2019. szeptember 20., péntek , Friderika

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Érettségi >> Új érettségi Magyarországon

Az idegen nyelvek – vizsgafejlesztés nemzetközi kontextusban

2009. június 17.

Einhorn Ágnes – Major Éva

Az idegen nyelvek – vizsgafejlesztés nemzetközi kontextusban

Az érettségi vizsga fejlesztési munkálatainak kiindulópontja általában a nemzetközi és a hazai források elemzése volt (Fekete-Major-Nikolov, 1999; Einhorn, 1998). Minden tantárgyból lehetőség volt tehát arra, hogy más országok érettségi vizsgáinak követelményei és maguk a mérési formák inspirálják a hazai fejlesztést. Mégis, az idegen nyelvi érettségi vizsgák fejlesztése talán abban különbözött a legjobban az összes többi tantárgyi munkától, hogy ezen a területen a tantervek, a tananyagok és a vizsgák készítéséhez olyan nemzetközi szakmai munkacsoportok által, komoly anyagi ráfordításokkal létrehozott dokumentumok állnak rendelkezésre, amelyeknek igen széles körű a szakmai elfogadottsága. E dokumentumok, amelyeket az alábbiakban röviden bemutatunk, olyan alapelveket tükröznek, melyekhez egy korszerű nyelvtudást mérő vizsga esetében feltétlenül igazodni kell.

További sajátosságot jelent még, hogy míg a legtöbb tantárgyi vizsgához nem kapcsolhatók olyan közoktatáson kívüli vizsgarendszerek, amelyek működtetése, követelmény-rendszere, minőségbiztosítási rendszere összemérhető lenne az adott érettségi vizsga mérési módszereivel, addig az idegennyelv-tudás mérésére kiterjedt vizsgarendszer működik mind a nemzetközi, mind a hazai piacon.

Az angol és a német nyelvi érettségi vizsga fejlesztése ilyen értelemben egyfajta kísérletnek is tekinthető abból a szempontból, hogyan lehet a nyelvtudást mérő vizsgák alapelveit és minőségi kritériumait alkalmazni egy olyan vizsga esetében, amely egy összetett, minden tantárgyra kiterjedő középiskolai záróvizsgarendszer része.

A nyelvoktatás és a nyelvi vizsgáztatás egységesedő európai mércéje, a nemzetközi elvárások

A nyelvi tudásszintmérés elmélete és gyakorlata elválaszthatatlanul összefügg azokkal a nyelvészeti, alkalmazott nyelvészeti és nyelvpedagógiai kutatásokkal, amelyek a nyelv, a nyelvtudás összetevőit vizsgálják, illetve a nyelvoktatás céljait és kereteit kívánják meghatározni. Ugyanakkor az idegennyelv-tudás mint kultúrák közötti közvetítő eszköz, kiemelt szerepet kapott az utóbbi évtizedek európai gondolkodásában. Az idegennyelv-oktatás hatékonyságának növelése már évtizedekkel ezelőtt közös európai célként fogalmazódott meg, amelynek eléréséhez elengedhetetlen a nyelvtudás mérési módszereinek fejlesztése is. Ennek következtében a nyolcvanas évektől kezdve ugrásszerűen megnőtt az idegen nyelvek tanításával és a nyelvtudás mérésével foglalkozó kutatások és kísérletek száma, és e két szakterület egymást kiegészítve párhuzamosan fejlődött.

Nagyrészt az Európai Unió és az Európa Tanács (ET) kezdeményezései és támogatása nyomán a kilencvenes évekre a szerteágazó kutatások az egységesedés, a közös alapelvek megalkotása irányába mozdultak el, hiszen a legfőbb cél az volt, hogy a meglévő, korszerű elméleti eredményekre építve a tanárok, a tantervírók és a vizsgafejlesztők számára készüljön széles körben használható, gyakorlati útmutatás.

A 90-es évek európai projektjei közül kiemelkedik a nyelvtanulás, nyelvoktatás és a nyelvi értékelés közös európai kereteinek kidolgozása (Common European Framework of Reference for Languages, magyar nevén: Közös európai referenciakeret, 2002). A dokumentum fő célja, hogy az európai tagállamok oktatási intézményeiben megkönnyítse a nyelvoktatási programok összehasonlíthatóságát, a különböző iskolatípusok közötti átmenetet, valamint közös szempontokat adjon a tananyagok, a tantervek és a vizsgák tervezéséhez.

A referenciakeret átfogó, taxonomikus rendszerben vázolja fel a nyelvtudást, és meghatározza azokat a referenciapontokat (szinteket, lépéseket), amelyekkel a fejlődés leírható. Kiindulópontja a tevékenységközpontú megközelítés, amely szerint a nyelv használata kommunikatív nyelvi tevékenységekre bontható, amelyek elvégzéséhez meghatározható általános és nyelvi kompetenciák használata és fejlesztése szükséges.

Az 1. táblázat a referenciakeretben leírt kommunikatív tevékenységeket foglalja össze leegyszerűsítve, vagyis azokat a résztevékenységeket, amelyekre különböző szinten fel kell készítenünk a nyelvtanulót, és amelyeken belül a fejlődést mérhetjük. Ehhez kapcsolódóan a referenciakeret számtalan fontos alapelvet rögzít a tanulási folyamat tervezésére, a fenti részterületek összekapcsolására, a kommunikatív feladatok létrehozására vonatkozóan.

1. táblázat
Kommunikatív nyelvi tevékenységek a Közös európai referenciakeretben

Receptív tevékenységek Hallott szöveg értése Produktív tevékenységek Szóban
Olvasott szöveg értése Írásban
Interaktív tevékenységek Interakció beszédben Közvetítés a nyelvek között Szóban
Interakció írásban Írásban

A fenti elvek alapján tehát a dokumentum megteremtette a nyelvtudás egységes értelmezését, amely mind a nyelvtanításban, mind a nyelvi mérés területén ma már etalonnak számít. Mivel már igen korán, a hetvenes években felmerült az igény a nyelvi tudásszintek meghatározására, elsősorban azért, hogy a különböző minősítő rendszerek összehasonlíthatóak legyenek, a referenciakeretben is kiemelt helyet kapott a nyelvtudási szintek kérdése.

Az első idegen nyelvre vonatkozó részletes szintleírás (Threshold …, 1972; 1990) az önálló nyelvhasználat küszöbét határozta meg igen részletesen, majd a következő 20–25 évben fokozatosan készült el az Európa Tanács hat szintjének részletes leírása, amely a klasszikus alap-, közép- és emelt szint további felosztásán alapul (lásd 2. táblázat).

A referenciakeret természetesen nem közli a részletes szintleírásokat, hiszen ezek önmagukban is jelentős terjedelműek. Tartalmaz viszont összefoglaló, szemléltető leírásokat az egyes szintekre, azaz a különböző kommunikatív tevékenységek eltérő szinteken való megvalósulását a részletes szintleírások alapján. A különböző nyelvi szintek leírása azon alapszik, hogy a nyelvtanuló az adott szinten mire képes (can-do-statement), és tudása átfogó vagy csak egy-egy speciális részterületre terjed ki. A következő két példa egy általánosabb és egy speciálisabb terület szintleírását mutatja (lásd 3. és 4. táblázat).

2. táblázat
Nyelvi szintek a Közös európai referenciakeretben

Mesterfokú nyelvhasználó C2 Mesterszint
C1 Haladószint
Önálló nyelvhasználó B2 Középszint
B1 Küszöbszint
Alapszintű nyelvhasználó A2 Alapszint
A1 Minimumszint

3. táblázat
Szintleírások a célirányos együttműködéshez

CÉLIRÁNYOS EGYÜTTMŰKÖDÉS (Például: autójavítás, dokumentum megvitatása, esemény megrendezése)
C2 Mint B2
Cl Mint B2
B2 A részletes instrukciókat megbízhatóan meg tudja érteni. Elő tudja segíteni a munka menetét azzal, hogy megkér másokat, hogy csatlakozzanak, kikéri véleményüket stb. Világosan fel tud vázolni egy ügyet vagy problémát, megfontolva az okokat és következményeket, és mérlegeli a különböző megközelítések előnyeit és hátrányait.
Bl Követni tudja az elmondottakat, bár időnként ismétlést vagy magyarázatot kell kérnie, ha a másik fél gyorsan vagy hosszasan beszél. El tudja magyarázni, hogy valami miért jelent problémát, meg tudja vitatni, hogy mi a következő teendő, össze tudja hasonlítani, és ellentétbe tudja állítani a különböző alternatívákat. Rövid megjegyzéseket tud tenni mások nézeteire.
Általában követni tudja az elmondottakat, és amikor szükséges, meg tudja ismételni az elhangzottak egy részét a kölcsönös megértés megerősítése céljából. Meg tudja értetni másokkal a lehetséges megoldásokkal vagy teendőkkel kapcsolatos véleményét és reakcióit, rövid érveket és magyarázatokat szolgáltatva. Meg tud kérni másokat, hogy osszák meg vele a tennivalókkal kapcsolatos nézeteiket.
A2 Eleget megért ahhoz, hogy nagyobb erőfeszítés nélkül megbirkózzon egyszerű, begyakorolt feladatokkal, és amikor nem ért meg valamit, nagyon egyszerű módon ismétlést kér. Meg tudja vitatni, hogy mit tegyenek, javaslatokat tesz és válaszol azokra, tud útbaigazítást kérni és adni.
Jelezni tudja, hogy mikor követi a beszélgetést, és ha a beszélő veszi a fáradságot, meg lehet értetni vele azt, ami szükséges. Egyszerű, begyakorolt feladatok során tud kommunikálni egyszerű fordulatok segítségével, hogy kérjen és adjon dolgokat, egyszerű információt kérjen, és megvitassa a teendőket.
A1 Meg tud érteni egyszerű, hozzá intézett, gondosan és lassan megfogalmazott kérdéseket és instrukciókat, és követni tud rövid, egyszerű útbaigazításokat. Képes másoktól dolgokat kérni és másoknak dolgokat adni.
Forrás: Közös európai …, 2002

4. táblázat
Szintleírások a grammatikai helyességhez

  GRAMMATIKAI HELYESSÉG
C2 Következetes grammatikai helyességgel uralja komplex nyelvi eszköztárát. Még olyankor is, amikor figyelmét más köti le (például mondanivalójának tervezése, mások reakciójának figyelemmel követése).
C1 A grammatikai helyesség magas szintjét következesen fenn tudja tartani; hibák ritkán fordulnak elő, és nehezen észrevehetőek.
B2 Jó grammatikai biztonság; időnként kisebb mondatszerkezeti hibák, nyelvbotlások vagy nem szisztematikus hibák még előfordulhatnak, de ezek ritkák, és utólag gyakran javíthatók.
Viszonylag magas szintű grammatikai biztonsággal kezeli a nyelvet. Nem követ el olyan hibákat, amelyek félreértésekhez vezetnek.
B1 Ismerős kontextusokban elfogadható nyelvhelyességgel kommunikál; általában jól alkalmazza tudását, bár észrevehető anyanyelvi hatások mutatkoznak. Hibák előfordulnak, de világos, hogy mit próbál kifejezni.
Az előreláthatóbb helyzetekkel kapcsolatos, gyakran használt „begyakorolt mondatok” és minták készletét elfogadható nyelvhelyességgel alkalmazza.
A2 Néhány egyszerű szerkezetet helyesen használ, de még rendszeresen elkövet alapvető hibákat, például hajlamos összekeverni az igeidőket és megfeledkezni az egyeztetésről, azonban rendszerint világos, hogy mit próbál elmondani.
A1 Néhány egyszerű nyelvtani szerkezet és mondatfajta betanult készletét korlátozott mértékben alkalmazza.
Forrás: Közös európai …, 2002

Mivel a referenciakeret létrehozásának egyik fő célja az önálló nyelvtanulási folyamat tervezése, az önálló tanulás megalapozása és az élethosszig tartó tanulás elvének alkalmazása a nyelvtanulási-nyelvtanítási folyamatra, a tanítási folyamat értelmezésében kulcsszerepet kapott a nyelvtanulói önállóság megalapozásának és fejlesztésének problémája. Ehhez kapcsolódik az ET egy külön projektje is: az Európai Nyelvtanulási Napló (2001) létrehozása, amelynek elsődleges célja, hogy a nyelvtanuló tanulási tapasztalatát és interkulturális tudását dokumentálja a referenciakeret által meghatározott szintekkel összhangban. A naplóban a nyelvtanuló elhelyezhet bármilyen produktumot, amely az előrehaladását mutatja, és előkészített önértékelő lapok segítik abban, hogy részletes képet kapjon saját nyelvtudási szintjéről (lásd 1. és 2. ábra).

1. ábra
Példa az általános iskolás nyelvtanulók számára készített nyelvtanulási naplóból (hallott szöveg értése)

Forrás: Európai nyelvtanulási napló, 2001. Nyelvi életrajz 11.

2. ábra
Példa az általános iskolás nyelvtanulók számára készített nyelvtanulási naplóból (beszédkészség)

Forrás: Európai nyelvtanulási napló, 2001. Nyelvi életrajz 11.

A nemzetközi elvárások hatása a vizsgafejlesztésre

A fentiek alapján világos, hogy az idegen nyelvek területén bármely vizsgafejlesztés csakis a referenciakeret elvei alapján és az ET-szinteket figyelembe véve indulhat el. A nyelvi vizsgák mérési céljai – illetve ebből következően a részei is – szigorúan követik a kommunikatív nyelvi tevékenységek rendszerét (lásd 1. táblázat). A vizsgákat általában úgy alakítják ki, hogy lehetőség nyíljék az alapvető nyelvi tevékenységek mérésére. Általános elv például, hogy az íráskészséget mérő rész legtöbbször tartalmaz egy produktív feladatot (például újságcikk vagy esszé írása) és egy interaktív feladatot (például panaszlevél- vagy levélírás, tanácsadás bizonyos helyzetekben). Ugyanezt elmondhatjuk a szóbeli vizsgákról is, ahol többnyire szintén megtalálható az interaktív jellegű feladat (általában szerepjáték), és a hosszabb, egyéni megszólalást, önálló témakifejtést mérő feladat (például monológ képek vagy irányítószempontok alapján). A receptív készségeket pedig általában külön-külön vizsgarészben mérik.

Az 1. táblázatban megjelenített tevékenységterületek közül egyedül a közvetítés az, amelynek méréséről több vizsga lemond. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a közvetítés a nyelvtudás használhatósága szempontjából elengedhetetlen terület. Mégis a referenciakeret szakembereinek ezt a „nyelvtudásrészt” sikerült a legkevésbé részletesen leírni, vagyis a mérésére szolgáló követelményrendszer kissé még kialakulatlan, elsősorban azért, mert az ehhez szükséges nyelvi kompetenciákat nagyon nehéz elválasztani az anyanyelvi kompetenciáktól. Vagyis a szóbeli és az írásbeli közvetítés a tanítás elengedhetetlen része, míg mérése a többi készségnél nehezebb feladat, ami semmiképpen nem jelenti azt, hogy ne lehetne része bármely idegen nyelvi vizsgának.

Az idegen nyelvi érettségi fejlesztése tehát szintén a fent vázolt alapelvek szellemében indult meg. A vizsgarészek meghatározása, a vizsgaleírásban megfogalmazott alapelvek, a modell kialakítása messzemenően igazodott a referenciakeret alapelveihez, a vizsgakövetelmények meghatározásakor pedig nagy segítséget nyújtottak a szintleírások és az ET-szintekhez kapcsolódó egyéb projektumok eredményei.

A tagadhatatlan előnyök mellett azonban ejtsünk szót a hátrányokról is, arról, milyen nehéz egy közoktatási vizsgát elhelyezni ebben rendszerben, és milyen problémákkal jár a referenciakeret használata. A legkomolyabb nehézséget az okozza, hogy a referenciakeret szintleírásai a tanítási-tanulási folyamat tervezését kívánják elsődlegesen segíteni, így azok sok esetben – teljesen természetes módon – ahhoz nem elég differenciáltak, hogy vizsgakészítéshez használják őket. A mérés során ugyanis a vizsgakövetelményekben vagy az arra épülő értékelési skálákban pontos különbségeket kell meghatároznunk az egyes szintek között, hiszen ez alapján dönthető el, hogy ki az, aki még megfelel az adott szinten, és ki nem, vagy ezek segítenek annak eldöntésében, hogy egy adott feladat használható-e az érintett nyelvi szinten. Ezek a szintmeghatározások értelemszerűen pontosabbak, mint a tantervi tervezéshez szükséges leírások.

Jelentős problémát jelent továbbá a szintrendszer hatos tagolása is. Egyrészt sok részterület leírásakor egyértelműen kevésnek tűnik a hat szint, elkülöníthetők tehát további szintek, illetve adódhatnak határterületek. Ezért sokszor a tananyagok és a tantervek fejlesztésekor már megjelennek bizonyos „köztes” szintek, például A2+ vagy B1-B2. Maga a referenciakeret is bizonyos listák esetében az A2-B1-B2 szintekre további belső szinteket különít el (lásd 3. és 4. táblázat). Másrészről azonban a referenciakeret szintrendszere egy közoktatáson belüli záróvizsga lehetőségeihez képest túlságosan differenciált. Az idegen nyelvi érettségi vizsga szintjeinek kialakításakor például abból kellett kiindulnunk, hogy csak két vizsgaszint áll rendelkezésünkre, ugyanakkor a különböző kutatások és a próbamérések azt mutatták, hogy az idegen nyelvekből érettségizők tudásszintje – csakúgy, mint a többi kötelező érettségi tantárgyból – nagyon heterogén, ha az ET-skálákhoz viszonyítjuk, akkor az A2-B1-B2-C1 szintek tekinthetőek tipikusnak. A fejlesztési folyamat során nagyon sok egyeztetést és kutatást igényelt a szintrendszer megállapítása és a vizsgakövetelmények hozzáigazítása az ET szintrendszeréhez. A leírások, a vizsgamodell és az értékelési skálák fejlesztése során pedig komoly nehézséget jelentett, hogy a középszintű vizsga két szintet (A2-B1) fog át.

A szintrendszer használatát tovább nehezíti az a tény, hogy egy adott nyelvhasználó nyelvi szintje általában nem homogén, azaz teljesen természetes jelenség, hogy az egyes részterületeken ugyanannak a nyelvhasználónak a nyelvi tudásszintje különbözik. Általános nyelvtanulói tapasztalat, hogy a nyelvtanuló élőbeszédben alacsonyabb nyelvi szinten van, mint a többi készségben. De az is elképzelhető, sőt gyakori jelenség, hogy valakinek az olvasás területén B1-B2 szintű a nyelvtudása (mert például rendszeresen szakirodalmat olvas), de írásban épp csak eléri az A2 szintet.

A szintrendszer használata tehát a vizsgafejlesztés során sok előnnyel jár, de számtalan kérdést is felvet. S bár a referenciakeret célja elsődlegesen az volt, hogy a felhasználók az adott célrendszert pontosan megismerve alkalmazzák az alapelveket saját igényeik és szükségleteik pontos elemzése után, a valóságban gyakoribb volt a szó szerinti átvétel, mint az adaptálás. A tananyagfejlesztés és a tantervi fejlesztések terén a referenciakeret hatására nagyon erős egységesedés, tantervi globalizáció figyelhető meg.

Ugyancsak nehézséget jelent a szintleírások „familiarizálása”, vagyis annak megértése, hogy egy-egy szint pontosan milyen nyelvtudást fed. S bár az idegennyelv-tanítással kapcsolatos közbeszédnek ma már hétköznapi tárgya a szintek problémája, általánosan megfigyelhető, hogy a felhasználó tanárok és az oktatási szakemberek általában meglepően kevéssé vagy rosszul ismerik a szintrendszert. Ez természetesen megnehezíti az erre épülő vizsgák bevezetését és a tantervekhez való illesztését is. A magyar közoktatásban például teljesen természetessé vált, hogy a Nemzeti alaptanterv, a kerettantervek és az erre épülő helyi tantervek ET-szinteket jelölnek meg, a szintek konkrét értelmezése azonban sokszor nagyon különböző. A szintek megértéséhez és megbízható felhasználásához felkészítő tréningekre és hosszú gyakorlatra van szükség. Az érettségi vizsga szintjeinek értelmezésében például sokat segítenek az érettségi vizsgáztatói képzések, ahol konkrét tanulói teljesítményeken lehet a felkészítő tanárok számára érzékeltetni az érettségi vizsgán elvárt nyelvi szinteket.

Ennél még nagyobb problémát jelent, hogy pillanatnyilag nem állnak rendelkezésünkre olyan eszközök, amelyek segítségével konkrét feladatokról empirikus módon bebizonyítható lenne, hogy azok milyen szintű követelmények mérésére alkalmasak. Napjainkban újabb projektumok keretein belül azon dolgoznak a szakemberek, hogy az egyes szintek mellé feladatpéldákat, azaz konkrét tanulói teljesítményeket is rendeljenek, és ez nagyban segítheti a későbbiekben a vizsgafejlesztők, a tanárok és a tantervfejlesztők munkáját. Például készült egy kísérleti útmutató a vizsgafejlesztőknek a vizsgák európai szintekhez való igazításához (Manual…, 2004), illetve a „Building a European Bank of Anchor Items for Foreign Language Skills” (EBAFLS) projektum keretében több ország, köztük Magyarország közreműködésével készítenek referenciafeladatokat.

Külön nehézséget jelent, hogy az érettségi esetében a referenciakeretet a közoktatáson belüli iskolai záróvizsgára próbáljuk meg alkalmazni. A szintleírások elsősorban „a munka világában jártas” nyelvtanulóra vonatkoznak, a diákok viszont, akik az érettségi alanyai, eddigi életük legnagyobb részét az iskolapadban töltötték. Életkoruk és általános tájékozottságuk alapján egyes területeken nem érhetnek el ugyanolyan szintet, mint felnőtt nyelvtanuló társaik.

A másik, ehhez kapcsolódó nehézséget az okozza, hogy a referenciakeret hatására kialakított vizsga nem vagy csak kevéssé foglalkozik bizonyos területekkel, amelyek azonban a közoktatáson belül fontosak. Nem szabad tehát arról sem megfeledkezni, hogy a középiskolai nyelvoktatásnak a vizsgakövetelményekre való felkészítésen túl természetesen pedagógiai funkciója is van. Komoly veszélyt jelent, hogy mivel a középiskolai nyelvtanítás meglehetősen vizsgacentrikus, a vizsgakövetelmények bizonyos területeken szűkítő hatással lehetnek a nyelvtanításra. A célnyelvi kultúra például direkt módon nem jelenik meg a vizsgakövetelményekben, és nincsenek olyan feladatok, amelyek a klasszikus országismereti témákat kérnék számon. Ennek ellenére a célnyelvi kultúra mint közvetítő közeg elengedhetetlen része a nyelvtanítási folyamatnak. Ugyanez mondható el a fordítási vagy közvetítő készségről is.

A vizsgaminőséggel kapcsolatos szakmai igények és a realitások különbsége

A globalizálódó piaci és gazdasági élet, a politikai és földrajzi határok átértékelődése, illetve az egyéni mobilizáció hatása, hogy az idegennyelv-tudás jelentősen felértékelődött, bizonyos értelemben a munkavégzés alapfeltételévé vált. Ezzel együtt jelentősen megnőtt az érdeklődés a nyelvtudás igazolására alkalmas vizsgabizonyítványok iránt is. Ahogy korábban láttuk, a nyelvtudás-mérés szakterülete a hetvenes évektől kezdve nagyon komoly fejlődésen ment keresztül. A piaci viszonyok megerősítették a különböző nemzetközi nyelvvizsgarendszereket, sőt sok országban – így Magyarországon is – nemzeti nyelvvizsga-rendszerek is kialakultak. Ezek a nyelvvizsgák minden esetben piaci viszonyok között működnek, és a megnövekedett elvárások miatt komoly erőfeszítéseket kell tenniük azért, hogy a nyereségükből áldozzanak a vizsgaminőséggel kapcsolatos kutatásokra és fejlesztésekre.

Az érettségi vizsga fejlesztésének már a kezdetekor kiderült, hogy az idegen nyelvek esetében van a legkomolyabb szakmai háttere a vizsgába beépíthető minőségbiztosítási elemeknek (szakirodalom és szakmai tapasztalat). Azaz az idegen nyelvi érettségi vizsga fejlesztéséhez kapcsolódóan sok olyan törekvés és elvárás jelent meg, amelyek más tantárgyakban nem voltak ennyire erősen érezhetőek.

A referenciakeret egy külön fejezetben foglalkozik a teljesítménymérés problémájával, azzal, hogy a pedagógiai mérésfajták hogyan alkalmazhatók az idegennyelv-tudás mérésére. Ezen felül a dokumentumhoz megjelent pótkötetek egyike kifejezetten vizsgáztatók számára készült (Milanovic, 1997), és összefoglalja a nyelvtudás-méréssel kapcsolatos minőségi normákat.

A minőségi elvárások közül kiemelkedik a vizsga folyamatszerűsége, azaz az a gondolat, hogy mind a vizsga fejlesztésének módja, mind az ennek eredményeként létrejött konkrét vizsga előállítása olyan ciklikus folyamatként írható le, amelynek egyes lépései egymásra épülnek, és külön-külön, valamint egyben is megfelelnek bizonyos minőségi elvárásoknak. A folyamat ciklikus jellege pedig arra utal, hogy a tapasztalatokat mindig újra és újra be kell építeni a vizsgafejlesztés megfelelő lépéseibe, vagyis a vizsgának természetes velejárója a változtatás.

Az útmutató modellként rögzíti a vizsgafejlesztési folyamat egyes állomásait, attól kezdve, hogy valóságos igény merül fel egy új vizsgára, tehát részletesen elemzi az előkészítés, a tervezés, a fejlesztés, a lebonyolítás és az értékelés egyes fázisait. Az útmutató szerint: „… a vizsgafejlesztés legfőbb célja, hogy a tervezett vizsga legyen érvényes, megbízható, hasson pozitívan a tanítási folyamatra és az egyénre, továbbá legyen praktikus (a vizsgafejlesztés és lebonyolítás forrásai legyenek összeegyeztethetők a rendelkezésre álló forrásokkal), a vizsgaleírások kidolgozásakor pedig legyen a tervezés kiindulópontja az, hogy a fenti tényezők között a lehető legnagyobb összehangoltság és egyensúly jöjjön létre.” (Milanovic, 1997)

Ezek az alapelvek is arra utalnak, hogy az idegen nyelvek esetében mind a vizsga tartalmával, mind a vizsgafejlesztés folyamatával kapcsolatban meglehetősen konkrét szakmai elvárások fogalmazódnak meg az európai dokumentumokban. Ezek közül emelünk ki néhány fontosat a keretes írásban, és ezek alapján áttekinthető, hogy az érettségi vizsga minőségi szempontból hogyan ítélhető meg.

Elvárások a nyelvtudást mérő vizsgákkal szemben

A vizsga

  • tartalma tükrözze a kommunikatív, tevékenységközpontú nyelvfelfogást, pozitív hatásával erősítse a nyelvtanítás kommunikatív megközelítését;
  • mérje a nyelvtudás minden alapvető részterületét;
  • legyen nemzetközileg kompatibilis, szintjei igazodjanak az Európa Tanács szintjeihez;
  • tükrözze a modern vizsgáztatás minőségi alapelveit, vagyis legyen érvényes, megbízható és folyamatosan működtethető;
  • értékelése legyen független az egyes vizsgáztató intézményektől (részletes értékelési útmutatók, képzett külső értékelők); az értékelés szempontjai legyenek egyértelműek és kiszámíthatóak.

Forrás: Major, 2001

A fenti alapelvek jól láthatóan két tartalmi egységre bonthatók: egy részük a tartalmi érvényesség problémájára, tehát a vizsga előremutató karakterére, belső korszerűségére vonatkozik, a másik részük pedig a vizsgakészítés folyamatának szabályozására és a lebonyolítás szakszerűségére.

A vizsga tartalmi érvényességét tekintve nagyon jó eredményeket sikerült elérni. A vizsgafejlesztés kezdetekor, 1996-ban még nem volt ennyire magától értetődő minden érdekelt számára, hogy az akkor érvényes magyar nyelvvizsgarendszer szint- és követelményrendszerét teljesen figyelmen kívül hagyva, egyértelműen a nemzetközi alapdokumentumokra hagyatkozva szabjuk meg az új érettségi vizsga fejlesztésének irányát. Ennyi év távlatából már megállapítható, hogy ilyen módon sikerült olyan szemléletű vizsgakövetelményeket és vizsgát kialakítani, amely egyértelműen erősíti a középiskolai nyelvtanítás pozitív tendenciáit, igazodik a korszerű nyelvoktatás alapelveihez.

A nemzetközi példák is azt mutatják, hogy az érettségi vizsga a vizsgaminőség kérdésében nem működhet ugyanúgy, mint a nyelvvizsgák, ezért egyes pontokon kompromisszumot kellett kötni. Az érettségi vizsga egyszerre lezáró típusú és tudásszintmérő vizsga, amelyből több ellentmondás következik (Einhorn, 1999). Míg például a lezáró típusú vizsga logikájába tökéletesen beleillik a felkészítő tanár intenzív jelenléte a vizsgán (az írásbeli vizsgán értékelőként, a szóbeli vizsgán feladatíróként, kérdezőként és értékelőként), addig ez a tudásszintmérő vizsga logikája szerint a vizsgaeredmények megbízhatósága tekintetében nagyon problematikus.

A vizsga lebonyolítása szempontjából jelentős különbség bármilyen más vizsgához képest, hogy azonos időben nagyon sok helyszínen egyszerre kell sok különböző vizsgatárgyból, sok vizsgázót levizsgáztatni. Ilyen körülmények között például a vizsgaminőség szempontjából nagyon fontos kettős értékelés és a külső vizsgáztatás jelentősen megdrágítja és bonyolítja az eljárást. Ennek hiánya azonban mindenképpen csökkenti a vizsgaeredmények megbízhatóságát.

Bizonyos területeken a fejlesztés még nem zajlott le teljes mértékben, nem sikerült például a hagyományos vizsgakészítési módszereken jelentősen változtatni. A feladatsorok készítésének folyamata még nem tudja egyértelműen biztosítani, hogy a feladatok elegendő mennyiségű és minőségű ellenőrzés után kerüljenek be a feladatsorokba. Egyelőre megoldatlan a feladatok kipróbálása, ami pedig elengedhetetlenül szükséges, hiszen csak így lehet a nyitottabb feladatokhoz jól használható értékelési útmutatót készíteni. A feladatok minőségének ellenőrzéséhez és kipróbálásához alapfeltétel lenne, hogy a feladatsorokat folyamatos fejlesztő munkában készítsék elő, tehát eltérjenek a korábban szokásos vizsgakészítési módszertől, amelyben egy bizottság rövid idő alatt előkészíti a következő vizsgához szükséges feladatsorokat, a tagok egyszerre feladatírók és lektorok, és a munka kezdeteitől teljes feladatsorokon dolgoznak, nem pedig egyes feladatokon.

Az értékelési eljárások a korábbi rendszerhez képest jelentősen korszerűsödtek: komoly vizsgáztatói képzés zajlik, amely azonban nem kötelező minden vizsgáztató számára. A pillanatnyi vizsgáztatási folyamatnak rendszerszerűen nem része a folyamatos ellenőrzés és karbantartás. Pedig a teljesítmények és a vizsgaszintek összhangba hozásának elengedhetetlen feltétele az eredmények minden egyes vizsga utáni részletes statisztikai feldolgozása és elemzése. Ugyanígy nagyon fontos az értékelők teljesítményének elemzése, amely nemcsak az adott értékelő munkájáról ad képet, hanem az értékelési eljárások folyamatos tökéletesítését is elősegíti.

A vizsgák eredményeinek elemzése, továbbá a felkészítő és az értékelő tanárok tapasztalatainak összegzése alapján biztosan több elemen kell majd változtatni a vizsga leírásában és a vizsgakészítés folyamatában. A vizsgamodellek beválásnak eldöntéséhez is további elemzésekre és kutatásokra van még szükség. A feladatfejlesztés rendszerében is feltárhatóak olyan pontok, amelyek a magasabb minőségi igények miatt megváltoztathatók, hiszen ezek a módosítások nem feltétlenül teljesíthetetlen anyagi ráfordítást igényelnek, hanem csupán szemléletbeli változást.

A vizsgakövetelmények hatására nyilván át kell értelmezni a középiskolában zajló felkészítési folyamatot is, például a tananyagok, tankönyvek használhatóságáról alkotott képet, és a tanároknak felül kell vizsgálniuk a napi rutin szintjén használt módszereiket. Összességében azonban mindenképpen biztosak lehetünk abban, hogy a korszerű és eredményes idegennyelv-tanítás alapelvei jelentősen hatottak a magyar vizsgafejlesztésre, és hogy a létrejött dokumentumok, a fejlesztéshez kapcsolódó tanártovábbképzések egyértelműen a középiskolai idegennyelv-tanítás tartalmi modernizációjához járulnak hozzá.

Irodalom

Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. [Az idegennyelvtanulás, -oktatás és értékelés közös európai keretei.] (2001): Council for Cultural Co-operation, Educational Committee, Modern Languages Division, Strasbourg, Cambridge University Press, Cambridge.

Einhorn Ágnes (szerk. 1998): Vizsgatárgyak, vizsgamodellek I. Német nyelv. Budapest, Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpont. [Mérés – értékelés – vizsga 5.]

Einhorn Ágnes (1999): Nyelvtudás és vizsga. Educatio, 3. sz.

Európai nyelvtanulási napló (2001): Kiss Árpád Országos Közoktatási és Szolgáltató Intézmény. Nodus Kiadó.

Fekete, H. – Major, É. – Nikolov, M. (szerk. 1999): English Language Education in Hungary. A Baseline Study. [Angol nyelvoktatás Magyarországon. Háttértanulmány] Budapest, The British Council; Einhorn Ágnes (szerk. 1998): Vizsgatárgyak, vizsgamodellek I. Német nyelv. Budapest, Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpont. [Mérés-Értékelés-Vizsga 5.]

Közös európai referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (2002): Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ Kht.

Major Éva (2001): A közoktatás nyelvi vizsgareformjának szakmai, oktatáspolitikai és társadalmi feltételei. Disszertáció, ELTE Neveléstudományi Doktori Iskola.

Manual for Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference (CEFR) (2004): The Language Policy Division of the Council of Europe in Strasbourg

Milanovic, M. (szerk. 1997): User’s Guide for Examiners. [Útmutató vizsgáztatók számára.] A Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching, Council for Cultural Co-operation, Council of Europe Press, Strasbourg.

Threshold Level [Küszöbszint], 1972. (Többszöri átdolgozás után: van Ek, J. A.: Threshold Level 1990. Strasbourg, Council of Europe)

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.