2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2000 február

Értékpluralizmus és nevelés

2009. június 17.

Mihály Ottó

Értékpluralizmus és nevelés

Előadásom témájának megválasztásában egy, a pedagógiában már-már evidenciának számító tétel játszott alapvető szerepet. Magyarországon a pedagógiai diskurzusban az egyén és a közösség témája úgy jelenik meg, hogy van a közösség, amely "jó", értékes, és van az egyén, aki lehet "jó" is, lehet "rossz" is, a nevelésnek pedig az a feladata, hogy "jóvá", azaz "közösségivé" tegye az egyént. Nos, ez az értelmezés véleményem szerint nemcsak elfogadhatatlan, hanem bizonyos értelemben félelmetes is.

Előadásomban azt kívánom bizonyítani, hogy az ezredfordulón nem lehet a "nevelés esélyének" kérdését - akár absztrakt, akár konkrét értelemben - pusztán az "egyén és közösség" fogalmi keretében vizsgálni. Amellett is érvelni kívánok, hogy az a felfogás, amely a közösség és az egyén között a nevelés számára direkt hatásrendszereket feltételez, és ebben látja a nevelés lényegét, óriási és nemcsak potenciális, hanem az emberiség történetében megvalósult veszélyeket hordoz magában. A történelem legnagyobb emberiségellenes bűneiben igen nagy felelőssége van annak a pedagógiának, amely a nevelést valamely valóságos, szimbolikus avagy virtuális közösség érdekeiből, normáiból eredeztette, vezette le, és ezek szolgálatába állította.

A vallási fundamentalizmusok; a birodalmak által identitást és legalitást nyerő "közösségek"; az etnikai és "osztályközösségeket" abszolút értéknek tekintő fasizmus és bolsevizmus; a nemzetet avagy a népet mint közösséget abszolutizáló nacionalizmus és az ezek szolgálatába állított nevelés következményei elégséges bizonyítékot szolgáltatnak arra, hogy nagy-nagy óvatossággal közelítsünk a nevelés és közösség direkt összekapcsolásához. Ez természetesen és szükségszerűen - a bornírt és primitív "közösségek" uralmát követően - mindig a diktatúra, a tekintélyuralmi állam, az etatizmus eszközrendszerének egyik legfontosabb eleme, és - a történelem tanúsága szerint - még a többségi demokrácia intézményrendszere sem nyújt biztos védelmet ellene. S hogy ne csak a pedagógia mai mindennapjaitól ilyen távolinak tűnő példákra hivatkozzam, hadd idézzem fel azt az empirikusan is bizonyított tényt, hogy iskoláinkban az iskolai avagy az osztályközösség kialakítására való törekvések hányszor és milyen könnyen vezettek diszkriminatív és represszív eljárásokhoz.

*

Hadd zárjak ki itt egy lehetséges félreértést. Kétségtelen, hogy a pluralizmus - amely napjainkban a politikai szférában emlegetett "liberális minimumhoz" tartozik és a fejlett demokráciákban a társadalmi konszenzus része - elvi-elméleti alapjait az egyén szabadságát inherens, kiinduló értékként kezelő liberalizmus jelenti. Ennek azonban semmi köze ahhoz a létezési, ontológiai, antropológiai tényhez, hogy az ember - és ezt a legradikálisabb, dogmatikus liberalizmus sem vonja kétségbe - társas, azaz közösségi lény. Vagyis: a pluralizmus "tudja", hogy az ember "közösségi lény", de olyan társadalom szerveződését tételezi, amelyben nincs (nem lehet legitim) olyan közösség, amelynek az érdeke az egyén érdeke fölé helyezhető az egyén hozzájárulása nélkül. A pluralizmus tehát a nevelés esetében sem az ember "társas, közösségi" mivoltát kérdőjelezi meg, hanem azt kívánja kizárni, hogy bármely közösség értékrendszeréből levezethető nevelés önmagát általános érvényűnek tételezhesse. A pluralizmus - ellentétben a kommunitárius, közösségelvű nézetrendszerekkel, amelyek az értéktartalmat az így vagy úgy értelmezett közösség értékrendszeréből deriválják - alapjainak megfelelően a nevelés értéktartalmát az egyén (egy bizonyos életkorig és korlátozottan: a szülők) választási szabadságának körébe utalja, alanyi jogként kezeli. Némi túlzással és leegyszerűsítéssel: a pluralizmus az egyén védelme a közösséggel szemben.

A pluralizmus a minden kommunitárius felfogás lényegét jelentő (ennek makarenkói formuláját idézve) "közösségben, közösség által, a közösségért" pedagógiai programot - a nevelés, az iskolai közösség esetében is! - csak azzal az elvi jelentőségű korlátozással tekinti alkotmányosnak, legitimnek, érvényesnek, ha ez az egyén alanyi jogainak megsértése nélkül, az egyén szabad választása, döntése alapján valósul meg. Más oldalról ez azt jelenti, hogy a "közösséget" (bármely közösségről is legyen szó) nem tekinti az abszolút, az egyén felett álló "jónak". Talán paradoxonnak tűnik, de még a közösségek védelme is csak úgy valósítható meg, ha minden közösséget korlátozunk az egyéni szabadság érdekében. A közösségek ugyanis mindig hatalmi helyzeteket is produkálnak. Szubjektív oldalról tekintve is igaz, ha az egyén érzelmileg kötődik egy közösséghez, abban a pillanatban a hatalma alá is kerül. Ha ez(eke)t a hatalma(ka)t nem korlátozzuk, maga a "közösségiség" is veszélyeztetetté válik. A közösség egyaránt gazdagíthatja és szegényítheti, sőt el is tiporhatja az embert.

Az értékpluralizmusnak a nevelés lehetőségeire gyakorolt hatását legalább négy szinten, négyféle megközelítésben érdemes értelmezni:

- elvi, fogalmi szinten,

- az állam és az iskolai nevelés viszonylatában,

- a pedagógus szerepét, etikai helyzetét tekintve,

- az egyén, a nevelt elsajátítási, tanulási folyamatai szempontjából.

Az általános fogalmi szint

Induljunk ki abból, talán megengedhető leegyszerűsítéssel, hogy vannak objektív értékek, és ezek valójában olyan célok, amelyeket az emberi közösségek fogalmaznak meg és amelyeket önmagukért követnek.1 De ahogy számos közösség, úgy számos cél létezik, és magában egy-egy közösségben is a célok(értékek) sokasága alakul, formálódik. Ez azzal jár, hogy a célok(értékek) együttese nem alkot valamiféle harmonikus, egymásra épülő hierarchikus rendszert. Az értékeknek sokféle tartománya, belső "vonzódási" és "ütközési" kapcsolata létezik. Az értékek, célok ütköznek, sőt lényegüknek megfelelően összeegyeztethetetlenek. Ez azt jelenti, hogy az értékek mindig választásra kényszerítenek bennünket. A célokkal, értékekkel rendelkező közösség is - akár akarjuk, akár nem - ilyen választásra, választások sorozatára "invitálja" az egyént. Egy adott közösség választása egy másik hiányának a választása is. Ha egy adott közösséget (célokat, értékeket) választunk, egy másik helyett választjuk. A lehetséges "gazdagodás" a lehetséges "szegényedéssel" jár együtt. Az ütköző, összeegyeztethetetlen értékek csak az utópiák világában, a tökéletes egész, a végső megoldás világában "válnak" harmonikussá, egyszerre és együttesen választhatóvá. "Harmóniájuk" a valóságos világban csak erőszakkal, diktatórikus, etatista rendszerekben teremthető meg. Akkor, amikor a közösségek helyét átveszi a közösség, az egyetlen igaz közösség. Ezen az elvi szinten a pluralizmus azt jelenti, hogy a közösségek, célok és értékek közötti harmónia a szónak az eredeti értelmében e világon lehetetlen, és ezért a társadalomnak nincs más lehetősége, mint biztosítani a sokszor egymást kizáró célok, értékek egyenértékű legitimitását. Ebből azonban szükségszerűen következik, hogy a nevelés céljainak megfogalmazásakor is választásra, választásokra kényszerülünk; választásaink nem lehetnek eleve kötelezőek mások számára; minden választásunk veszteséggel is jár.

Az állam és a nevelés viszonyának szintje

A nevelésügy a társadalom egyik alapvető alrendszere, funkciója a képességek újratermelése és elosztása. A nevelésügyben a mit és hogyan kérdése mindig kiegészül a kinek kérdésével. Funkciójából fakadóan mindig érték- és érdekfüggő, érték- és érdekmegvalósító tevékenység. E jellegzetességével függ össze az a felismerés, hogy a nevelésügyben a "jobban" és a "rosszabbul" kettősség mentén zajlik a választás és ennek következtében a differenciálódás. Másképpen fogalmazva: a nevelésügy funkciójánál fogva mindig a "jobban" és "rosszabbul" erőterében mozog, s a más társadalmi szférákra jellemző racionalitások (igaz-hamis, jó-rossz, rentábilis-nem rentábilis) mentén nem is magyarázható a működése. Ezért eleve kizárt a nevelési rendszer perfekt állapota, egy valamiféle optimális "jó", a "tökéletes" működés. A tudomány és a gazdaság racionalitásai csak ezen értékpárnak alárendelve kapnak szerepet.2 A "jobban" és "rosszabbul" értékduál miatt a nevelésügy "legitimizációfüggő" társadalmi alrendszer. Hogy mi a "jobban" és mi a "rosszabbul", azt a legitimitás, az elfogadottság dönti el. A plurális demokráciákban ez a legitimizáció több síkon és több pólusú erőtérben zajlik. A képességekről, ezek elosztásáról, a mit, miképpen és kinek kérdéseiről az egyes közösségek más-más ítéletet alkotnak és másképpen vélekednek ugyanazon pedagógiai folyamatokról, ugyanazon iskolákról. És fordítva: más-más pedagógiát, más-más iskolát ítélnek saját érdekeik, értékeik (céljaik) szempontjából "jobban", illetve "rosszabbul" működőnek, azaz eredményesnek. Ezekben a társadalmakban a pedagógia és az iskola a pluralizmus kényszerének megfelelően a komplexitás, a differenciáltság fokozásával, az ezt megvalósító alternatívák felmutatásával, a nevelési és iskolaközösségek sokféleségével biztosítja legitimitását. A plurális demokráciákban az állam nem sajátíthatja ki a nevelés "legitimizálását". A plurális demokrácia csak plurális nevelésügyi alrendszerrel együtt létezhet.

Egészen más a helyzet a diktatórikus, tekintélyelvű társadalmakban, az etatizmus körülményei között. Az etatizmus, jelentkezzen bármely formában, bármely valóságos, ideologisztikus vagy virtuális közösség képviselőjeként, egypólusú legitimizációs mechanizmus működtetésére törekszik. Ebben a rendszerben a "jó" nevelés az államilag meghatározott, kinek-kinek a neki szánt iskolatípusokra specifikált nevelési célokban, tananyagban, avagy ahogy "modernül" mondják: "minőségben" pontosan definiált. (A ezredvég fejlett társadalmaiban az etatizmus már szükségképpen "lopakodó" jellegű. Megjelenését azonban mindig nagy biztonsággal jelzi valamely kitüntetett létező vagy virtuális "közösségre" való hivatkozás fölerősödése, ennek kapcsán a tartalmi irányítás centralizációja és az oktatáspolitika áthangolása a fejlesztési feladatokról az ellenőrzésre.) Az egypólusú rendszerben a "jó" nevelés az, amit az állam, a kormány, éppenséggel a miniszter annak tart. Az etatista nevelésügy szükségszerűen kommunitárius. A nevelés egyénhez kötöttségét fölváltja a közösséghez kötöttség, az egyéni legitimizációt (a "nekem valót") a valamely közösségre (célokra, értékekre) hivatkozó, a "nekünk való" legitimizációja. Az etatista iskolapolitikák közös dilemmája, hogy miképpen egyeztethető össze az államilag hirdetett (természetesen mindig valamely közösségre hivatkozó) értékrendszerrel történő teljes azonosulás, azaz, az alattvalói lét a hatékony szakembert igénylő "modernizációval".

A pedagógus szerepe, etikai helyzete

A tekintélyelvű, etatikus rendszerekben a nevelés lényegét valamiféle közvetlen, direkt ráhatásban látták, látják: a nevelés a külső (többek között érték jellegű) követelményeket belsővé teszi. A külső követelmények (értékek) a társadalomban egyértelműek, homogének és erősen követettek, vagy annak tűnnek. A nevelés ezeket követte és a pedagógus is alá volt(van) vetve e követelményeknek. A pedagógus feladata erkölcsi értelemben, hogy a közösség normáit jól, tisztán, lényegüknek megfelelően közvetítse a tanulóknak. Klasszikus formájában például az "Erziehung" olyan hatásrendszerként értelmeződik, amely valamiféle kauzalitás alapján a követelményt (az etikai értékeket) magatartássá, belsővé, nevelési eredménnyé alakítja. Érvényességét azonban sokkal inkább a közösség objektív értékeinek viszonylagos egyneműsége és a represszióval kiváltott alkalmazkodás biztosítja semmint a belsővé válás. A 18-19. század fordulóján (elsősorban a német romantika hatására) a "Bildung" már személyiségformálásnak tekinti a nevelést. A nevelt itt már nem valamiféle lenyomata a nevelésnek, hanem sajátosságokkal rendelkező "karakter". A pedagógiai gondolkodás központjába a karakterformálás kerül, és ez módosítja a pedagógus erkölcsi alaphelyzetét is: figyelembe kell vennie az adott személyt is, de ez valójában csak a változatlanul homogénnek tekintett értékrendszer "egyéniesített" elsajátíttatását jelenti. A pedagógus etikai helyzete a plurális demokráciák megjelenésével változik meg radikálisan. A változás lényege: a nevelés a pedagógus számára etikai problémává válik. Megszűnik az a lehetőség, hogy a magatartást egy magától értetődően közösnek tartott, vitathatatlan legitimitással rendelkező ("hivatalos") értékrendszerben elhelyezve, mintegy skálázással ítélje meg a gyermek moralitását, neveltségét. A változás lényege talán úgy fogalmazható meg, hogy a pedagógus ítélőbíró szerepe átalakul elemzői, moderátori, animátori, értékelői szereppé.

Az új helyzet kezelésére a szakirodalom tanúsága szerint három tipikus megoldási stratégia alakult ki.

Az egyik megoldást a helyzet neutralizálásának nevezhetnénk. E megoldás intenciója szerint a pedagógus egyszerűen vegye tudomásul a sokféle érték, illetve értékrendszer létét. A pedagógus szerepe a semleges tolerancia. A szerep ilyetén értelmezése azonban nemcsak azért problematikus, mert lényegében felfüggeszti a nevelést, kissé élesebben fogalmazva, megszünteti a pedagógiát, hanem azért is, mert sérti a pedagógus személyiségi jogait. Neki ugyanúgy joga van saját etikai véleményének megjelenítéséhez, mint bárki másnak.

A másik álláspont szerint tisztázni kell az értékek és érték jellegű viszonyulások közötti különbségeket. Ezt nevezhetjük az értéktisztázó megoldásnak. A tanulókat arra kell megtanítani - ez a nevelés lényege -, hogy saját erkölcsi (értékirányultságot magában foglaló) álláspontjukat legyenek képesek tisztázni; tudják megfogalmazni, indokolni, hogy miért ítélkeznek így vagy úgy, miért tartják jónak ezt vagy azt, mit és miért szeretnének követni. Ugyanakkor e tisztázási folyamat, a megfogalmazott felfogás nem képezheti vita tárgyát. A pedagógus is kiléphet neutrális helyzetéből, és a tanulókhoz hasonlóan, kommunikálhatja saját nézeteit. Vannak, akik ezt a megoldást már-már indokrinációnak tekintik, hiszen - érvelnek - a gyerekeknek igen nagy a megfelelési igényük, és a pedagógus valójában saját álláspontjának követésére "kényszeríti" őket.

A harmadik a két előbbi megoldás előnyeit próbálja meg egyesíteni. Az értékartikulációs módszer abban különbözik az értéktisztázó megoldástól, hogy ütközteti, vitára bocsátja a tisztázott álláspontokat. Lehet elemezni, kritizálni, érveket, ellenérveket felsorakoztatni. A pedagógus itt valódi animátori szerepben és nem deklaratív erőfölényével jelenik meg. Úgy tűnik, az értékpluralizmusból fakadó új helyzetre az értékartikulációs módszer a megoldás, amelyben egyrészt lejátszódik a tisztázódási folyamat, másrészt - mivel semmilyen "közös" döntés nem születik - a neutralitás sem szűnik meg, de az értékek artikulációja - legalábbis az értelmi megközelíthetőség szintjén - jelentősen növeli az értékviszonyulások, értékítéletek minőségét. Ez a megoldás világossá teszi, hogy ez a folyamat többé nem értékátadás, hanem etikai kommunikáció, amely lényegében egy elnyújtott, sok tekintetben véletlenszerű "beavatás".3

A tanuló elsajátítási folyamatának szintje

*

A személyes értékrendek egy plurális társadalomban egyaránt legitimek a jogszerűség keretei között, és az elfogadottságukra vonatkozó mennyiségi mutatók (sokan, sok vagy nagy közösségek képviselik-e) nem helyezik őket valamiféle értékskálára. Ezért elképzelhető ugyan a nevelés minőségbiztosítása, mert persze minden elképzelhető, de ha ez azt jelenti, hogy a minőséget egyetlen (bármely) valós vagy virtuális közösség objektív értékei határozzák meg (nos ez is lehetséges, mert minden lehetséges), akkor ez valójában nem más, mint visszatérés a bornírt közösségi lét korába, amelyet a "modern időkben" csak diktatúrák képesek produkálni. Az ilyen minőséget célul kitűző nevelés pedig már nem nevelés, hanem indokrináció. A gyermeki jogokról szóló törvényből tudjuk, hogy ilyen "jogosítvánnyal" még a szülők is csak időlegesen és korlátozottan rendelkeznek.

A pluralizmus annak biztosítéka, hogy egyetlen, akár valóságos, ideologikus vagy virtuális közösség (vagy az annak képviseletében fellépők) se ruházhassa fel magát e minőség meghatározásának jogával.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.