2019. december 05., csütörtök , Vilma

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> Esély 2000 – konferencia

Felnőttoktatásról -- kicsit másképpen

2009. június 17.

Mayer József

Felnőttoktatásról - kicsit másképpen

A konferencia légkörét uraló harmóniát meg kell most törnöm, hiszen kora dél óta, az oktatásirányítás és a tanügyigazgatás rendkívül fontos kérdéseiről hallottunk. Az én számomra azonban az Akadémia résztvevői elsősorban értelmiségiek és csak másodsorban az oktatás irányítói, oktatási szakemberek. Nem felejthetjük el, hogy a Felnőttoktatási Akadémián ülünk és tudjuk, Platon óta bizonyosan, de a reneszánsz óta még inkább, hogy az akadémiákon elsősorban az elméleti kérdéseké, a filozófiáé a főszerep, nem pedig a praktikumoké.

Amiket eddig hallottunk, azok az előadások sajátos olvasatai voltak a felnőttoktatásnak. Ezeket mindenki tudomásul vette, mint a napi működéshez szükséges, elengedhetetlen mozzanatot, s nyilván ennek megfelelően megalkotja a saját maga olvasatát.

Én valami egészen másról fogok most beszélni, olyan dimenziókról, ami szerintem egészen bizonyosan hosszútávon befolyásolja a felnőttoktatás, felnőttoktatásunk jövőjét. Az első dimenzió, amit mindenképpen fel szeretnék vetni, az magának a felnőttoktatás intézményrendszerének stabilitásának és változékonyságának a problematikája. Miről van itt szó? Arról, hogy az elmúlt tíz évben ennek az intézményrendszernek megtörtént részben az átalakulása, noha nem a kívánatos mértékben. Látható, hogy az évtized elején, tehát 1989-1990 körül, ami a rendszerváltást jelentette a számunkra, különösen az általános iskolák vonatkozásában, villámgyorsan megtörtént - ha szabad ezt mondani - alulról, az egyes intézmények által kezdeményezett formában az a mélyre ható változás, ami a hagyományos dolgozók általános iskoláját szinte teljes mértékben "eltüntette" a közoktatás palettájáról. Ugyanez nem mondható el szerencsére a középfokú intézmények esetében, és ez azért érdekes kérdés, mert annak idején megjósolták, sőt megkongatták a vészharangot, hogy szinte már csak percei vannak a felnőttoktatásnak.

A kérdés azonban az, hogy melyek azok az elemek, amik az állandóságot képviselik ebben a rendszerben, és melyek azok az elemek amelyek mindenféleképpen változtatásra szorulnak, vagy abszolút új elemként kellene ezeket a rendszerben megjeleníteni. Kétségtelen, hogy az intézményi struktúra egy része, tulajdonképpen egyfajta állandóságot képvisel. (Itt zárójelben csak azt tenném hozzá, hogy vizuálisan is óriási problémát jelent, hogy a felnőttoktatás intézményeinek döntő többsége tagozati jelleggel működik, egyfajta társ- és albérletben, a nappali gimnáziumok épületében, tehát valójában nincs benne a köztudatban egy reális kép arról, hogy ezek az intézmények, nem csak vizuálisan tehát, hanem szakmailag is egy egészen más dolgot képviselnének, mint azok az iskolák, amelyekbe egyébként a szülők reggelente a gyerekeiket elviszik. Ez az egyik probléma, amelynek a következményei sokkal bonyolultabbak annál, hogy elemeire egy előadásban megnyugtató módon ki lehessen térni.)

A másik probléma, ami az állandóságot illeti, úgy látom, hogy azt mi képviseljük, hiszen lassan úgy egy évtizede találkozunk egymással a szakmai rendezvényeken, konferenciákon. Ez egyrészről nagyon jó dolog, de egyúttal óriási probléma is, hogy nem látjuk, hogy ebbe a rendszerbe fiatalok jönnének, akik újfajta gondolkodásmódot, újfajta technológiákat hozhatnának, amelyek a kívánatos innovációt felgyorsíthatnák.

A harmadik nagyon nagy probléma, az a hiány, amely a megfelelő taneszközök terén mutatkozik. Érdekes módon a nyolcvanas évek végén meg volt az alternativitás. Sajátos módon éppen a felnőttoktatással tudott az akkori oktatási rendszer egyfajta alternativitást felmutatni a tankönyvek terén, még pedig úgy és azáltal, hogy a dolgozók iskolájának önálló tankönyvcsaládja volt és adott esetben ezeket a köteteket még a nappali tagozatokon is használták. Ez a rendszerváltással eltűnt. Az elmúlt évtized, úgy tűnik nem volt alkalmas idő arra, hogy ezt a rendszert újraépítsük.

A felvetett kérdések megoldására csak az oktatásirányítás legfelső szintje tudná a megfelelő válaszokat megadni. Mindaz, amit mi megfogalmazunk itt, segíthetik az eredményes döntések kialakítását.

A mai fejlett - posztmodern - nyugati társadalmak képét egy tojással tudjuk praktikusan ábrázolni. A tojásnak a tetején a nagyon gazdagok vannak, az alján a nagyon szegények, de mind a kettőből kevés van az adott társadalomban. Ez azért fontos, mert a kettő között széles középosztály húzódik, amely a társadalom stabilitásának komoly biztosítását adhatja. Ez a jövőt illetően nem tűnik rossz víziónak, különösen akkor, ha napjaink legdivatosabb teóriáin tekintünk végig.1 A tojás középső és felső részén élők számára a fogyasztás növelése - legyen akár materiális, vagy kevésbé igényes szellemi termékekről szó - úgy látszik, hogy életkérdéssé vált. Ez ad ma követendő mintát a világ többi része számára.

A probléma azonban ott van, hogy mindezzel szemben a mi társadalmunk továbbra is piramis alakú. Azt jelenti, hogy alul borzasztóan széles szegény és számtalan szempontból hátrányokat szenvedő rétegek élnek, akik számára a fogyasztás komolyabb szintje egyelőre még csak álom, s a piramis felső részén élők pedig, fogyasztási szokásaikat (és talán volumenüket is) a nyugati középosztállyal versenyezhetnek. Mindez önmagában is feszültséget okoz az iskolákban abban a vonatkozásban is, hogy történetesen egy tanulócsoportban ebből a szempontból is rendkívül heterogén társaság kerülhet össze. Ki ne ismerné azokat az osztályképeket, ahol valóban - ha úgy tetszik, - ágrólszakadt gyermekek, fiatal felnőttek mellett ülnek, szinte mondanám, hogy már-már multimilliomos gyerekek, zsebükben két-három rádiótelefonnal. Többségük számára nem a tanulás, a tudás megszerzése a fontos, hanem annak az útnak a kiépítése, amely a megfelelő szintű fogyasztás biztosításához vezet. Köztük és az iskola közötti diskurzus kialakításához, egy lehetséges harmónia megteremtéséhez, ma már új nyelvre van szükség.

Bár a Foucault-i nyelvhasználat két leglényegesebb eleme kétségkívül a hatalom és a diskurzus kérdése, valószínűtlen, hogy az oktatásirányítás itt az iskolák segítségére tudna sietni. A hatalom nyelvezete ugyanis kétségkívül befolyásra törekszik, ami arról szól, hogy úgy csináld a dolgot, ahogy én mondom. Tehát nyilvánvaló, hogy a törvények, a különféle leiratok, a különféle tantervek tulajdonképpen ennek a befolyásnak hol szelídebb, hol erőteljesebb változatai, de a mindennapok kérdéseiben, a tanórákon ezek csak részben oldják meg, oldhatják fel az erősödő feszültséget. A tanár a tanórákon szembesül a hivatalos szöveg kívánalmaival s egyúttal a szövegen kívüli világgal, amelyre a rendeletek, a tantervek csak az iskola közvetítésével hathatnak. A kérdés tehát az, hogy transzformálható az oktatáspolitika, az oktatásirányítás szándéka mindazokra, akik az iskola nyújtotta produktumokat kívánják fogyasztani?

A tanév elején, amikor megjelentek a miniszter részéről a sajtóban szokásos nyilatkozatok, a szövegek egyike akkor arról beszélt, hogy Magyarországon létre kellene hozni a tudásalapú társadalmat. Azon gondolkodtam, hogy kétségkívül pontosítanunk kellene, meg kellene mondanunk, hogy valójában miről is van szó. Lehet látni, hogy egymás mellett megjelennek olyan fogalmak, hogy információs társadalom, a tudás alapú társadalom. A kérdés, hogy itt tulajdonképpen miről van szó. Nem beszélve arról, hogy mindezek a problémák sajátos módon a globalizmus problémakörébe ágyazva jelentkeznek.

Amikor arról beszélünk, hogy mi a tudásalapú és/vagy információs társadalom felé törekszünk, akkor itt két dologról beszélünk. Az egyik, amit mindenféleképpen szeretnénk elérni - és én viszont azt szeretném, hogy majd nem ez a kérdés kerülne a későbbi években a diskurzus középpontjába, - szóval arra törekszünk, hogy lehetőleg mindenkinek álljon rendelkezésére egy-egy olyan eszköz, amelynek a segítségével az információt, a tudást megszerezheti. Ez azonban technikai kérdés és emellett pénzkérdés. Ha majd az eszközök ott lesznek, akkor következik a dolognak a nehezebbik része, mert a felhalmozott, a különféle helyekről letöltött "tudásokat" - szövegeket, képeket, egyéb információs tartalmakat - valamilyenféleképpen olyan helyzetbe hozni, hogy azok a felhasználó számára valódi tudást, valódi értelmet, tartalmat, jelentést biztosítsanak. Nyilvánvaló, hogy az iskola feladata döntő fontosságú lesz, mert itt egy egészen újfajta tanári magatarásról, és egy egészen újfajta tanár-diák (hallgató) kapcsolatáról van szó. Nyilvánvaló, hogy a felnőttoktatás ebben a pillanatban - mert végül is a cím azt ígéri, hogy a jelen helyzetet írom le - számtalan szempontból nincs ebben a helyzetben. Ennek ellenére én egészen bizonyos vagyok benne, hogy ami a technikai felszereltséget illeti, ez a kérdés meg fog oldódni. Még egyszer szeretném mondani, hogy a nehezebbik probléma attól a pillanattól fog következni, amikor az iskolának az egyébként a többé-kevésbé zárt falai tökéletesen kinyílnak a különféle NET-ek kapcsán. Attól kezdve a tanár a maga védtelenségében lesz kénytelen számtalan vonatkozásban fölvenni a küzdelmet nemcsak a hallgatóval szemben, hanem avval az információözönnel szemben, amelyet semmiféle őrök, semmiféle kapuk és semmiféle egyéb tényezők nem tudnak majd az iskolától távol tartani. Tehát itt csak szeretném jelezni, hogy tulajdonképpen a tudás megszerzésének az útja, - egyáltalán azok a tények, amikről majd szeretnének tudni, vagy tudásként szeretnék elraktározni - azokról a döntések nem feltétlenül az iskolának és a tanároknak a kezében lesznek.

Mi lehet ebben a helyzetben az iskola célja? A cél, azt gondolom, hogy egyrészről nagyon egyszerű. Azt mondjuk, hogy a nyomor, a műveletlenség, az etnicitás, ezek a kulcskérdések, amiket meg kell szüntetni, és nem lehet letagadni, hogy ezek a kérdések egyfelől rendkívül erőteljesen megjelennek a felnőttoktatásban. Azt sem állíthatjuk teljes mértékben, hogy ezeket a kérdéseket mi ( illetve az intézmények ) nagyon jól tudjuk kezelni. Teljesen nyilvánvaló, hogy ahhoz, hogy ezek valamiféleképpen a mostani iskolarendszerrel, a tananyaggal, egyáltalán a tanárokkal, az oktatásirányítással harmonizáljanak, nagyon-nagyon sok mindenre van szükség egyrészről. Másrészt megjelenik a multikulturalizmus. Ez is az egyik fogalom, amellyel tetszik, nem tetszik, meg kell barátkozni a közoktatás egészében s így nyilván az egyes iskolákban is. Ez a következőt jelenti: nyilvánvaló, hogy itt kulturális sokféleségről van szó, ami az esetek egy részében természetesen etnikai jellegű, másrészt pedig a különféle szubkultúrák is benne vannak. Hallgatóink elmennek az újságoshoz és ott megnézik a "melegeknek, langyosaknak, rózsaszínűeknek" a lapjait. A kulturális sokszínűség ebben a helyzetben azt jelenti, hogy az iskolának ezeket a helyzeteket kezelni kell tudnia.

Tehát vagy az történik, hogy a felvilágosodás egyik kulcsfogalmát, a toleranciát visszaemeljük gondolkodási rendszerünkbe, és alkalmazni fogjuk, vagy pedig a multikulturalizmussal szemben nem marad más hátra, mint a dzsihád, és ettől a pillanattól kezdve nyilvánvaló módon a rendszer egésze megoldhatatlan helyzetbe kerül.

A másik nagyon lényeges kérdés, amit nem lehet elkerülni, úgyszólván "újra kell osztani a lapokat", a munkaidő, a szabadidő és a tanulási idő kérdésében. Lehet látni, hogy az ütőkártyák itt nem a mi kezünkben vannak, s már a korábbi konferenciákon is utaltam különféle multi- és szubnacionális vállalatok szerepére2.

Teljesen nyilvánvaló, hogy ezekben a kérdésekben ki kell alakítani a partneri kapcsolatokat, azokat a politikai egyeztetéseket, amelyek törvénytől ide, törvénytől oda, megteremthetik majd azt, hogy mód és lehetőség legyen arra, hogy akik akarnak, adott esetben az iskolarendszer keretei között szerezzenek egyfajta műveltséget.

A realitás mindezekkel szemben - vagy ha úgy tetszik mindezek mellett - más. Az iskolafenntartók esetében továbbra is megjelenik az a bázisszemléletű gondolkodás, ami tíz-húsz évvel ezelőttihez képest szinte semmit sem változott. Arról van szó, hogy a prioritásokat újra kell fogalmazni.

Tehát érdemes meggondolni azt, hogy gyakorlatilag a felnőttoktatás kérdésével kiemelten - csekély számú kivételtől eltekintve - pillanatnyilag nem foglalkoznak a fenntartók, de mindazokkal a területekkel, amelyek a felnőttoktatással közvetlen kapcsolatba kerül, kontaktusban van, azzal viszont igen. Ez azt jelenti, hogy az iskolarendszerből sajátos módon ki lehet nyúlni azokra az iskolán kívüli területekre, amelyeken megjelennek azok a bizonyos EU-összegek, amiről itt szó volt.

Ez az iskolavezetés részéről egy új mentalitást, egy újfajta gondolkodást feltételez. Tehát az önmenedzselés az, ami minden bizonnyal ebben az egyre kaotikusabb világban az iskolák számára kulcskérdés. Az önmenedzselés nemcsak azt jelenti, hogy nyersen pénzt kérünk, nyersen kapcsolatokat teremtünk, hanem ebbe bele értendő az is, hogy megpróbáljuk a korábbitól eltérő módon megjeleníteni önmagunkat, intézményünket. Azt, hogy egyébként mi egészen mások vagyunk, mint a mások. Nyilvánvaló módon megpróbáljuk ezt a másságot - most a másságot tessék jó néven venni - elfogadtatni mindazokkal, akiknek a gondolkodásmódjában erről a területről egészen másfajta kép bontakozott ki. Egyébként, ha valaki szövegszerűen végignézi a miniszter sajtóban megjelent nyilatkozatait, akkor lehet látni, hogy szemben a korábbi időszak korábbi minisztereinek nyilatkozataival megjelent az, hogy valóban borzasztóan fontos a felnőttoktatás, felnőttképzés. Sőt azt is mondta a miniszter, hogy borzasztóan fontos, hogy élethosszon keresztül művelődjenek az emberek. Valahol a gondolkodásban ez benne van, de azt, hogy ez realizálódjon az iskolák életében, azt gondolom, hogy nagyon sok minden majd szükséges lesz.

Az utolsó szempont, amit még fel szeretnék vetni: a "második esély" kérdése. Úgy kell elképzelni ebből a szempontból az oktatási rendszert, hogy bent vannak a tanulók a rendszerben, de eléggé valószínű, hogy a tanulóknak egy kis része az, akit a kohézió - ezt nevezhetjük úgy is, mint a tudás megszerzésének a vágya - magához a rendszerhez köt, sőt mondanám, hogy a rendszer centrumához. Ezek azok az emberek, akik nagyon sokat akarnak tanulni, sokat akarnak "markolni" a kultúrából. Most azonban ezzel szemben olyan tényezők vannak, amelyek hallatlan módon felerősítik a centrifugális erőket, amelyek tépik ki a rendszerből mindazokat, akiknél ez a kohézió borzasztóan gyenge. Itt elsősorban azokról van szó, akiknek nincsen érdeklődése, mert nem ennek jegyében nőttek fel. Nyilván olyanok, akiknek szociális problémáik vannak, vagy egyszerűen csak azok, akik ezzel az iskolarendszerrel szemben valamiféle alternatívitást gondolnak a maguk számára. Ez az alternatívitás egyébként a mi rendszerünkben benne van. Tehát a mi rendszerünk, ahol Önök dolgoznak, tulajdonképpen valóban a második esély intézményrendszere. Hiszen nem csak abban az értelemben ad még egy esélyt az embereknek, hogy tudniillik kirúgták mondjuk nappali tagozatról és megjelent a felnőttoktatásban, hanem amikor valaki - egyébként még az ötvenes-hatvanas-hetvenes sőt a nyolcvanas években is így volt - szerzett egy szakmunkás végzettséget, akkor elment, és adott magának még egy esélyt, hogy megszerezze az érettségit és az életfeltételeit számtalan vonatkozásban javítani tudja. Mindez jelenleg is így van, csak a feltételek, a körülmények mások, mint 12, vagy esetleg 20 évvel ezelőtt. Nyugodtan mondhatjuk, hogy a második esélyt adó iskolahálózatot nem kell megteremteni, mert az itt van, és működik.

Más kérdés: Juhász József itt elmondta, hogy ennek a rendszernek a működtetéséhez őrült sok pénz kell. Én korábban már beszéltem arról, hogy ebben a rendszerben - ha szabad ezt mondani -, olyan projekteket, olyan programokat kellene gyártani, amelyek testre szabottak. Ha tehát ezer ember jár az iskolába, akkor ott ezer programról, ezer életútprogramról van szó. Ha azt akarjuk, hogy maga az oktatás eredményes legyen. Mindaddig azonban, amíg itt valójában egy tömegtermelés folyik és a tanulási idő lerövidítése ezt kétségkívül felerősítette, addig ezekkel a kérdésekkel érdemben nem lehet foglalkozni. Mindegyikünk pontosan tudja, és nem szemrehányásképpen mondom, hogy nincs helye és nincs lehetősége a pedagógiai finom módszereknek abban az esetben, amikor a tanév elején az osztályban - ha mondjuk, van negyven pad, akkor ott hatvanan ülnek. Akkor ott arra utazunk, hogy hát ha a többiek majd - de biztosan tudjuk persze - lemorzsolódnak.

Egy lemorzsolódásra felépített stratégia az egy multikulturális, posztmodern társadalom korában alkalmatlan arra, hogy avval mi egy korszerű oktatás irányába meneteljünk. Az elmúlt évtized a kihagyott lehetőségek évtizede volt. Bizonyos, hogy ebben a rendszerben már jóval korábban megvolt az a lehetőség, amiről itt beszélünk. Ezek a lehetőségek nem a mi hibánkból, - nyilván mindig a magasabb szintek hibájából - elúsztak és az a tragikus ebben az egészben, hogy tulajdonképpen, amit ma elmondtam bizonyos kivételektől eltekintve, természetesen húsz évvel korábban is ugyanígy és ily módon lehetett volna elmondani, és eléggé valószínű, hogy a reflexiók, amik a kérdés körül megjelennek, azok is nagyjából - leszámítva a politikai közeget -, hasonlók lehettek volna.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.