2019. június 25., kedd , Vilmos

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> Esély 2000 – konferencia

Tanuláselméletek és tanítási stratégiák

2009. június 17.

Csoma Gyula

Tanuláselméletek és tanítási stratégiák

Elméletek és stratégiák

Miképpen megy végbe a tanulás? Milyenek azok a folyamatok, amelyeket a tanítás során kell létrehoznunk és irányítanunk?

A tanulás elméletei különböző pszichológiai (és szociológiai-kommunikatív) választ adnak. (A tanulásnak ugyanis elméletei vannak, akár a Föld keletkezésének.) S az utóbbi évszázadban talán több elmélet született a tanulás mibenlétéről és lefolyásának lényegéről, mint a Föld keletkezéséről az emberi gondolkodás egész eddigi történetében.) Az asszociációs elmélet, amely a legrégibb a tudományos tanuláselméletek között, a tanulás lefolyását asszociációs működésnek tekinti. (Elsősorban Herbart nevével jegyzik ezt az elméletet.) A Pavlovra építő ún. konnexionista elméletek az ingerek és a válaszok (S+R) kapcsolódási folyamatait tartják a tanulás lényegének, s ebből kiindulva - de sok tekintetben egymástól eltérően a próbálgatás, a hibátlanság, a megerősítés, a siker vagy az anticipáció mozzanatára helyezve a hangsúlyt -, írják le a tanulás lefolyását. (Thorndike, Skinner, Tolmann, Osgod stb.). Az ingerválasz-kapcsolatokra épít az ún. kontiguitás elmélet is, amely azonban a konnexionizmustól eltérően feltételezi (vagy felfedezi!) a külső ingerekre reagáló szervezet (pszichikum) eleve megnyilvánuló belső aktivitását. Ez az aktivitás találkozik a külső ingerekkel a tanulás alapképletében. Megint más elméletek problémamegoldások folyamataként fogják fel a tanulást. Legjelentősebb képviselője ennek a felfogásnak Dewey, de ide tartozik Lewin és Winnefeld ún. mezőelmélete. Tulajdonképpen problémahelyzetről és annak megoldásáról van szó az ún. ahá-effektusként felfogott tanulás esetében is. Kialakult egy integrált tanuláselmélet, amely a Dewey által leírt problémamegoldó tanulási folyamathoz hozzárendeli a konnexista tanuláselméletek által feltárt tanulási mozzanatokat. Fontos elméleti irányzat (kinesztikus-interiorizációs elméletek) a gyakorlati, tárgyi tevékenységek gondolati síkra történő áttételeződését (interiorizációját) látja a tanulás lényegének, s lefolyásának leírását ezen az alapon végzi el. (Piaget, illetve az értelmi cselekvés elmélete: Leontyev, Galperin, Vigotszkij.) Kifejlődőben van a szociológiai-kommunikatív tanuláselmélet, amely a társadalmi tényezőt kapcsolja be a tanulás lefolyásának leírásába. A kommunikációelmélet feltárja a tanulás kód-természetét, amely társadalmilag meghatározott, s ezért a szociológia által feltárható ún. rétegspecifikus keretek között (kommunikatív kompetencia) érvényesül. (Elsősorban Bernstein alapján.)

Ezek szerint lehet, hogy a tanítás lényege az asszociációk gazdag hálózatának létrehozása és az asszociációs kapcsolatok vezérlése? Vagy meghatározott ingerek meghatározott közvetítése és meghatározott válaszok felkeltése, hozzárendelése az ingerekhez: a próbálgatások vagy a hibátlanság, a megerősítés, a siker és az anticipáció megvalósulásának biztosításával? Netán problémák exponálása és megoldásuk útjának vezérlése a tanítás? Vagy inkább a tárgyi cselekvések és ezek értelmi cselekvésekbe való átcsapásának létrehozása és irányítása, a tanulók végigvezetése a megfelelő cselekvési és gondolkodási tartalmakon? Lehet, hogy akkor ragadjuk meg igazán a lényeget, ha a kommunikatív kompetenciákra ügyelve, de azokat egyben felbontani igyekezve, a tanítási jelcserének és jelek megtanításának fogjuk fel?

Talán válogathatunk? Itelszon pontosan jellemzi a helyzetet azzal, hogy a tanuláselméletek egyike sem fogja át a tanulás egészét, csupán kiemeli valamelyik oldalát és előtérbe állítja valamelyik eredményét. Valójában részelméletek állnak rendelkezésünkre, amelyek az emberi tanulás egy-egy vetületére érvényesek akkor is, ha abszolút érvényre tartanak igényt. Mindebből következik, hogy a tanuláselméletekre épülő tanítás- és tanulás-módszertani koncepciók sem lehetnek abszolút érvényűek, a gyakorlatban csupán a maguk - ma még nehezen megállapítható - helyén alkalmazhatók.

A tanítás - a maga gyakorlati megvalósulásában - hosszú idő óta, s egyre inkább pszichológiai (ma már inkább szociológiai) megfontolások eredménye is, hátterében tanuláselméletek húzódnak meg. Igaz, hogy nem egyszerű megfelelésről van szó. A tanítás gyakorlata mögött elméleti eklekticizmus is állhat. S igaz az is, hogy a tanítás gyakorlati eklekticizmusa a ma iskolájában elméletileg rendszerint nem tudatosul. Egyáltalán: a mindennapi tanítási eljárásoknak a pedagógusok fejében nagyon ritkán van aktívan működő, tudatos elméleti háttere. (Az elmélet mégis él: a tudat mélyén, metodikai műhelyekben, a pedagógusképzés intézményeiben, a gyakorlatiasan megtanult módszerekben, tankönyvekben, irányító dokumentumokban, stb. … (Furcsa kettősség ez, és furcsa áttételek érvényesülését, az elmélet látens hatását jelenti.) Igaz, hogy a tanítást a pszichológiai elméletektől nem független, de önállóvá szűrt didaktikai megfontolások is meghatározzák, amelyek már sajátosan és konkrétan (iskolai szituációkban) kezelik a tanítás és a tanulás együttesét. A tanítás eljárásainak meghatározásakor fontos szerepet adnak valamely célrendszernek (mi legyen a célja és eredménye a tanulásnak?), amelynek kialakulásában meghatározó szerepet játszik az uralkodó filozófiai emberkép, a pszichológiai és a szociológiai lehetőségek értelmezése és a társadalmi szükségletekről alkotott felfogás. A didaktikának megvannak a maga sajátos kutatási eljárásai, amelyekkel - a pszichológia és a szociológia aspektusait magába építve - feldolgozza és általánosítja a tanítási tapasztalatokat, és igyekszik új tanítási eljárásokká transzponálni őket. Végül igaz, hogy a tanítást meghatározzák a tudományon kívüli, mondjuk így: hétköznapi tapasztalatok, amelyeket hétköznapian általánosítanak, s amelyek összegződnek és forgalomba kerülnek. "A valóságos nevelési tapasztalat - írja Szarka József - …mindig arra a kérdésre ad választ, vagy tartalmaz valamit a válaszból, hogy ha pedagógiai megfontolásból tevékenykedünk, - ennek a tevékenységnek végső soron milyen pedagógiai eredménye mutatható ki." Így lehet ez a tudományosan fel nem dolgozott tapasztalatoknál is, amelyek léteznek és hatnak. A dolgot bonyolítja, hogy az iskola mindig adott oktatási szervezettség keretei között építheti fel a tanítás-tanulás folyamatait. (Például adott a rendelkezésre álló idő, a tanulócsoportok létszámának minimuma és maximuma.) Ezek hatása alól a tanítási eljárások akkor sem bújhatnak ki, ha azok szándékaik megvalósítását akadályozzák. A tudományosan elvégzett didaktikai általánosítások korlátai is itt, az adott szervezettség keretében fedezhetők fel: a didaktika rendszerint csak az adott szervezettség keretei között mozog. Innen merít, és erre a szervezettségre alkalmazza mondanivalóját. Más: az eszményi célokat mindig befolyásolja az iskola szelekciós funkciója is, amely szinte észrevétlenül igazítja magához a gyakorlatban a tanítás eljárásait. S a didaktika fejlődő célképétől (mi a tudás?) függetlenül a pedagógusokban és a tanítási munkával szemben támasztott hivatalos követelményekben elég eklektikus vagy konzerválódott célkép él, amelyhez igazítják a tanítást, stb. … Így aztán tág határok között (sokféle elmélet) és a tanítást meghatározó tényezők sokaságát számon tartva kell megtalálni azt, amire az iskolának szüksége van.

A keresés a legszervezettebben egy-egy tanuláselméletre felépülő tanítási stratégia kidolgozásának útján halad előre. A tanítási (vagy oktatási) stratégia újabb keletű kifejezés. Jelentése magába foglalja a tanítás-tanulás feltételeinek reális számbavételét, a kitűzhető célok és követelmények megtervezését, valamint a célokhoz és a követelményekhez vezető utak megtervezését, megszervezését és bejárását. Tágabb és összetettebb tehát a tanítási eljárások vagy a módszerek fogalmánál, de ezeket magába foglalja, hiszen konkrét eljárásokat, módszereket tartalmaz. Mindeddig a hadtudomány és a politika tudománya használta a stratégia fogalmát. S hogy a didaktika átvette és a maga tartalmaival töltötte meg, annak legfőbb oka talán az, hogy egyre inkább szembesítenie kell a tanítás eszményi céljait a valóságos "erőviszonyokkal". A tanítási stratégia mindig a valódi - s lehetőleg objektíven feltárt - lehetőségek és feltételek alapján kívánja meghatározni a tanítás konkrét céljait és feladatait, s mentesülni szeretne az illúzióktól.

A tanítás egyik stratégiai iránya: a közlő tanítás

Jelen van itt a lexikális, tételes, reproduktív tudás eszménye és valósága, még azzal az évszázados beidegződéssel is megtetézve, amely a "lecke" minél tökéletesebb szóbeli (verbális) visszaidézését tekinti a tudás megtestesülésének. Olykor akár szóról szóra, általában azonban már "csak" gondolatról gondolatra, a reprodukció teljességével és pontosságával mérve a tudás minőségét, és ezzel ki is merítvén a tudással szemben támasztható igényeket. S jelen van a gondolatrendszer összefüggéseinek feltárása és alkalmazása, a feltárt összefüggések és az alkalmazási menetrend gondolati és (ha a tananyag természete ilyen) cselekvési reprodukciójaként. A tudással szemben támasztott igény ezen a szinten akár nagyon bonyolult gondolati műveletek elvégzését is jelentheti, amely aztán ezek tananyaghoz kapcsolt reprodukciójában ölthet testet.

A tanítás egyértelműen közlés, a tanulás pedig a közölt tartalom - mechanikus, egyszerű vagy bonyolult intellektuális - befogadása és a reprodukcióra (az alkalmazás reprodukciójára is!) való feldolgozása. A közlés tartalma körülhatárolt, kapcsolatai visszafelé, előre és oldalirányban (a korábban és az ezután tanult "leckék" és más tartalmak irányába) adottak, más kapcsolatok nem jöhetnek szóba, s a tartalom megközelítése csak a közlés irányából, a közlés modelljét követve elképzelhető (és sikeresnek csak ekkor értékelhető!) gondolati és cselekvési sztereotípiák kiépítése válik fontossá, illetve - amióta betört az oktatástanba ez a felfedezés - gondolkozási és cselekvési algoritmusok kialakítása. Van a közlés pedagógiájának és andragógiájának egy olyan vonulata, amely a közlésben algoritmusokat közvetít, a tanulástól ezek pontos felépülését (a közvetített minta szerinti felépülését) várja, és a visszacsatoláskor ezeket kívánja viszontlátni.

A közlés módszerbeli megjelenése sokféle. Hagyományos és modern, sőt ultramodern eljárások kerülnek egymás mellé. A tanári magyarázat az iskolában, az előadás az egyetemen és a felnőttoktatásban, a megértést vezérlő kérdés-felelet és az előírt gondolatmeneteket reprodukáló szeminárium. A begyakorlás számtalan formája, a tételes és verbális visszakérdezés, az audiovizuális apparátus bevetése, a szemléltetés hagyományos módozatai, a gondolatmeneteket, az alkalmazást fegyelmezett rendbe szedő feladatlapok, melyek pontosan, lépésről lépésre előírják a teendőket, és mintegy belekényszerítenek az összefüggéseket feltáró gondolatmenetekbe, stb.

A közlésnek megvannak a maga pszichológiai, logikai és didaktikai törvényei, amelyeket azonban a pedagógiai és az andragógiai gyakorlatban nem feltétlenül vagy nem pontosan követnek, illetve nem, vagy csak részlegesen állnak elő megvalósításuk infrastrukturális feltételei. Nem szólva most részletesen arról, hogy ezeket a törvényeket lehet hibásan értelmezni, rosszul megemészteni és meg sem tanulni. A helyzetképbe ez is beletartozik.

A közlő tanítás az utóbbi évtizedekben már egyre inkább várja és kiváltani igyekszik a tanulók (gyerekek és felnőttek) gondolati és cselekvő kezdeményezéseit és aktivitását. A tanulói kezdeményezés és aktivitás azonban mindig válasz (viszontkezdeményezés, viszontaktivitás), nem eredeti, nem eredendően a tanulókból fakadó, és mindig meg kell, hogy maradjon a közlés határai között, mind annak tartalmát, tartalmi kapcsolódásait, mind pedig gondolkodási vagy/és cselekvési modelljét illetően. Alapvetően reproduktív kezdeményezés és aktivitás abban az értelemben is, hogy a reprodukció érdekében történik.

A gondolati műveletek reprodukciója természetesen magába foglalhat - s magába is foglal - problémákat, problémamegoldásokat, hiszen a reprodukálandó gyakorlati összefüggések, gondolatmenetek feltárása és nyomon kísérése a tanulás (a reprodukcióra való felkészülés) egy-egy fázisában problémaként is felvetődhet. Ezek a problémák azonban a tanulás mellékszereplői, a szükséges - vagy tán a szükségtelen - rosszak a reprodukció menetében, rendszerint úgy tűnnek fel, mint a megértés akadályai, s nem mint természetes velejárói. Van olyan tanári és tanulói szemlélet, amely megjelenésük magyarázataként egyenesen az értelmességet, az okosságot teszi kérdésessé. (Lassúbb vagy gyengébb felfogóképességről, stb. beszélnek.) Más esetben a problémák és problémamegoldások szükséges és megtervezett immanens részei a gondolati összefüggések feltárásának (benne vannak a tananyagban). Exponálásuk és megoldásuk a tanítási-tanulási folyamat valamely mozzanataként, tanulási feladatként van jelen. Csakhogy itt mégis a reprodukció a cél: a megfelelő, az előírt problémaexponálási sémák és megoldási menetrendek reprodukálása, egészen ezek algoritmizálásáig. Az a didaktikai álláspont is jelen van, amely szerint a problémamegoldó gondolkodás megtanulásához egyedül és kizárólag a problémamegoldás algoritmusainak kialakításán keresztül vezet az út, mégpedig a közvetített gondolkodási sémák (algoritmusok) reprodukciójaként. Mindez a közlés határai között marad, azon a tartalmi és műveleti területen, amelynek visszaidézése magát a tudást testesíti meg. S mindez igyekszik megkötni, szabályossá formálni a gondolkodási műveleteket, csupán sztereotípiákat igyekezvén kiépíteni, s ezzel megköti a sztereotípiákon kívül rekedt problémák felismerésének lehetőségét, vagy legalábbis nem teszi díjazhatóvá azokat, végső soron a szabályozott gondolatmenetek reprodukciójára késztet. Biztosan vannak olyan gondolkodási menetrendek, amelyeket érdemes egyféleképpen megtanulni, hogy akár a gondolkodás kreatív, alkotó folyamataiban is felhasználjuk őket. De bizonyos, hogy csak sztereotípiákon keresztül nem vezet út a problémák felismeréséhez és megoldásához.

A tanítás másik stratégiai iránya: a problémamegoldó tanítás

A tanítás-tanulás élő gyakorlatában jelen van az a törekvés is, amely a reproduktív, tételes tudás sok évszázados képét a gondolkodási műveletekben sokoldalúan megvalósuló, probléma érzékeny és problémamegoldó, sőt kreatív, alkotó tudássá igyekszik átformálni. Legalábbis a kibontakozó tendenciának ez az uralkodó iránya. Vagyis a tudást igyekszik dinamikusan változó, egységes tartalmi és műveleti rendszerként kezelni, amely nem egyszer s mindenkori, s amely a maga egységében a gondolkodás minőségét fejezi ki. A reprodukcióval szemben (a legbonyolultabb összefüggések, gondolatmenetek, illetve a problémaexpozíciók és a problémamegoldások sztereotípiáival szemben!) az alkotó tanulást próbálja előnyben részesíteni, amelyről annyit már tudni lehet, hogy az egyik alapvető sajátossága éppen a tanulás problémacentrikussága.

Az ismeretek és a műveletek (a maguk egységében) nem a közlés útján kifejtett tartalom és gondolatmenet reprodukciójaként válhatnak tudássá, hanem megoldandó problémaként jelennek meg, és a probléma exponálásának, valamint megoldásának folyamatában válnak tudássá: elsajátításuk nem reprodukáló, hanem problémamegoldó elsajátítás, amelyben a szükséges algoritmusok is kifejlődnek. A gondolati összefüggések feltárása és megtanulása, a gondolatmenetek, a gondolati és a gyakorlati cselekvési műveletek elsajátítása a problémamegoldás keretei között megy végbe.

Más a kiindulás, ha a tanuló nem reprodukálandó tananyaggal áll szemben, hanem megoldandó problémákkal. A tananyag nem közlésre és a közlés reprodukálására szervezett rendszer, hanem problémák szervezett rendszere, vagyis az új ismeretek és műveletek problémákká formálva jelennek meg. A tanítás nem közlés, legfeljebb a problémák közlése, a tanulóknak problémákba való bevezetése, és a problémák megoldásának segítése, vezérlése: vagyis problémamegoldó tanítás; a tanulás pedig a problémák exponálásának és megoldásának folyamata.

A problémák feladatonként jelennek meg - vagy a feladatok problémaként -, mégpedig kiindulásként, rendszerint a tanulók gyakorlati életének valóságos, nem mesterséges feladataiként és problémáiként, amelyek aztán, megfelelően kidolgozott rend szerint a megfelelő problémasoron (feladatsoron) keresztül a szükséges ismereti és műveleti rendszer - a közvetlen gyakorlattól akár nagyon távol eső - teljességéhez vezethetnek. Máskor a feladatok (a problémák) a valóság tanulására előkészített modellekbe illeszkednek. Ilyenkor a gyakorlati vagy elméleti szituáció feltárására, megértésére és a helyzetből adódó feladatok elvégzésére serkentenek. A tanulás pedig a helyzet feltárása, megértése és a helyzetből adódó feladatok teljesítése során megy végbe. Mindenképpen nagy hangsúly esik a gyakorlati cselekvésekre, illetve a gyakorlati tevékenység és a gondolkodási tevékenység egymásba való átmeneteire: s nem csupán az elméleti ismeret gyakorlati alkalmazására, hanem a gyakorlati tevékenység gondolati feldolgozására (pl. elméleti általánosításra). Általában a gyakorlati cselekvési és a gondolkodási műveletek megfelelő arányaira és összhangjára. Amikor csak lehetséges, a tanításban nem a gyakorlati cselekvés leírása, verbális reprodukálása van jelen, hanem maga a gyakorlati cselekvés.

A tanulás alkotó mozzanatai már magában a problémamegoldás menetében jelen vannak, minthogy itt nemcsak korábbról ismert sémákat kell alkalmazni, nemcsak sztereotípiákat kell beindítani, hanem - ezekkel együtt - új kapcsolatokat, divergens gondolati összefüggéseket kell felfedezni. (Lehet, hogy csupán a magunk számára, de az ilyen felfedezés tanulási értéke ettől még nem csökken.) Másrészt az egyéni megközelítések és megoldások tágabb lehetősége (sőt következménye) emeli ki az alkotói mozzanatot. Harmadrészt: mindez együtt elvezethet a valóban új elméleti vagy gyakorlati elemek felfedezéséhez vagy kialakításához, melyek új megoldásként - ha csak milliméternyit is - különböznek minden eddigi megoldástól.

A tanulói kezdeményezés és aktivitás a problémák és feladatok kapcsolatában éppen úgy válasz, mint a közlő tanítás reprodukcióiban. De a problémára, a feladatra adott válasz, s egyáltalán nem merül ki azok reprodukciójában. Minden további mozzanata már eredendően a tanulókból fakadó, egyéni megközelítést kifejező kezdeményezés és aktivitás lehet. A gyakorlattól való elindulás, illetve a gyakorlati vagy elméleti modellszituációk azonban arra is módot nyújtanak, hogy a kezdeményezés és az aktivitás a szituációkra adott válaszként jelentkezzék, s a feladatok megválasztásában, a problémák kijelölésében már teljes önállósággal működjék. Vagyis a tanulás öngerjesztő vonulatai válnak döntővé. A tanári kezdeményezés és aktivitás egyszerre kezdeményezés és válasz is. Valóban a két kezdeményezés, a két aktivitás (a tanári és a tanulói) dialektikájából nő ki a tanítás és a tanulás folyamata. Ami egyébként arra is utal, hogy míg a közlő tanítás és reproduktív tanulás folyamataiban a tanári irányítás nagymértékben közvetlen, közvetlenül beavatkozó irányítás, addig a problémamegoldó tanítás és tanulás folyamataiban az irányítás nagymértékben közvetett, számos áttételen keresztül érvényesülő.

A problémamegoldó tanítás módszerbeli, metodikai megjelenése korántsem olyan sokféle és annyira kidolgozott, mint a közlő tanításé. Jelenléte és elterjedése sem igazán általános. De azért egy-egy elemével mégis beékelődik a közlés és a reprodukció metodikai rendjébe. Kialakultak kifejezetten problémamegoldó tanítási eljárások és módszerek a modellhelyzetek megteremtésének és használatának eljárásaitól - Magyarországon Lénárd Ferenc - a feladatmegoldó eljárás rendszeréig, a vitától az ún. szimulációs módszerekig (amelyek nálunk kizárólag az andragógiában jelentkeznek, de ott sem uralják a terepet), Nagy Attila ún. több könyvű eljárásától az ún. csoportmunkáig. S bár a közlő tanítás és a problémamegoldó tanítás metodikáját nem egymással szembeállítani, hanem szintetizálni kellene, a problémamegoldó tanítás elszigetelődik, és ezzel együtt gyakran a közlő tanítás tagadásaként jelenik meg, mint ahogy a közlő tanítás is gyakran fenekedik a problémamegoldó tanítás ellen, amelyet felületességgel, az alapos tudás megszerzésének lehetetlenségével vádol. Való igaz, hogy a problémamegoldó tanítást elég nehéz - ha nem lehetetlen - valamilyen merev és precíz követelményrendszerbe beilleszteni és formálissá tenni. Ami nem jelenti azt, hogy ne lehetne formalizálni és követelményrendszert építeni belőle.

A tanuláselméleti háttér

Mindez mögött a mélyben még felfedezhető az asszociációs tanuláselmélet maradék hatása is: az a felfogás, hogy az ismeretek minél nagyobb tömegét kell létrehozni a tanulók fejében, hiszen az újabb ismeretek létrejöttének feltétele a meglévőkhöz való asszociatív kapcsolódás; mennél nagyobb ez a bázis (a "képzetek tömege"), annál több asszociációs pálya építhető ki, s annál biztosabb feltételt teremtünk az új képzetek, új ismeretek megtanulásához. A "képzetek tömege" jól verbalizált lexikális, tételes tudásból áll.

Frissebb, általánosabb és erőteljesebb a konnexionista tanuláselméletek hatása. Úgy tűnik, hogy a korszerűséget az oktatásban a konnexionista felfogás térnyerése jelenti. A próbálgatás és a tévedés lehetőségével vagy nélkülük, a megerősítés szükségességének elismerésével és az anticipáció tudomásulvételével vagy nélkülük a konnexionizmus minden változata megnyilvánul. A lényeget mindig az S-R kapcsolat rejti. A közlés és a közlés reprodukciója - a tanítás-tanulás mély gyökerű hagyományain túl - jól magyarázható az S-R kapcsolattal: a meghatározott ingerekhez meghatározott válaszok rendelendők. A modernizálás irányai is kijelölhetők a konnexionizmus valamely változata vagy változatai mentén. A konnexionizmus hatással van a problémamegoldó tanítási áramlatra is, s ez annál inkább helyénvaló, mivel a konnexionizmus mégiscsak a tanulás mibenlétének lényeges jegyét ragadta meg.

A problémamegoldó tanítás természetesen a problémamegoldó tanuláselméletekkel magyarázhatja a leghatásosabban önmagát. S mindkét tanítási áramlat (a közlő és a problémamegoldó tanítás egyaránt) tartalmaz olyan elemeket, amelyek az interiorizáció elméletével, illetve az értelmi cselekvés elméletével vagy a szociológiai kommunikatív megközelítés útján magyarázhatók.

A probléma tanításának kérdőjelei

Az iskolában, amely gondolkodni is tanít, és a felnőttoktatásban, amely továbbépíti a gondolkodást, a közlő tanítás túlsúlya nem kedvez a problémamegoldó gondolkodás fejlődésének. Hatását a jelenlevő másik áramlat: a problémamegoldó tanítás, valamint a különböző - nem konnexionista alapozású - tanítási stratégiák beszüremlő hatásai nem tudják megfelelően ellensúlyozni. A problémamegoldó gondolkodás zavarai és társadalmi fejletlensége az egyik - s lehet, hogy a legerősebb és legfontosabb - szálon bizonyosan idáig vezethetők vissza.

Felvetődik a kérdés, hogy ilyen körülmények között miképpen, hogyan lehet a probléma tanulását erőteljesebbé és hatékonyabbá tenni legalább a felnőttoktatás színterein? Ellensúlyozható-e kellően az iskolai előzmények és a párhuzamos felnőttoktatási stúdiumok hatása a felnőttoktatás egyetlen területén meginduló változások segítségével: lehetséges-e valamilyen részleges megoldásra számítani, vagy várni kell a teljes átalakulásra?

S ez még nem minden. Ha egyetlen tanuláselméleti irányzat (ebben az esetben a problémamegoldó tanuláselméletek) és egyetlen tanítási stratégia nem elegendő arra, hogy a tanulást megmagyarázza és a tanítást átfogóan felépítse, milyen legyen az a komplex stratégia, amely teljesen vagy akár csak részlegesen, tisztességesen megoldja a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésének (a probléma tanításának) problémáját?


Alapirodalom

Csoma Gyula: A megszűntetve megtartott iskola. Bp. 1990.

Lénárd Ferenc: A problémamegoldó gondolkodás. Bp. 1978.

Szarka József: A nevelési tapasztalat. Bp. 1971.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.