett legyen egy általános iskolában.”
    „… de a szülők nem akarják elvinni a gyerekeket a bizottsághoz, nem akarják elvinni a gyerekeket az iskolából azért, mert azt hiszem, ezt ők is látják, hogy nagyobb törődést, nagyobb szeretetet kapnak ezek a gyerekek ott, és ott sikeresebbek, mint az általános iskolában, ahol periférián mozognak.”
  • A speciális iskola sok esetben – a beszélgetés résztvevőinek szóhasználatát kölcsönözve –„szociális gondoskodást” is felvállal. „És véleményem szerint, amiről az előbb is beszéltem, hogy miért népszerű a cigány szülők körében a kisegítő iskola, itt a szociális háttér rímel rá. Ugyanis nálunk kedvezményeket kap, olcsóbb a tankönyv, olcsóbb az étkezés, megvesszük neki a füzetet, a ceruzát, a radírt, a táskát és mindent, amire szüksége van. A pedagógusok a saját gyerekeik kinőtt ruháit behordják, öltöztetik, tisztán tartják őket. Van egyfajta szociális gondoskodás. Ami ugyan nem a mi feladatunk, de felvállaljuk, mert másképp nem tudunk dolgozni velük. És most itt hadd ne mondjam, a tetűirtástól elkezdve a fürdetésig mindent, mindent a világon felvállalunk azért, hogy jól érezzék magukat, és tudjunk dolgozni.”
  • Vannak családok, ahol már több generáció speciális intézményben nevelkedett, így a „családi tradíció” nyomán a szülők ragaszkodnak az ismert körülményekhez, elvárásokhoz. „Itt nagyon ritka az újonnan bekerült család. Itt emberöltőkön keresztül ebbe az iskolatípusba jártak.”

5.5. Integráció

A speciális iskolák kapcsán gyakran megfogalmazott vád, hogy ezekben az intézményekben nagyon magas a roma diákok aránya. A csoport tagjai között nem alakult ki konszenzus a tekintetben, hogy ez jogos-e vagy sem, egyesek szerint ezek az arányok magasak, mások szerint pedig – egyfajta szakmai presztízsféltés mellett – ez természetes: „a hozzánk járó gyermekek szerintem értelmi fogyatékosok; egyéb szociológiai stb. társadalmi, egészségügyi (!) szempontot figyelembe véve szerintem jó a szelekció”. Mindehhez hozzáadódik egyfajta „családi hagyomány” is („itt emberöltőkön keresztül ebbe az iskolatípusba jártak”), miszerint, ha egy családban már az egyik gyerek ilyen iskolába járt, akkor a többi is járjon oda, hiszen itt sokkal jobban törődnek a gyerekkel. „A szakértői bizottságok döntése ellen nálunk általában ellenkező irányban tiltakoznak a szülők. Tehát azért, hogy hozzánk áthelyezik a gyerekeket, azért nem, viszont nem egy olyan esetünk volt, ahol az idősebb testvér hozzánk járt, és az ép értelmű kisebbet a szülő oda hozta hozzánk. Eleve jött beiratkozni. Akkor mondtam, hogy útja-módja, ami az előző gyereknél. Ő nem viszi az úgymond normál általános iskolába gyerekét, mert itt szeretik, gondoskodnak róla, jó helye van, nem akarja, hogy az utolsó padban üljön, nem akarja, hogy kivesse magából a közösség, meg van elégedve ezzel az iskolával.”

A speciális iskolában tanítók egy része szerint „a szülő szeretné, ha a gyereknek sikerélménye lenne a speciális iskolában, és nem lenne számkivetett egy általános iskolában”, ahol perifériára szorulhat a diákok és pedagógusok miatt is, a speciális iskolákban viszont szeretetet, törődést kap: „ugyanúgy megöleljük, megpusziljuk, mint a magyar gyereket”. Az érvelés módjából kikövetkeztethető a speciális iskolákban tapasztalható magas roma tanulói aránynak a szülői szándékkal történő legitimálása, amelyhez egyfajta túlhangoztatott (és ezért talán megkérdőjelezhető) toleráns beállítódás is társul. A szegregáció okai között megjelenik az az elem is, hogy a roma tanulók valójában önmagukat különítik el: „nálunk kezdetektől fogva integráltan vannak a cigány tanulók, és ők magukat szegregálják”. Példaként említik itt azt az esetet, hogy 15 gyerekből 6 cigány, és ők külön ülnek le, órákon együtt vannak, szünetekben is, „és ami fájdalmas, még a szabadidős programokban is”. Ebben az érvelésben könnyen beazonosíthatjuk a pedagógus szerepére nem reflektáló bűnbakkeresés stratégiáját is.

Arra a kérdésünkre, miszerint mi lehet az oka annak, hogy a speciális iskolákban a hetvenes évek közepén kb. 26 százalék roma gyerek járt, és ma már ez az arány országos szinten eléri majdnem a hetven százalékot, valóságos „nemzetkarakterológiai” (és ezért előítéletektől dagadó) kórképet kaptunk. Íme két példa.

„Amikor kezdtem a pályát, akkor olyan 50 százalékon felül volt a cigány gyermekek aránya, és ez fokozatosan csökken. Pillanatnyilag 34 százalékra ment le a cigány gyermekek aránya. Sokan azt hiszik, hogy többen vannak. Mindig azt mondom viccesen, hát azért, mert mozognak, és úgy néz ki, mintha többen lennének. De hát valóban kevesebb gyermek van, mint régebben. (…) A cigányságnak a gyökértelensége az, ami a Kádár-korszakban megkezdődött, hát erre is vissza kéne talán figyelni, amikor lakótelepekre kényszerítették őket, a vajda-rendszert megszüntették. Azért itt gyökerüket vesztették ezek az emberek. Még húsz évvel ezelőtt egy cigány családnál természetes volt, hogy a leányzónak a szüzességét megőrzik, és inkább 12 évesen férjhez adják, ma bizony futtatják, meg saját maguk... Szóval ennyire a gyökértelenség. A másik, ami nagyon fontos, figyelemre méltó, hogy annak idején, húsz évvel ezelőtt az elesett családoknál, ha valamelyik börtönbe került, akkor a többi segítette. Ma ez nincs, magukra hagyatottak ezek az emberek. Aki megpróbál beilleszkedni, azt kiutálja a közössége. Tehát ez is egy szempont. A másik ez a borzasztó nagy nyomor, amiben élnek. Ahol élek, térképet is rajzoltam. Vannak nyomornegyedek, ahol szinte gettószerűen élnek a nagyon lecsúszott rétegek. Itt aztán alkoholizmus, minden van. Olyan borzasztó lakáskörülmények között élnek, hogy volt olyan, hogy egy szoba-konyhában húszan éltek, nem egyszerre, de annyian. Itt figyelembe kéne venni, hogy ezekben a gyerekekben a magántulajdon tudata nem alakul ki, hiszen ha valamit kapnak, abban a pillanatban el kell fogyasztani, mert aztán a többi elveszi tőle. Hangosak, mert ebben a hatalmas zsivajban csak úgy tud érvényt szerezni magának. Na most aztán egészségügyi ellátás meg minden. Ezek sajnos tényleg egy kórképet eredményeznek, hiszen az első életévektől nem viszik orvoshoz, fertőző betegség stb. Azért én a gyógypedagógiát kicsit visszasírnám, nagyon átmentünk a gyógypedagógiából normál pedagógiába, Waldorf meg mit tudom én, mi felé. Azért ez egy gyógyítva nevelő szakma volt. Ezt ma is be kéne tartani. Én nem tartom a gyerekeket arra képesnek, hogy normál iskolába járjanak. Olyan, hogy a szakértői véleménnyel nem egyezett a véleményünk, nem nagyon volt. Tehát egyszer-kétszer volt olyan, hogy a kolléga kezdeményezte, megnéztük, valóban nem lehetett visszarakni. Eleve az anamnézist amikor felveszik, de én is el szoktam eléggé a szülőkkel beszélgetni. A pillanatnyi oktatási rendszerben nincs lehetőség arra, hogy ezeket a gyermekeket megtűrjék a normál általános iskolában, nincs is, nincsenek felkészítve a pedagógusok, most már a gyógypedagógusok sem, mert teljesen széttörték, hogy nincs alapozás, hanem egyből itt mindenféle szakosodás van, az nagyon rossz. Ez a gyógypedagógiai szemlélet kiesik. A másik pedig, hogy az általános iskolák nem befogadóak.”

„Nálunk 70 százalék a roma tanulók aránya a mi intézményünkben. Én azt tapasztaltam, hogy egészen más a cigányság a dunántúli régióban, és egészen más pl. Kiskunmajsa és Kiskunhalas környékén. Ott nálunk Kolompárok élnek, szinte minden gyerekünket úgy hívják. Amikor focizni mennek, akkor, ha gólt rúg valamelyik gyerekünk, akkor hát a Misi rúgta, vagy a Jani rúgta, és milyen? Hát Kolompár. Minden gyerek, aki focizik, az mind Kolompár. A sportban egyébként sikeresek. Azt tapasztalom egyébként, hogy nálunk is nagyon szegény rétegnek a gyerekei járnak oda, egy részük cigánytelepen él, akik nem telepen élnek, azoknak sem sokkal jobbak a körülményeik. Bár az önkormányzat nagyon sokat tett értük. A szocpolból a kisebbségi önkormányzat lakásokat épített nekik. De jó néhány családnál én azt tapasztalom, hogy a segítő kezet nem tudják elfogadni. Tehát ők magukat, saját magukat húzzák viszsza a sárba. Tehát igazából, aki szeretné őket kiemelni valahogy, nem hagyják magukat kiemelni ebből a fertőből, amiben élnek. Sajnos. Nálunk is nagyon gyakori az alkoholizmus. Sőt, bizonyos családokban a drogozás is előkerült, és bizony a gyerek is szívja a ragasztógőzt. Szóval szörnyű körülmények között él néhány család. Szóval valami borzasztó. Nálunk is gyakoriak a hiányzások. Ezeknél a családoknál természetesen. Van egynéhány család, amely a mi iskolánk szintjén is nagyon-nagyon a periférián van, valami iszonyatos körülmények között. És ha a lakásból áttették őket egy jobb állapotú lakásba, az fél éven belül semmivé vált. Na most, hogy a gyerekek a mi iskolánkban tanulnak, és vajon oda valók-e. Lehet, hogy az IQ-juk esetleg a határesetet eléri, sőt, sokuknál talán igen, de a normál iskolai követelmények és a mi intézménytípusunk követelményrendszere között akkora a különbség, hogy még ezeknek a követelményeknek eleget tudnak tenni, itt még sikeresek, azoknak a követelményeknek viszont nem.”

A fenti részletesebb példák mellett a felsorolt okok szociokulturális, egészségügyi jellegűek voltak. Többen kihangsúlyozták a („magyartól”) eltérő kulturális sajátosságokat, mint például a nyelvet, a jövőkép hiányát, illetve azt, hogy a roma közösségben a tanulás nem érték: „A cigány családok jelentős hányadánál nem érték a tudás, a tanulás, az írott-olvasott kultúra. Itt hiányzik az alapvető dolog, a tanulási motiváció.” Az integráció sikerességének feltétele e csoport tagjai szerint, ha megteremtik a személyi és tárgyi feltételeket, a megfelelő pedagógiai módszereket. Ez utóbbi esetben véleményük szerint nagyobb szerepet kellene kapnia a gyógypedagógiának (külső támogató rendszer), hiszen itt megvan a szakértelem: „meg kell tanulni a többségi általános iskolában a differenciált tanításszervezést a tanórákon”. Ha az általános iskolákban elterjedne a differenciált oktatási módszer („javítanának a körülményeken”), nem fordulhatna elő oly gyakran, hogy a részképességzavarokkal rendelkező gyerek sikertelen általános iskolai életút után speciális iskolába kerüljön.

6. Önkormányzatok

Az önkormányzatok képviselőivel folytatott fókuszcsoport-beszélgetés az oktatással kapcsolatos önkormányzati elképzeléseket, helyi fejlesztési programokat, valamint az önkormányzat és a helyi cigány kisebbségi önkormányzat közti kapcsolatot vizsgálta. A fenti témákról folytatott beszélgetés során mind a települési önkormányzatokat, mind a cigány kisebbségi önkormányzatokat képviselő résztvevők az oktatásügy legsúlyosabb helyi problémájaként a spontán szegregációs törekvések erőteljes megjelenését említették meg.

6.1. Szegregációs törekvések

A fókuszcsoport-beszélgetés anyagát vizsgálva megállapítható, hogy a beszélgetés résztvevői a roma tanulók oktatásával kapcsolatos problémákat elsősorban szociális okokra vezetik vissza. A munkanélküliséggel párhuzamosan egyre több a szociális hátránnyal küzdő gyermekek száma, az ő körükben pedig magas a tanulási, beilleszkedési és magatartászavarral küzdők aránya. „És a vártnál is több azon gyermekek száma, akik valamilyen hátrányt szenvednek. Ez alatt értem, hogy nagyon megnövekedett a súlyos beilleszkedési, magatartási zavarokkal küzdő gyermekek száma. Óriási problémát jelent városunkban is a szociális hátránnyal küzdő gyermekek száma, tehát nagyon magas a kiegészítő családi pótlékban részesülő és szociális segélyezett gyermekek száma, és jelentősen nem számoltunk azzal, hogy a cigány gyerekek létszámaránya is fokozatosan nő, és egy részük problémaként jelenik meg, már a cigány gyerekek neveltetésének a kérdése, mert óriási a szociális hátrány, és nagyon sok van közöttük, aki tanulási zavarral, problémával küzd.”

A rossz szociális helyzetből adódó problémák a demográfiai tényezőkkel és a többségi és/vagy nem hátrányos helyzetű családok előítéletes megnyilatkozásaival kiegészülve az oktatásügy területén iskolai szegregációt, és ennek következtében több esetben iskola-összevonást vagy iskolabezárást eredményeznek. „Tapasztalatunk az, hogy kezd kialakulni egy általunk nem akart módon is egyfajta szegregáció az iskolák között. Tehát azon iskolák, amelyek peremkerületen vagy a város olyan részén vannak, ahol sok olyan gyerek van, aki hátrányos helyzetű, és itt nemcsak a cigány gyerekekről beszélek, és azokban az iskolákban ezen gyerekek létszámaránya nőtt, ezek az iskolák bármilyen színes és gazdag programokat csinálnak, egyre inkább, évről évre érzékelhető, hogy nem akarnak beiratkozni oda más szülők gyermekei. Ezáltal 3-4-5 év alatt kialakul egy olyan helyzet, hogy ebben az iskolában megnő a hátrányos helyzetű és a cigány gyerekek aránya, és innentől kezdve egy ördögi kör alakul ki, mert ha ők nem tudnak elegendő utánpótlást biztosítani az iskolának, akkor az iskola beiskolázása fokozatosan csökken és az iskola olyan veszélyhelyzetbe vagy vészhelyzetbe kerülhet, hogy vagy össze kell vonni, vagy meg kell szüntetni.”

Szegregált oktatási intézmény kialakulásának egy másik típusát is vázolták a résztvevők. Ebben az esetben nem a többségi szülők viszik el gyermekeiket, hanem a városszerkezet átalakulása, az egyes városrészek lakosságának szociális alapú kicserélődése játszik közre a „cigány iskola” létrejöttében. „…van egy cigány iskolánk (…). Ez a városnak a széle, ez valamikor egy hivatalnoki településrész volt, városszerkezeti szempontból leürült ez a településrész, egyre több cigány költözött oda ki, majd azok, akik nem tudták fizetni a lakbért stb., létrejött egy cigánytelep – magyarul kifejezve. Ezen a cigánytelepen folyamatosan 5 rekonstrukciós programról tudok, mióta önkormányzatnál dolgozom, egyik se vezetett eredményre. Az iskolának a léte, nem léte is felmerült, hogy mi lenne jobb, ha a telepen megőrizzük az iskolát, vagy a gyerekeket bejáratjuk a város más iskoláiba. Jelenleg ezen a telepen van iskola. Tehát ez egy cigány iskola.”

A résztvevők közül néhányan a szabad iskolaválasztást a spontán szegregációt elősegítő tényezőként említik meg. A városok peremterületeiről a nem roma gyermekeket a belvárosi, „jobb” iskolákba viszik, falusi gyermekek esetében pedig az egyik faluból a másikba. Többen az iskolaválasztás törvényi szabályozását sem tartják megfelelőnek. „Egy jó iskolában, hogyha három csoportot indíthat valaki, mert kötelező felvenni, a kötelező felvételt biztosító iskolák, na most 78 gyereket vehet föl első osztályba, de az ő körzetében nincsen, csak 52 gyerek. Marad 18 helye. Addig el nem utasíthatja az igazgató, három osztályt muszáj neki indítani, mert más gyerekek száma meghaladta az 52-t, akkor indítani kell. Mert elveszhet. Na ugye, az igazgató kit vesz fel? Hát elsősorban a magyar gyerekeket vette föl, és kialakultak – akaratunktól függetlenül – olyan iskolák, ahol 70-80%-ban vannak cigány gyermekek, 60%-on felül, és van 4 a városban, 4 olyan iskola, ahol az arányuk 10-12%, vannak mindenhol.”

6.2. A spontán szegregáció visszaszorítását célzó intézkedések, programok

Az önkormányzatoknak a szegregációs folyamatot megállítani próbáló törekvései hat fő stratégia köré csoportosíthatók:

  1. Az iskola infrastrukturális hátterének, felszereltségének javítása
    • Iskolabővítés, új tantermek építése
    • Iskola-felújítási program óvodafejlesztéssel
    • Közművesítés
    • Korszerű taneszközpark kialakítása
    • Gyakorlati műhelyek, laborok létrehozása, felszerelése
  2. Az iskolai pedagógiai munka módszertani hátterének gazdagítása
    • Fejlesztési programok támogatása
    • A Lépésről lépésre program bevezetése
    • A Phare és Soros Alapítvány támogatások az új módszertani elemek bevezetésének elősegítésére
    • Projektmódszert használó „Hidak program” alkalmazása a felső tagozatban
    • Óvodai fejlesztő programok a speciális iskolába kerülés esélyének csökkentése érdekében
    • Tanártovábbképzések támogatása, ha a továbbképzés témája a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése
  3. Az iskola pedagógiai „kisegítő személyzet”-ének bővítése
    • Fejlesztő pedagógusok alkalmazása az iskolákban
    • Iskolapszichológus, logopédus, pedagógiai asszisztensek alkalmazása
    • Pedellus-program indítása, asszisztensek alkalmazása
  4. Az iskola tanulóinak iskolán kívüli támogatása
    • Külön nyelv- és számítástechnika órák megszervezése a CKÖ-vel közösen
    • Tehetséggondozó hálózat létrehozása (a gyermekek óvodástól a felsőoktatásig való végigkísérése)
    • Tanórán kívüli tehetséggondozó-hálózat működtetése
    • CKÖ hétvégi kollégium (felzárkóztatás, korrepetálás) létrehozása
    • Gyermek-szülő játszóházak működtetése
    • Egyetemi felvételi előkészítők szervezése roma származású tanulóknak
  5. Programgazdagítás
    • Középiskolai felzárkóztató oktatás indítása 7–8. osztállyal nem rendelkező tanulók számára, párhuzamos szakiskolai végzettség megszerzésének lehetőségével
    • Az iskola szakképzési kínálatának bővítése
    • Közművelődési program, (a lakosság iskolába való bevitelét célozva)
    • Felnőttképzés indítása a CKÖ-vel közösen, a roma közösségi házban
  6. Kapcsolatfelvétel iskolán kívüli intézményekkel
    • Pedagógiai szakszolgálat fejlesztése, a sajátos nevelési problémák megoldását célozva
    • Területi képviselővel való kapcsolatfelvétel
    • A helyi CKÖ-vel való kapcsolatfelvétel

A beszélgetés egyik résztvevője a fenti elemek speciális „ötvözetéről” számolt be. Egy iskolaátszervezés kapcsán az önkormányzat mind a hat stratégiát együttesen alkalmazta, a nem roma tanulók elvándorlásának megállítását célozva. „…összevontunk egy intézményt, egy körülbelül 5 kilométeres sugarú körben, egy általános iskola lett belőle, viszont megoldódni látszik ez a probléma. Ebben a konglomerátumban van tulajdonképpen három általános iskola. Az egyik az szinte csak cigány iskola volt, a másik az egy angol emelt szintű képzést folytató, a harmadik pedig egy testnevelés emelt szintű képzést folytató volt. Ezek egybekerültek most, és az igazgató úr egy óriási bátorsággal, én mondtam neki, hogy próbáljuk meg ezt, de nagy bátorság volt megcsinálni, átcsoportosította úgy, hogy az egyik intézményében, tehát az egyik általános iskolájába kerültek az alsó tagozatosok, legyen az bármilyen, a másikba felső tagozatosok, legyen az bármilyen. Egyszerűen lehetővé tette, hogy mindenki bekerülhessen az angol programba, a testnevelésbe, és a Lépésről Lépésre program, ami egyébként nagyon jó. Nem, nem. Nem, nem, nem. Nem, mert mindenkinek megvan a maga helye ebben a rendszerben. Osztályok alakultak viszont ki, természetesen, ennél fogva olyanok, akik hátrányos helyzetűek, egy csoportba kerültek. Erre viszont a tantestület kidolgozta a Lépésről Lépésre program felső tagozatos változatát, ami először az volt, hogy ’Neked sem kell megbukni’. Utána most már ilyen szép neve van, hogy Hidak-pro gram, projektmódszerrel dolgoznak, iszonyú energiával, és befektetéssel, meg otthonról hozott kiselejtezett, úgy tartjuk fönn az iskolát, hogy visszük a kis rongyos zsákunkat, meg mindent, mert rengeteg dolog szükséges hozzá. És erre külön finanszírozás nincsen, és ez a legnehezebb, hogy önkormányzaton belül mi, amikor megszűnik feladat, megszűnik iskola, azokat átvigyük azon a közgyűlési berkeken, hogy végül is azt ne vonják el, végül is az lehessen egy pszichológus, logopédus, mindenféle segítő szakma kerülhessen oda.”

A stratégiák alkalmazását a résztvevők fontosnak tartották, de szinte kivétel nélkül szkeptikusak voltak azok hatását illetően. Úgy érezték, az önkormányzat köteles intézkedéseket hozni a szegregáció megakadályozására, de tapasztalataik alapján nem bíztak ezek sikerében. Véleményük szerint a nem roma szülők előítéletessége oly mértékű, hogy sem fejlesztés, sem speciális programok alkalmazása nem tud gátat szabni a már beindult elvándorlási folyamatoknak. „Van egy elit iskola körülbelül 800 méterre. Mi lenne, ha összevonnánk, ahogy (…) meg projektmódszer, ez biztos jó lehet, csak nekem van egy olyan érzésem, hogy biztos, nagyon körültekintően kellene egy ilyet csinálni, meg továbbra is az a fenntartásom, hogy akik ebbe az elit iskolába, ahol legalább két osztályban emelt szintű oktatás van, összevonnánk mondjuk a Huszár lakótelepi cigányiskolával és összekevernénk itt az osztályokat. Továbbra is a legnagyobb problémát abban látom, hogy a gyerekek nagy részét a szülők elvinnék. Nem azért, mert a másik gyerek cigány, hanem mint ahogy itt elhangzott, vagy a magatartása miatt, vagy valamilyen olyan másság, vagy rendellenesség, vagy probléma miatt, elvinnék a többi gyereket.”

Több hozzászóló példákkal illusztrálta, hogy miért tartja eleve kudarcra ítéltnek az alkalmazott önkormányzati stratégiákat. „…a kedvezőtlen iskolai feltételeket kedvezőbbre változtattuk, tehát egy vadonatúj épületet kaptunk, felújítottuk az iskolát, taneszközparkot kapott, évente 2-3 milliós programfejlesztési pénzeket kapott oktatási célfeladatként, pluszban. Megcsinálta a cigány etnikai népesség oktatási programját, amikor már látta, hogy milyen nagy számban nőnek a gyerekek. A Kulturális Bizottságtól kulturális támogatásokra kapott programot. Elindítottuk a lakosságban a közművelődési, tehát a lakosságot is bevinni az iskola közé, hogy minél több együttes programokban vegyenek részt, remélve, hogy ettől egyre többen beadják oda a gyereküket. Azt mondtam, hogy ezek az erőfeszítések az elmúlt években nem tudtak eredményre vezetni, alapvetően tolerancia hiányában – én úgy érzékelem. Tehát a vállalkozók nem vitték oda gyermeküket.”

6.3. A helyi önkormányzat és a cigány kisebbségi önkormányzat közti kapcsolat

A beszélgetés résztvevői által képviselt települések mindegyikében működik cigány kisebbségi önkormányzat. Az önkormányzatok munkatársainak elmondása alapján két település kivételével mindenhol létezik valamiféle kapcsolat a helyi CKÖ-vel. A kapcsolat jellemzése alapján a következő együttműködési típusok körvonalazhatók:

  • A kisebbségi önkormányzat vezetője állandó meghívottja és résztvevője az önkormányzati testületi üléseknek, az egyes bizottsági üléseken állandó delegáltak által képviseltetik magukat.
  • A helyi önkormányzat vezetője, valamint az egyes bizottságok a roma lakosokat érintő döntések meghozatala előtt kikérik a helyi cigány kisebbségi önkormányzat véleményét.
  • Különféle fejlesztési tervek, óvodai, iskolai pedagógiai programok előkészítésébe, összeállításába bevonják a kisebbségi önkormányzatot.

A két eset, ahol nincs aktív kapcsolat a helyi önkormányzat és a cigány kisebbségi önkormányzat között a következő:

  • A helyi önkormányzat nem kezdeményez kapcsolatot a kisebbségi önkormányzattal, az új polgármester megpróbálja az eddigi kapcsolatot is leépíteni, például a roma tanulók oktatásával kapcsolatos kérdésekben sem kéri ki az önkormányzat véleményét.
  • A helyi önkormányzat meghívja testületi és bizottsági üléseire a kisebbségi önkormányzat képviselőit, de ők nem élnek ezzel a lehetőséggel, nem vesznek részt a bizottsági munkákban.

A fókuszcsoport-beszélgetés résztvevői a cigány kisebbségi önkormányzatokkal való együttműködés bemutatása során kritikai észrevételeiknek is hangot adtak.

  • A cigány kisebbségi önkormányzat vezetője vagy képviselői sok esetben nem bizonyulnak korrekt tárgyalópartnernek.
  • A CKÖ-n belül csoportosulások vannak, az egyik csoport más képviselőt vagy programot támogat, mint a másik.
  • A CKÖ-képviselők sokszor iskolázatlanok, nincsenek tisztában legalapvetőbb jogaikkal. „Nagyon sok kisebbségi önkormányzat van nem a megfelelő képességgel úgy, idézőjelben, emberkék vannak, akik tisztában lennének legalább az alapvető jogaikkal. (…) És uram bocsá’ olyan bácsika, aki a nevét nem tudja leírni, az nem fogja tudni, mi van a kisebbségi törvényben, meg a nagy önkormányzati törvényben, és nem fog tudni segíteni a roma gyereknek.”
  • A CKÖ nem tud szakmailag kellően felkészült tárgyalópartnereket biztosítani, nincs például oktatásügyi szakértőjük. „Most én úgy látom a problémát, hogy a cigány kisebbségi önkormányzat részéről viszont, akikkel tárgyaltunk, mert részt vettem ezekben a tárgyalásokban, nagyon jóindulattal tárgyaltak, nagyon pozitív hozzáállással. Nagyon pozitívan vették azt, hogy bevonjuk őket a tárgyalásba. A problémát az jelentette, hogy másik oldalról, tehát oktatáspolitikai, oktatási szakmai kérdésekhez értő partnert nem állítottak ki. Szerencsés lett volna, mint ahogy most hallottuk, hogyha szakember dolgozik az önkormányzatnál, aki tényleg partneri tárgyalásokban részt tud venni, hiszen biztos, hogy olyan sajátosságokat tudott volna felmutatni, vagy számunkra megvilágítani, amiben több segítséget is kaphattunk volna, és egy jobb együttműködésben született volna meg ez a fejlesztési terv.”
  • A háttérmunkákba kevés értelmiségit tudnak bevonni, nincs szakmai segítségük.
  • A CKÖ-nek a törvény minimális jogosítványokat biztosít, így nem tudnak önállóan cselekedni.
    Az önkormányzatok és a cigány kisebbségi önkormányzatok együttműködési módjainak kiforratlanságára utal az egyik hozzászólás, amely az egyik cigány kisebbségi önkormányzat vezetőjét „hatásköri túlkapásokkal” jellemezte. „Volt benne agresszivitás. Bizonyos fokú agresszivitás. Még ne menjünk az intézményekbe, mondom, az én saját osztályomnak, dolgozóinak, mint cigány kisebbségi önkormányzat vezetője utasításokat adott, hogy végezzenek el neki feladatokat. Meg a jegyző megkerülésével. Nyilván ezt orvosoltuk a későbbiekben, de előfordult, ennél az új elnöknél, a mostaninál ilyen nem fordulhat elő. Tehát volt ilyen. Volt ilyen az elején.”

6.4. Integráció

Az önkormányzati képviselőkkel folytatott beszélgetés során az integráció és szegregáció kérdése gyakran előjött. A szegregáció okai között a településen belüli szegregációt említették, de egyéb szociális és demográfiai okok is felbukkantak. Egyfajta hárító mechanizmus érhető tetten, amikor a szegregációról van szó („kezd kialakulni egy általunk nem akart módon is egyfajta szegregáció az iskolák között”; „Javítottuk az épületet, de ez egy cigány iskola”; „a valóság az, nem így lett megépítve”). Az is elhangzott, hogy a kérdést nem kellene annyira etnicizálni, „és nem mindig csak a roma tanulók integrálásáról kellene beszélni”.

Az integrált oktatás megvalósításának akadályaként a többségi szülők hozzáállását, illetve a szabad iskolaválasztást említették. Itt is felmerült a fogalmi tisztázás igénye, miszerint különbséget kellene tenni az integrált nevelés mint a hátrányos helyzet leküzdésére tett oktatási módszer, illetve a fogyatékosok integrációja között, és – az előbbi hárító mechanizmus eredményeként – az „integrációt ne csak romákra értsük”, továbbá pedig a szegregációról nem a pedagógusok tehetnek.

A kísérleti pedagógiai programok szükségét belátták a csoport tagjai, de azt érzékelték, hogy ha az ilyen programokra nem biztosított a hosszú távú támogatás, akkor ezek kudarccal érnek véget.

Az integrációs normatíva kapcsán megfogalmazódott (újra), hogy mi lesz azokkal az intézményekkel, amelyekben zömében romák tanulnak („a cigány iskolákkal”), de elszántság mutatkozott e normatíva felhasználása tekintetében. „A felhasználásra mindenképp ki kell, lehet találni valamit (pl. iskolák formális összevonása), de ez a valódi integrált oktatást nem oldja meg.

7. Civil szervezetek

A meghívott civil szervezetek képviselőivel folytatott beszélgetést három téma, a tanulók iskolai sikeressége, az iskolai gyakorlat megváltoztatásának lehetősége és a szegregáció-integráció kérdésköre uralta.

7.1. Iskolai sikeresség

A tanulók iskolai sikerességének kérdése 13 hozzászólásban jelent meg. Fontos kiemelnünk, hogy a 13 hozzászólás egyike sem a diákot magát tette felelőssé iskolai kudarcaiért. A roma tanulók iskolai sikertelenségéért a legtöbben az iskolát, s azon belül, többnyire, az ott tanító pedagógusokat okolták.

A jelenlegi közoktatási intézmények és főként az általános iskolák jellemzésekor, a beszélgetés résztvevői a jelenlegi iskolai gyakorlat kapcsán három kritikai észrevételt tettek:

  1. Véleményük szerint az iskola eleve kudarcra hangolja a gyerekeket, az „átlagtól” akár egy kicsit is eltérő gyermek iskolai sikerélményhez való jutása – a feladatok jellege, a követelmények foka és a pedagógusok hozzáállása, valamint tanítási módszerei miatt – szinte elképzelhetetlen.
  2. Több résztvevő az iskola „tehetetlenségére és lehetetlenségére” hívja fel a figyelmet. Szerintük a mai általános iskolák nem a gyereket értő, rá odafigyelő környezetet teremtenek, s ez a negatív atmoszféra okolható főként a tanulók kudarcaiért. „Hogyha a gyerekekre odafigyelnek, tehát hogyha egyszerűen értő és normális közeg az, ami bízik bennük, akkor a gyerekeknek jól sikerül.”
  3. A beszélgetés résztvevői mindannyian megegyeztek abban, hogy az iskolai kudarcok legfőbb oka az, hogy nem az iskola alkalmazkodik a tanulóihoz, hanem a tanulóknak kell alkalmazkodniuk az iskolához. S így felmerülhet a kérdés: vajon az iskola van-e a tanulóért vagy netán a tanuló az iskoláért? „A közoktatásban politikai szempontból egy nagyon lényeges kérdésben egy nagyon komoly változásnak kell bekövetkeznie. Nevezetesen el kell dönteni, hogy a gyereknek kell-e alkalmazkodnia az iskolához, vagy vice versa? Mert hogyha a gyereknek kell, eddig ez volt a lecke, és ennek a lehetetlensége látszik, hogy a gyereknek kell az iskolához alkalmazkodnia. Minden gyereknek egyébként. Amiből kiderül az, hogy minden gyereknek is elég rossz az iskola. Már nemcsak a cigánygyereknek rossz, hanem egyáltalán minden gyereknek. Szóval azt látjuk az eddigi kudarcokban, hogy passzítgatjuk-passzítgatjuk a gyerekeket a nem jó rendszerhez, és ez nem sikeredik.”

Az iskolával szemben megfogalmazott általános kritikákon kívül a legtöbb hozzászóló szerint a tanulók iskolai kudarcaiért leginkább a pedagógusokat terheli a felelősség. A pedagógusok tevékenységének bírálata négy fő pont köré csoportosult.

  • Módszertani felkészületlenség
    A fókuszcsoport-beszélgetés résztvevői közül többen kifejtették, hogy véleményük szerint az oktatás módszertana rendkívül elavult Magyarországon. A pedagógusok döntő hányada frontálisan tanít, a differenciált pedagógia eszköztára munkájuk során csak elvétve jelenik meg. A pedagógusoknak a hátrányos helyzetű tanulókkal kapcsolatos kudarcélménye is főként abból származik, hogy nincs kellő módszertani kultúrájuk, nincs használható eszköztáruk. Alapvető problémaként értékelhető, hogy a tanárképzés sem hangsúlyozza ezeket a módszereket. „Például hogy egy osztályon belül, ha ott van 30 gyerek, akkor a 30 gyereket nem frontálisan oktatni, hanem kis csoportokba osztani őket és úgy oktatni őket, ehhez kell egy módszertani felkészülés, nyilván újra kell indítani a tanító néninek a tanmenetét, egy-két évet elszórakozik vele, ezt meg kell finanszírozni valakinek, de utána ez nem drágább, mint egy normál oktatás, tehát hogy van egy csomó kérdés, ami nem pénzkérdés, hanem módszertani kérdés.”
    Az egyik hozzászóló véleménye szerint, bizonyos szakpedagógiai feladatok „ember-, minőség- és darabfüggőek”.
    „A pedagógusok, akik most dolgoznak, nincsenek arra felkészítve, hogy munkanélküli szülőkkel, deprivált családokkal kéne kapcsolatot tartani, és az a jól bevált módszer, hogy intőt írok az ellenőrzőbe, egyszerűen nem működik. A világ változott, s a pedagógusoknak ez a fajta módszertana nem változott meg.”
  • Előítéletesség
    A fentiekben bemutatott rövid idézet már érinti a módszertani problémák mellett a civil szervezetek képviselői által az iskolai sikerességet akadályozó második tényező, a pedagógusi előítéletesség problémáját. Mivel a tanárképzésben nem vértezik fel a leendő pedagógusokat kellő módszertani kultúrával, így a legtöbb végzős hallgató azzal az attitűddel kerül ki az egyetemről, hogy : „szegény cigány gyerekek, ezekből úgysem lesz semmi”. Majd ez a hozzáállás némi osztálytermi kudarc után, a pedagógiai eszköztár hiánya s az ebből adódó tanácstalanság miatt elutasításba csap át. Az elutasítás pedig tapasztalatok szerint egész szélsőséges formákat is ölthet, például „sok helyen vannak tanárok, akikről lehet tudni, hogy raszszisták”.
    „Igazából a szülők azok, akik többnyire diszkriminációra panaszkodnak, tanárok nem fogadják el a gyerekeket, inkább erről az oldalról, iskolában tanároknak igazán fenntartásaik vannak a cigány tanulókkal szemben, és én úgy gondolom, hogy nagyon nehéz tanítani, és a diákoknak is nagyon nehéz bejárni egy olyan iskolába, ahol érzik, hogy nem kedvelik őket, ahol külön padba ülnek, vagy ha nem is zárják el őket külön osztályokba, mert ez már annyira – itt már érzik, hogy annyira sántíthat ez a dolog, mert kaphatnak a nyakukba jó kis vizsgálatokat, de hogy az bevett szokás, hogy a gyerekek hátul ülnek vagy egymás mellé ültetik őket teljesen elszeparálva, ez működik bőven. És vizsgálatok során, ha megkérdezzük, hogy hány roma tanuló van egy osztályban, akkor először a tanár mint egy eléggé tanult viselkedésformát, eléggé értelmes ahhoz, hogy azt mondja, hogy mi nem tartjuk számon, hogy ki a roma, ki nem, aztán a végére kiderül, hogy nagyon is számontartják, hogy hány roma tanulójuk van az osztályban. Azért ez így működik”.
    A beszélgetés résztvevői felvetették, hogy a pedagógusoknak eleve a mássággal, a másság kezelésével van problémájuk. A roma tanulók esetében nemcsak a hátrányos helyzetű tanulókkal, hanem a tehetősebb családokból származó roma tanulókkal sem tudnak mit kezdeni. „Az a probléma, hogy a pedagógusok számára a jól élő cigány gyerek is problémás. Tehát nemcsak az a problémájuk nekik vele, hogy munkanélküliek a szülők, és erre ők nincsenek felkészülve, mert a szegény magyar gyereket azt könnyebben elfogadják. Tehát ha nagy előítéletekről van szó, akkor biztos te is hallottad, hogy a nagyon gazdag cigányok is nagyon nagy előitéleteket váltanak ki, és a pedagógusok is – nem tudom, lehet-e rangsort csinálni – ugyanúgy nem szeretik a gazdag cigány gyerekeket, mert őket azért nem szeretik, mert ott gazdagok a szülők és mégsem azt csinálják, amit ők gondolnak, és mégsem úgy viselkednek, ahogy viselkedni kéne, mert hát nem idomulnak ahhoz, amit te is úgy hívsz, hogy átlagos közoktatás, amire őket képezték, hogy elvárják a gyerekektől.”
    A roma tanulók magas középiskolai lemorzsolódási arányaiért is többen az előítéletes pedagógusi magatartást tesztték felelőssé. A középiskolai tanároknak a roma tanulókhoz való hozzáállása eleve predesztinálja a tanulók iskolai teljesítményét. „Tehát ha egy ilyen gyerekkel probléma van az iskolában, akkor ő már ezzel nem is nagyon foglalkozik, szűkösek az erőforrásai, mondja ő, inkább olyan gyerekkel foglalkozik, aki mondjuk nem cigány vagy akinek szintén vanak problémái, de vele esetleg még érdemes, mert az a tapasztalata, az az előítélete, az a prekoncepciója, hogy az talán nem fog lemorzsolódni”.
    A pedagógusok közösségben betöltött szerepe kapcsán a résztvevők megjegyezték, a kisebb településeken a tanárok társadalmi presztízse még mindig magas, véleményformáló szerepük még él. „Tehát egy előítéletes pedagógus az borzasztó sokat tud ártani. Egy rasszista pedagógus az hallatlan sokat tud ártani, egyszerűen csak egy község életében. Egy felvilágosultabban gondolkodó pedagógus pedig nyilván ellenkezőleg”.
  • Közömbösség, motiválatlanság
    A pedagógusok és az iskolák gyakran elutasítják a civil szervezetek segítségét, mert félnek az újító szándéktól, ragaszkodnak a bevett iskolai gyakorlathoz, még akkor is, ha saját maguk is tisztában vannak annak nem kielégítő működésével. Sok esetben anyagi nehézségekkel magyarázzák az új programok bevezetésének elutasítását, de a civil szféra jelen lévő képviselői a problémákat inkább emberi tényezőkre tartják visszavezethetőnek. „Én azt szeretném hangsúlyozni, hogy nemcsak az anyagi erőforrásokkal van gond, hanem a humán erőforrásokkal is baj van, tehát a pedagógustársadalomban – és hangsúlyozom, hogy távol tartom magam mindenféle általánosítástól és sztereotípiától, kevés partnert találunk az állami iskolákban dolgozók között. Nagyon kevés partnert találunk, és ennek lehet oka a motiváltság hiánya, lehet oka a szokásokhoz való ragaszkodás, lehet oka, hogy maguk a pedagógusok is az egyéni túlélésért küzdenek és eszük ágába nincs újítani, mert félnek tőle – szóval sok minden oka lehet, a tény, hogy nem nagyon találunk elégséges szövetségest, miközben nevetséges, hogy nincs pénz, és mégis azt mondom, hogy sokkal nagyobb probléma a humán erőforrás dolga. Ebben azért én nagyobb csapdát látok”.
    Egy hozzászóló véleménye szerint, a tanulók gyakori iskolai kudarca a pedagógusok motiválatlanságára vezethető vissza. E motiválatlanság oka a hivatástudat hiánya. „Ma szerintem a pedagógusok nagy része az iskolába úgy kerül be, a főiskolára gondolok, hogy már máshova nem vették fel, és akkor megy a tanítóképzőbe, mert ez száz százalékos, tudom, hogy így működik. Tehát a hivatástudat nem igazán van bennük.”
    Az a jelenség, hogy valamely szakmát kényszerűen pedagógusira cserélnek, azért is rendkívül problémás, mert a tanári pályán a személyes rátermettségnek kellene az egyik legfontosabb kritériumnak lenni. „Ugye tudjuk, hogy az autóvezetésben sem azt jelenti, hogyha valakinek jogosítványa van, hogy tud vezetni. Sajnos a pedagógusoknál is az van, ha valakinek van pedagógus oklevele, illetve diplomája, az nem biztos, hogy emberileg is alkalmas erre a pályára.”
  • Kommunikációs nehézségek
    A beszélgetés résztvevőinek tapasztalata szerint, nincs kellő kommunikáció az általános iskolák és a szülők között. A közoktatási intézmények még mindig nem akarják figyelembe venni, hogy családok nélkül nincs eredményes oktatás. Ha az iskola nem találja meg a kellő hangot a családdal, akkor egyszerűen nem tud a gyerek érdekének megfelelően működni.
    Az iskolák nem kommunikálják egyértelműen a családok felé, hogy a tanuló iskolai sikerességének záloga a család-iskola-tanuló hármas aktív együttműködése. Jelenleg a legtöbb iskolában nincs a szülők és a pedagógusok között kiépített, bizalmon alapuló kapcsolat, az iskola nem kellően közvetíti a szülők felé azt a gondolatot, hogy a tanuló iskolai sikerességének elősegítése egy közös vállalás. „Az az igazság ebben, hogy nincsen összhang vagy egyetértés a diákok, illetve a szülők, illetve az iskola között és egyikről a másikra megy a mutogatás. A szülők mondják azt, hogy a tanárok nem foglalkoznak annyira a gyerekekkel, vagy nem értik meg a gyerekeket, hogy nem figyelnek annyira a roma származású diákokra vagy a hátrányos helyzetű diákokra, illetve a tanárok is azt mondják, hogy a szülők, nem tudom, miért, ellenségesek. Szerintem a tanároknak, illetve a szülőknek kellene együtt olyan konszenzusra jutni, hogy a másikban ne az ellenséget lássák, hanem a partnert”.

7.2. A változtatás lehetőségei

Miként a fentiekben összefoglalt kritikai észrevételekből is kiderült, a civil szervezetek képviselőivel folytatott fókuszcsoport-beszélgetés résztvevői mindannyian a közoktatás egészére vonatkozóan elégedetlenségüknek adtak hangot. A beszélgetést végigkísérik a közoktatási intézmények jelen gyakorlatát élesen bíráló jelzők, mint az „idejétmúlt, korszerűtlen, lehetetlen, tehetetlen, alkalmatlan”.

Az egyik legélesebb krtikai megjegyzés a következő volt: „Először is azért abban megegyeztünk, hogy ez egy alkalmatlan rendszer. Arra, amiért mi most itt ülünk, ez egy alkalmatlan rendszer. A szülők, azt gondolom, abszolút fiziológiásan működnek. Én magam is, három gyermek édesanyja, azt az iskolát nem szeretem, azt a pedagógust nem kedvelem, más típusú módon próbálom elintézni a gyerekem élete megkönnyítése miatt, de nem jó véleményem van arról az iskoláról, amelyik nem tanít nyelvet, amelyik bedöngöli a földbe, amelyik pofon veri, amelyikből világosan látszik, hogy évtizedekre már nagyszülőket és nem tudom miket is helyben ott tart a nyomorban, mert nem tud elhelyezkedni, miközben az iskola felzárkóztató pénzeket és nem tudom miket vesz fel, és nemcsak hogy nem zárkóztat fel, hanem egyre rosszabb állapotokat hoz elő”.

A beszélgetés résztvevői úgy érzik, a közoktatás elégtelen működése termeli ki azokat a problémákat, amelyeket ők próbálnak orvosolni. A jelen lévő 12 szervezet mind egymástól eltérő programokkal, projektekkel próbált a felvetődött kérdésekre választ találni. A szervezetek hozzállása ketféle volt: vannak amelyek a közoktatás aktuális hiányosságait próbálják pótolni – ezek főként konkrét, helyi problémákra reagálnak –, és vannak, amelyek hosszabb, nagyobb léptékű, komplexebb programokat indítanak, azzal a távlati céllal, hogy ténykedésükkel megpróbálnak hatni az egész közoktatásra, eredményeikkel a közoktatás egészét befolyásolni.

Az első csoportba tartozók programjaikat inkább „tűzoltásnak” tartják, mivel hatásukban nem érintik azt a struktúrát, ahonnan a problémák eredeztethetők, míg a második csoport tagjainak egyike tevékenységüket és célkitűzéseiket a következőképp definiálta: „Hát mi abból indultunk ki, hogy az oktatási rendszer olyan, amilyen. Tehát mi nem egy iskolát hoztunk létre, nem iskolai programot, hanem azt gondoltuk, hogy az oktatási rendszer lesz az, nyomni kell nagyon, hogy az változon stb. stb., de hogy addig is történjen valami, ahhoz bőven szükség van önsegítő intézmélyekre – nevezzük tűzoltó intézményeknek –, de azért itt nem csak tűzoltásról van szó, még itt a segítő intézmények terén sem”.

A civil szervezetek által életre hívott programok bemutatása és a beszélgetés többi témájának taglalása során kirajzolódtak azok az irányelvek, amelyeket a beszélgetés résztvevőinek véleménye szerint elengedhetetlenül szükséges lenne a közoktatási intézmények napi gyakorlatába beépíteni ahhoz, hogy a tanulók iskolai sikeressége növekedjen, és az iskolák „gyermekbarát” intézményekké váljanak. Siker akkor várható, ha:

  • Az iskola őszintén bízik a tanulói tehetségében és boldogulásában, azaz az egész nevelőtestület azt sugározza a tanulók felé, hogy „mi elhisszük és tudjuk, hogy nektek sikerülni fog”.
  • A pedagógusok erősítik tanulóik énképét, kölcsönös bizalomra épülő személyes kapcsolatot építenek ki velük.
  • Az iskola mindent megtesz a szülőkkel való kapcsolat és aktív együttműködés kialakítása érdekében, és a pedagógusok valóban azonosulnak azzal a gondolattal, hogy az iskola és a szülők partneri munkája segítségével érhetik el a tanulók a legjobb iskolai eredményt.
  • A tanárok kötelező feladata lesz, hogy minél többet megtudjanak arról a kulturális közegről, ahonnan a tanulók érkeznek, beleértve azon népcsoport nyelvének, történelmének az ismeretét is, amelynek az általuk tanított diákok is a tagjai.
  • A tanulók otthonról hozott értékei beépülnek az iskola értékrendjébe.
  • A tanulók aktív részesei az iskola életének, döntéshozó szerepük is van.
  • Gyermek-, illetve személyiségközpontú pedagógiát állítják a középontba.
  • Az iskola tanárai módszertani továbbképzésen vesznek részt, elsajátítják a differenciálás gyakorlati alkalmazását iskolán belüli tanárképzés keretében.
  • A tantestület tagjai előítélet-kezelő tréningen vesznek részt, kidolgozzák saját iskolájuk antidiszkriminációs tervét és elkezdik annak megvalósítását.

A fentiekben felsorolt irányelveken kívül a beszélgetés több résztvevője is azon véleményének adott hangot, hogy a roma tanulók iskolai kudarcának gyökeres csökkentésére csak komplex akciótervek kidolgozása és megvalósítása által van lehetőség. A civil szervezetek szerepe pedig főként abban áll, hogy a komplex program ismeretében és azzal összhangban segíteni tudnak a helyi problémák kezelésében.

„Arra kéne törekedni, hogy ha egy területen vagy egy megyében valamelyik területen van egy jó oktatási program, az egészüljön ki egészségvédelemmel, munkahelyteremtéssel, felnőttoktatással, szociális támogatással, és fókuszáljunk oda minden energiát, mert abból lehet jól látni, hogy öt-tíz éven belül ott lesz változás. Ha pedig elforgácsoljuk ezeket a dolgokat és az egyik helyen nagyon erős szociális védőhálót próbálunk szőni a semmiből, a másik helyen oktatás, akkor pedig, mivel körkörös és ez a cigánykerék lényege, a problémakerék lényege, biztos, hogy nem fogunk tudni hatékonyan lépni. Miközben csak az oktatásról beszélünk, azt kellene megérteni, hogy fölfűzhetnénk az egész problémarendszert arra az egészségállapoti tényre, hogy miért halnak meg tíz évvel korábban. Ugyanígy felfűzhetnénk az egész problémarendszert. Vagy hogy miért van közöttük ilyen sok munkanélküli”.

„Azok a sikeres programok, amik helyi szinten, a helyi adottságokra épülnek, a helyi igényekre reflektálnak, a helyi erőforrásokat tudják kihasználni és azokhoz tudnak forrásokat közvetíteni. És igazából az Ecc Pecc egy ilyenfajta közvetítő szervezet szeretne hosszú távon lenni, hogy ezeknek a helyi kezdeményezéseknek próbáljon, tudjon segíteni abban, hogy tovább tudják vinni a saját programjaikat”.

7.3. Integráció

Az integráció alapvető feltételeként említik a gyermekközpontú nevelést olyan iskolákban, ahol magas a roma gyerekek aránya. Itt elsősorban a pedagógusokat kellene továbbképezni, illetve együtt kellene működni helyi szinten az önkormányzatokkal, cigányszervezetekkel, szakmai szervezetekkel. Nem a roma oktatás mellett érveltek, hanem a multikulturalitást felvállaló minőségi oktatás mellett. „Az egyik vaskos terület a pedagógus-továbbképzés rendszere, és nem szükségképpen nevezném tűzoltásnak, mert ha egy pedagógus átmegy egyfajta attitűdváltáson, az nem az. Nem hiszek abban, hogy van roma oktatás. Létezik minőségi oktatás és az oktatásnak van és kellene hogy legyen multikulturális tartalma. Úgy gondolom, hogy a többség és a kisebbség között kitermelődött viszonyok hozzák elő ezt a fogalmat, hogy roma oktatás. Az egyik tevékenységi körünk a pedagógus-továbbképzés, és nagyon egyetértek azzal, hogy a pedagógus képzésrendszerébe be kell vinni a gyermekközpontú oktatást és azt a fajta felkészítést a pedagógusok számára, hogy ne csak az átlaggyerekkel tudjanak mit kezdeni.”

A továbbtanulás feltételeként mint pedagógiai feladat (és példa) elhangzott a bukottak megsegítése a harmadik, negyedik évfolyamosok esetében, azért hogy a felsőbb tagozatba be tudjanak kerülni.

A speciális iskolákba irányított gyerekek szerintük komplex intézményfejlesztési pedagógiai módszertani programmal integrálhatók a normál oktatásba. E program elemei: a gyermekközpontú pedagógia, a szülőkkel való együttműködés („családok nélkül nincs eredményes oktatás”), normál tanterv alkalmazása, illetve előítélet-kezelő tréningek pedagógusok és diákok számára. Ez utóbbi hiányzik általában a kormányzati programokban.

Az integrációs normatívával kapcsolatosan az a vélemény hangzott el, hogy viszonylag elfogadható az érintettek körének meghatározása, hiszen „ez a határ … eléggé alacsonyan van meghúzva”, ám az integráció sikerességének feltétele az, hogy a meglévő közoktatási rendszert kellene a cigány integrációra alkalmassá tenni; pedagógusok kapcsolatrendszerét kellene bővíteni az önkormányzatokkal és más nevelő intézményekkel.

Itt is megfogalmazódott, hogy az integrációt az óvodáknál kellene elkezdeni, és sikeres feltételrendszerének elemei össztársadalmi szinten a pedagógusképzés, -továbbképzés, a felsőoktatás és finanszírozás változtatása, valamint az előítéletek helyi és politikai szinten történő kezelése. Ha az integrációs szándék összes eleme nem ismert, illetve nincsen kidolgozva és kommunikálva, akkor az egész oktatáspolitikai kezdeményezés konfliktusforrássá válhat.

8. Összegzés

8.1. Visszatérő témák

A fentiekben részletesen bemutatott hat fókuszcsoport-beszélgetés anyagának elemzésekor öt olyan téma volt beazonosítható, amely több beszélgetésben is megjelent. Ezek a következők: 1) előítéletesség, 2) az iskola világa, 3) kapcsolattartás, 4) a roma tanulók iskolai sikerességét célzó programok, 5) „romakép”.

Az előítéletesség kategória magába foglalja a tanári, valamint a szülői előítéletesség és az iskolai diszkrimináció témakörét.

Az iskola világa kategóriát az általános iskolával kapcsolatos kritikák, az ideális tanár jellemzőinek és a pedagógiai módszerek változójának összevonásából alakítottuk ki.

A kapcsolattartás témaköre a tanuló és a pedagógus, a pedagógus és a szülő, a szülő és szülő, civil szervezetek és az iskola, civil szervezetek és a szülők, valamint a helyi önkormányzatok és a cigány kisebbségi önkormányzatok közti kommunikációra terjed ki.

A roma tanulók iskolai sikerességét célzó programok alatt nemcsak az iskolák által bevezetett programokat értjük, hanem a civil szervezetek és az önkormányzatok által életre hívott kezdeményezéseket is.

A „romakép” dimenzió az egyes fókuszcsoportok által a romákra mint etnikai csoport tagjaira vonatkozó definíciókra és a népcsoport egészére vagy annak egyes konkrét, kisebb csoportjaira vonatkozó, a beszélgetések résztvevői által felsorolt jellemzőkre vonatkozik.

Az egyes beszélgetések során felmerült témák
Fókuszcsoport szereplői Elő-
ítéletesség
Az iskola világa Kapcsolat-
tartás
A roma tanulók iskolai sikerességét célzó programok „Romakép”
Általános iskola kritikája Ideális tanár Pedagógiai módszerek
A táblázatban plusszal (+) jelöljük a téma megjelenését.
Tanulók + + + + +
Szülők + + + + +
Tanárok (+) + + +
Önkormányzat + + +
Speciális iskolák + + + + +
Civil szféra + + + + + +

Az egyes beszélgetések közötti összefüggésekről a következőket érdemes kiemelnünk. A tanulók fókuszcsoport-beszélgetése során az iskola világára vonatkozó témák és ezzel kapcsolatosan az előítéletesség problémája és a tanulók által vázolt „romakép” jelenik meg. A tanulók az iskolára magára koncentráltak, nem tértek ki a kapcsolattartásra és a különféle, az iskolai sikerességüket növelni hivatott programokkal kapcsolatos véleményük taglalására. Az iskola világa témakört főként érzelmi alapon közelítették meg, a tanárok felkészültségének mértékét is aszerint értékelték, mennyire személyes a kapcsolatuk.

A szülők pedagógiai, módszertani kérdésekkel nem foglalkoztak. Miként a velük készült beszélgetés elemzéséből kiderül, nagy tisztelettel viseltetnek a gyermekeiket tanító pedagógusok iránt, nem kérdőjelezik meg szaktudásukat, sem módszertani felkészültségüket. Igaz ugyan, hogy a fenti táblázatban az „általános iskola kritikája” mező a beszélgetés során a téma érintését jelzi, de fontos kihangsúlyozni, hogy a szülők nem gyermekeik iskoláival, hanem más általános iskolákkal kapcsolatos negatív családi vagy személyes élményekről számoltak be. Ezekben az elbeszélésekben az iskolai diszkrimináció és a pedagógusi előítéletesség témaköre kiemelt szerepet kapott.

A tanárok csoportja volt az egyetlen, amely explicit módon nem érintette az előítéletesség témáját. A beszélgetést uraló „felzárkóztatás” téma taglalása során azonban több burkolt előítéletes megjegyzés is elhangzott. Fontos kiemelnünk, nem fogalmazódtak meg kritikai megjegyzések az általános iskolai gyakorlattal kapcsolatosan, s a roma tanulók iskolai sikerességének növelését a tanárok főként a tanórai kereteken kívül biztosított programok segítségével látták elérhetőnek. Tanórán belüli, módszertani újítási javaslatokat nem fogalmaztak meg. Pedagógiai módszertani kérdések nem mint körüljárandó téma, hanem a „felzárkóztatás” problematika részeként jelentek meg.

Az önkormányzati beszélgetés során a résztvevők az „iskola világa” kategóriába sorolt témákat nem járták körül. Esetükben a „kapcsolattartás” kategória sem az iskolák és az önkormányzatok közti kapcsolat elemzését, hanem az önkormányzatok és a helyi cigány kisebbségi önkormányzatok közti kommunikáció bemutatását jelenti. A beszélgetés anyaga arra enged következtetni, hogy az önkormányzatok fenntartókként az iskolát mintegy „finanszírozandót” kezelik, az iskola belső ügyeivel nem foglalkoznak. Figyelmük sokkal inkább az iskola külső környezetére, mint annak belső életére fókuszál.

A szakértői bizottságok és a speciális iskolák képviselőivel folytatott beszélgetés főként a „hagyományos” általános iskolák tanítási módszereinek a kritikája és a szülőkkel való kapcsolattartás témák köré épült. A beszélgetés résztvevői a többi fókuszcsoport-beszélgetés résztvevőitől eltérően fontosnak tartották hangsúlyozni, hogy intézményeik mennyire a mássággal szembeni toleranciára épülnek. Mivel speciális iskolák tanárairól van szó, ez a magatartás természetesnek vehető. A csoportnak a „romakép” kapcsán kifejtett nézeteit vizsgálva azonban ez a hangsúlyozott „befogadó” attitűd disszonánsnak tűnik. Ugyanis e beszélgetés résztvevői ecsetelték a legrészletesebben és a legnegatívabban a roma etnikum általuk specifikusnak tartott „jellemzőit”. A beszélgetés során nem tértek ki a roma tanulók iskolai sikerességét célzó programok elemzésére. Ennek magyarázatául szolgálhat az, hogy ezen iskolák alapfeladatuknak érzik ezt a tevékenységet, s pedagógiai tevékenységük az egyéni fejlesztésre épül, így az iskolai sikerességet elősegítő extra csoportprogramok bevezetését nem tartják szükségesnek.

A civil szervezetek képviselői az ideális tanár tulajdonságainak részletes bemutatásán kívül a táblázatban szereplő kategóriák mindegyikét érintették, azonban a beszélgetés fő témája a pedagógiai módszertani kérdések megvitatása volt. Ezt főként a tanári beszélgetésen tapasztaltak tükrében érdemes értelmeznünk. Míg a tanárokkal folytatott fókuszcsoport-beszélgetés során a résztvevők nem tettek az általános iskolai gyakorlattal kapcsolatos kritikai megjegyzéseket, és nem hangsúlyozták a pedagógusok tanórákon használt módszertani eszköztára a felújításának, bővítésének szükségességét, addig a civil szervezetek képviselőinek véleménye szerint a tanulók iskolai sikerességének kulcsa a tanórai munka fejlesztése. A résztvevők által képviselt szervezetek által életre hívott iskolai sikerességet elősegítő programok mindegyike azért jött létre, hogy a közoktatás hiányosságai által keletkezett problémákat kezelje. A két csoport hozzállása közti legnagyobb különbség az, hogy a tanárok a tanórákon kívüli programok, fejlesztések, korrepetálások által kívánják a roma tanulók teljesítményét növelni, a civil szféra képviselői viszont egyértelműen a tanárok pedagógiai-módszertani felkészültségének fejlesztésében, továbbképzésében látják a megoldást.

8.2. Az integrációra vonatkozó vélemények összegzése

A különböző csoportoknak a roma tanulók (sikeres/sikertelen) integrációjára vonatkozó véleményeinek összevetése során megállapítható, hogy az érvelések négy nagyobb témakör köré csoportosíthatók: 1. család (szülők) szerepe; 2. iskola belső környezetének figyelembevétele (tanulók, pedagógusok, illetve a sajátos pedagógiai módszerek szerepe); 3. iskola helyi (településszintű) környezete; 4. oktatási rendszer sajátosságai.

Az egyes csoportok véleménye arról, kinek a felelőssége a sikeres/sikertelen integráció
Fókuszcsoport szereplői Család (szülők) Iskola belső környezete Iskola helyi (település- szintű) környezete Oktatási rendszer sajátosságai
Tanuló Pedagógus Pedagógiai módszerek
A táblázatban plusszal (+) jelöljük a megnevezett felelőst.
Tanulók +   +  
Szülők + + + +  
Tanárok +   +  
Önkormányzat   + +
Speciális iskolák + + +  
Civil szféra     + + + +

Az elhangzott érvelések összesítéséből az alábbi megállapítások vonhatók le. Az integrációban érdekelt, illetve érintett szereplők közül (a szülőket leszámítva) egyik csoport sem hangsúlyozza ki saját szerepét. Az integráció sikertelensége mintha (az egyes csoportok szemszögéből nézve) külső okoknak lenne tulajdonítható. Mivel senki sem okolja önmagát, a felfelé és lefelé hárítás mechanizmusaival egyaránt találkozhatunk: a tanulók a szülőket és pedagógusokat okolják, a pedagógusok a szülőket, a speciális iskola képviselői a szülőket és magukat a tanulókat stb. Ebben az okozati láncban (hálózatban) azonban különválik három elem, amely az integráció megvalósítását nagymértékben elősegítheti:

  • Megfelelő pedagógiai módszerek (pedagógus-továbbképzés);
  • A településszintű szegregáció felszámolása;
  • A jelenség rendszerszintű kezelése.

A saját felelősség be nem látása, illetve hárítása gyakran önlegitimáló diskurzussal társul. Ez leginkább az önkormányzati, minisztériumi alkalmazottak, illetve a speciális oktatás és az akadémiai szféra képviselői esetében a legszembetűnőbb.

Az integráció sikere a beszélgetések alapján leginkább az iskola belső világával hozható összefüggésbe. Ez egyrészt érthető, hiszen az integráció mértéke természetesen az iskola falai között érhető tetten, másrészt azonban felvillantja a beszélgetőkben azt a képzetet is, miszerint az integráció az iskola „belső ügye” lenne.

Az integráció iskolai „belső ügyként” való kezelése természetesen nem zárja ki a rendszerszemléletet, azonban megállapítható az is, hogy e szemlélet nem a szűkebb értelemben vett rendszer szereplői (civil szervezetek, minisztériumi alkalmazottak, akadémiai szféra képviselői) körében tapasztalható leginkább.

A rendszerszintű beavatkozások nehézségével párhuzamosan felértékelődnek a helyi együttműködések különböző módozatai, amelyek segítségével különböző helyi eseteket kezelni lehet. Ez felveti a modellértékű kezelési módok rendszerszintű szétterjesztésének fontosságát.

Az integráció megvalósításában legaktívabbnak a civil szervezetek képviselői tűntek, akik (mint előbb is jeleztük már) ún. integrációs csomagtervvel is előálltak. A civil szervezetek ilyen irányú aktív jelenléte részben azzal magyarázható, hogy tevékenységük nem ciklusfüggő (mint például a minisztériumoké vagy önkormányzatoké), részben pedig azzal, hogy (noha fennmaradásuk pénzügyi feltételei nem mindig adottak) mozgásterük, innovációs képességük nem ütközik adminisztratív, bürokratikus akadályba.

Az integrációs normatívára vonatkozó megjegyzések összesítése:

  • A roma többségű iskolák frusztrációként élik meg, mert félnek, hogy elesnek a korábbi támogatásoktól;
  • Az önkormányzatok pénzügyi lehetőséget látnak benne, ami előidézheti az iskolák integráció – integrációs normatíva – érdekében történő formális összevonását;
  • Pedagógusok hiányolták, hogy az új normatíva nem volt kellőképpen kommunikálva az iskolák felé;
  • Hiányoznak a beígért módszertani csomagok;
  • A normatíva nem volt kellőképpen előkészítve, ezért a szereplők sok esetben csak politikai aktust látnak benne.

Függelék

A fókuszcsoport-beszélgetések során felmerült témák és az előfordulás gyakorisága

Szülő   Tanár   Önkormányzat  
Iskola – szülő – család 14 Pedagógiai módszerek 22 Integráció-szegregáció 30
Integráció 8 Együttműködés, kapcsolattartás szülőkkel 16 Finanszírozás 24
Pedagógusok 7 Iskola 16 Pedagógiai tartalom 20
Óvodák szerepe, helye 5 Szegregáció-integráció 12 Iskolák 16
Iskolán kívüli világ (pl. megélhetés, előítélet) 5 Iskolán kívüli világ 11 Fejlesztési terv, önkormányzat szerepe 15
Továbbtanulás 4 Kapcsolattartás (partnerekkel) 9 Pályázati lehetőségek 12
    Pályázat 9 Cigány kisebbségi önkormányzat 8
    Felzárkóztató programok 7 Roma tanulók 8
    Egyéni képességek 2 Szülő, családi háttér 8
    Finanszírozás 1 Munkaerőpiac 7
    Továbbtanulás 1 Romák 5
        Minisztérium 3
        Előítéletek 3
        Információ 3
        Romológia 3
        Jogi keret 2
        Roma pedagógus 1

 

Speciális iskola   Civil szervezetek   Minisztériumok  
Szülők – család – iskola 28 Iskolai sikeresség 13 Romákat segítő programok 10
Romakép 20 Integráció, szegregáció 13 Kapcsolat az Országos Cigány Önkormányzattal, minisztériumokkal 8
Vizsgálat – teszt – döntés 14 Finanszírozás 12 Integráció 7
Integráció-szegregáció (iskolán belüli szegregáció) 14 Iskola – szülő – cigány kisebbségi önkormányzat 11 Képzés, továbbképzés 6
           
Iskola 10 Előítéletesség 9 Státus 4
Iskolán kívüli világ 10 Speciális iskolák 8 Adatgyűjtés, mérés 4
Pedagógus, pedagógiai módszer 6 Adatgyűjtés, mérés 6 Roma pályázók 3
Gyógypedagógia 4 Módszertan 6 Reális cigánykép, roma-nem roma együttélés 3
Minisztérium 3 Óvoda 4 Iskolai sikeresség 1
A roma tanulók aránya 2 Iskolai roma koordinátor, gyermekvédelmi felelős 4    
Finanszírozás 2 Programok 3    
Magántanulóvá válás 1 Lemorzsolódás 3    
Továbbtanulás 1 Roma tanulók aránya 2    
    Pedagógusképzés 2    
    Tanulók 2    
    Identitás-erősítés, értékrend-közvetítés 2    
    Attitűd 1    
    Készségfejlesztés 1    

 

Tanulók   Akadémia   Vegyes csoport  
Diszkrimináció 16 Integráció-szegregáció 24 Integráció-szegregáció 21
Ideális tanár 12 A romológia helyzete 15 Finanszírozás 15
Romakép 12 Pedagógiai tartalom 14 Pályázatok, PHARE 10
Roma – nem roma együttélés 9 Pénz (pályázás) 14 Pedagógiai tartalom, módszer 9
Konfliktus 8 Romák 13 Iskola 8
Barátság 8 Pedagógusok 10 Pedagógus 5
Roma – nem roma tanár összehasonlítása 7 Iskola 9 Főváros – vidék 5
Roma tanár 6 Előítéletek 8 Attitűd 4
Előző iskolák 5 Partnerek (OM) 4 Oktatáspolitikai folytonosság, kommunikáció hiánya 4
Előítéletesség 5 Munkaerőpiac 3 Önkormányzatok, cigány kisebbségi önkormányzatok bevonása 4
Roma tanulók aránya 3 Külföldi minta 3 Romák 3
Integráció 2 Diákok 2 Európai Unió 2
Nem romák 2 Kutatás 2    
Magántanulóvá válás 2        
Iskola–szülő kapcsolat 2        
Szülői modell 2        
Óvoda 1        
Iskolai roma felelős 1        
Kisebbségi lét 1        
Továbbtanulás/jövőkép 1        

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.