2019. június 16., vasárnap , Jusztin

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Érettségi >> Új érettségi Magyarországon

A biológiaérettségi a változó műveltségkép tükrében

2009. június 17.

Csorba F. László

A biológiaérettségi a változó műveltségkép tükrében

A biológia szerepe néhány vizsgarendszerben

Az európai országokban sokféle érettségi vizsgamodell létezik, ezekben eltérő a biológia szerepe, előfordulása. Mátrai Zsuzsa tanulmánya nyomán (Mátrai, 2001) négy vizsgamodellt ismertetünk röviden, s vizsgáljuk mindegyikben a biológia tárgy helyzetét. Megállapításaink a 2000 előtti vizsgagyakorlatra érvényesek.

A svéd modellben folyamatos értékelés zajlik, ebben nem szerepel a biológia (11. évfolyamon a természettudományos tárgyak közül a kémiatudást vizsgálják).

A német (bajor) modell bizonyítványa három részből áll. Az első részpontszámot az alapkurzusban kapott jegyekből számítják. Ebben a részben – a kötelező tárgyakon kívül – három tantárgyblokkból kell (lehet) tárgyat választani, ezek közül a harmadikban – a matematikai-természettudományi blokkban – szerepel lehetőségként a biológia is. A vizsga második részpontszámát az intenzív kurzusban (heti 5–6 órában) tanult tárgyak jegyei alapján számítják. Itt két tárgyat kell választani és tanulni három szemeszteren át. Az egyikben egy félévig önálló projektmunkát kell végezni, melynek eredménye szintén beleszámít az összpontszámba. Az intenzív kurzusban tanult tárgy lehet a biológia is. Magán az érettségi vizsgán két intenzív és két alapkurzusban tanult tárgyat kell választani. Az intenzív kurzusban tanult tárgyakból írásbeli vizsgát kell tenni, az alapkurzusban tanultak közül az egyikből írásbelit, a másikból szóbelit (szabad választás alapján).

A többször módosított angol modell 1951-től kétlépcsős. Az 1988-tól érvényes rendszerben – Ordinary Level (OL) 16 éves kortól és Advanced Level (AL) 18 éves kortól – két vizsgát kell (lehet) tenni: emelt szintre csak az jelentkezhet, aki sikerrel teljesítette az alap (O) szintet. A biológiát mindkét szinten lehet, de egyiken sem kötelező választani, és nincs tantárgycsoportos választási kényszer sem.

A holland modellben kétféle érettségi vizsga létezik, az egyetemre jogosító VWO-vizsgában hét, a főiskolára előkészítő HAVO-vizsgában hat tárgyból kell érettségizni (engedéllyel azonban ennél több vizsga is tehető). A kötelező tárgyakon kívül (holland és egy idegen nyelv, illetve az ún. klasszikus gimnáziumban még latin vagy görög) 1999-ig maguk választhattak a tanulók az iskolai tantárgykínálatból. 2000-től áttértek a tantárgycsoportos rendszerre: négy központilag meghatározott tantárgykombináció közül választhatnak, melyek a következők:

  • természettudomány/technológia,
  • természettudomány/egészségtan,
  • gazdaság/társadalom,
  • kultúra/társadalom.

A blokkok anyaga átfedő, a biológia mint lehetőség a két első blokkban szerepel, a másodikban hangsúlyozottan is (mint egészségtan).

Nyolc európai ország 1995–1997 között írt emelt szintűnek megfelelő (a leghosszabb felkészítő kurzushoz kapcsolt) vizsgáit vetette össze tanulmányában Mátrai Zsuzsa. Ebből a tartalmi összehasonlításból még nem lehet messzemenő következtetéseket levonni, mivel a vizsgatémák egyes országokban (például Franciaországban és Norvégiában) évről évre változnak, és a vizsgált időtartam túl rövid volt ahhoz, hogy minden témakör megjelenjen. Tanulságos ugyanakkor összevetni a teljes listát az első kétszintű magyar érettségi vizsga témaköreivel a százalékban kifejezhető hangsúlyok és a teljes vizsgaanyag lefedettsége szempontjából.

A témakörök csoportosítására az IEA/TIMSS tartalmi kategóriáit alkalmaztuk. Ezek a következők:

  • Sokféleség: az élő szervezetek sokfélesége és fölépítése (rendszertan és összehasonlító szervezettan, élettan),
  • Biokémia: biokémia-sejttan és a folyamatok szabályozása,
  • Genetika: életciklusok (szaporodás), genetika és evolúció,
  • Ökológia: az élő rendszerek kölcsönhatása (etológia és ökológia),
  • Embertan: embertan és egészségtan.

1. táblázat
A feladatok téma szerinti megoszlása és százalékos aránya nyolc európai országban (1995–97)és a 2005-ös magyar kétszintű írásbeli vizsgákon biológiából (kerekített százalékos értékek)

Ország Sokféleség Biokémia Genetika Ökológia Embertan
Ausztria 0 0 33 33 33
Dánia 20 17 15 13 35
Finnország 0 30 15 30 25
Franciaország 8 17 33 0 42
Luxemburg 33 33 33 0 0
Norvégia 0 31 23 0 46
Olaszország 33 50 0 17 0
Portugália 35 6 17 27 15
Magyarország, középszint 11,25 22,5 18,75 27,5 20
Magyarország, emelt szint 5 24
+10
20 13
+20
18
+10
Forrás: a nemzetközi példák Mátrai, 2001 nyomán

A magyar írásbeli vizsgák adatainak értékeléséhez a következőket kell figyelembe venni. A vizsgakérdések középszinten minden résztvevőnek azonosak, emelt szinten azonban a 100-ból 20 pont választható. Ez utóbbi két kötött témakör (növénytan/ökológia, illetve az ember és egészsége) valamelyike lehet, a táblázatban dőlt számokkal jeleztük az így nyerhető pontokat. A kötött témák miatt hosszú távon a választható feladatok főként az utolsó két kategóriát fogják erősíteni, de előfordulhat (miként a 2005-ös érettségiben is), hogy a kérdések egy része a TIMSS kategóriái szerinti sokféleség vagy a biokémia oszlopba kerül.

A magyar érettségi vizsgaleírás mindkét szinten és minden évben „minden nagy témakör érintésére” kötelezi a feladatkészítőket, anélkül azonban, hogy a „nagy témakör” fogalmát pontosabban meghatározná. A magyar érettségi kategóriái szerveződési szintek szerint különülnek el, ezért határai csak részben esnek egybe a TIMSS-kategóriahatárokkal. Ezen kívül a magyar kategóriarendszeren belül is átfedések vannak (például molekuláris genetika, evolúciós szempontok), így egy-egy konkrét kérdés (item) sokszor több helyre is besorolható.

A magyar feladatsorok készítői tudatosan törekedtek arra, hogy több feladat komplex jellegű legyen, azaz több témakört érintsen. (Ezt az összehasonlító táblázat kitöltésekor úgy vettük figyelembe, hogy az ilyen feladatok pontszámait megosztottuk az érintett két fő TIMSS-kategória között.)

A magyar vizsgaleírás alapelvei között és a konkrét tartalmi követelményekben is határozott elsőbbséget élveznek az ember egészségével, a környezet- és természetvédelemmel kapcsolatos kérdések, míg a hagyományos értelemben vett rendszertan és evolúciótörténet háttérbe szorult. Ez tükröződni fog abban, hogy a TIMSS szerinti sokféleség kategória valószínűleg tartósan kisebb pontszámmal szerepel majd a többinél.

Összefoglalásként megállapítható, hogy a biológia egyetlen európai országban sem kötelező vizsgatárgy, de azokban az országokban, ahol a német vagy a holland modellt alkalmazzák, a lehetőségek szűkítése miatt nagyobb eséllyel választják ezt a tárgyat. A projekt-munka mint lehetőség – illetve intenzív kurzus választása esetén mint kötelező feladat – a német modell sajátossága.

A 2005-ös magyar biológiaérettségi jól lefedte mind a nemzetközi, mind a magyar csoportosítás szerint elkülöníthető főbb témaköröket, így alkalmas volt arra, hogy képet adjon a jelöltek biológiai tájékozottságáról. Ahhoz, hogy az új biológiaérettségi jellemzőit összehasonlíthassuk a nemzetközi gyakorlattal, néhány ország biológiaérettségijét részletesebben is meg kell mutatnunk.

Az angol biológiaérettségi jellemzői

Az angol biológiaérettségi jellemzőit egy-egy konkrét feladatsoron vizsgálva a következőket emelhetjük ki.

  1. Választhatóság. A jelöltnek mindkét szinten egy nagyobb kérdéscsoportból kell választania meghatározott számú feladatot (például az 1997-es OL-vizsga I. részében 7 feladatból hatot, a II. részben nyolc feladatból négyet). Ennek feltétele, hogy minden feladat azonos pontszámú legyen (az előbbi példában az I. részben minden feladat 20 pontos, a II. részben pedig 70 pontos volt).
  2. Változatos feladattípusok. Az egyes feladatok eltérő típusúak, így megjelenik az igaz/hamis választás, az egyszerű választás, a többszörös választás, a meghatározás, a rövid válasz, a halmazba sorolás („kakukktojás”) és annak indoklása, a struktúra-funkció (ábraelemzés) és a kifejtés is. Mindkét szinten szerepelnek grafikonelemzések, ábraértelmezések, kísérletelemzések is. Nyílt és zárt végű kérdések egyaránt szerepelnek, de a nyílt végű kérdések száma nagyobb.
  3. Az ismeretfelidéző és az azt alkalmazó kérdések nagyjából azonos számban szerepelnek, sokszor azonos feladaton belül, egymást kiegészítve. (Például a táplálékraktározó alapszövet fölismerése, megnevezése után annak kifejtése, hogy a gyökér mely részében, mely időszakban halmozódhat föl a táplálék, és milyen szerepet játszhat az alapszövet a növény életében.) A jelentős számú, kifejezetten lexikális ismeretet igénylő kérdés néhány általánosan elfogadott és használt tankönyv tényanyagán alapul.
  4. Egy feladat – több kérdés; egy kérdés – több pont. Az egyes feladatok mindig több kérdésből állnak, ezek néha egymástól függetlenek (csak a feladattípus formai azonossága miatt tartoznak össze), többnyire azonban összefüggő kérdéscsokrot alkotnak (például egy kísérlet elemzése során fölmerülő problémák). Egy-egy feladaton belül éppen ezért előfordulnak hosszabb-rövidebb láncfeladatok is, gyakoribb azonban, hogy a kérdések egyetlen központi probléma köré szerveződnek, ám külön-külön vagy kisebb csoportokban is sikerrel megválaszolhatók. Egy-egy kérdés is többpontos, tehát (nyílt végű feladatokban) több gondolati egységre (itemre) bontva értékelhető.
  5. A véleményt igénylő kérdések a tények ismeretén, illetve a tényeket értelmező kutatók nézetei ismeretén alapulnak, így jól értékelhetőek. Például: „Mit jelent az »üvegházhatás« fogalma? Miért tart sok kutató ettől a hatástól?” (OL)

Ezzel függ össze a tudománytörténeti szempont operatív alkalmazása: a kutatók eredményeinek ismerete nem öncélúan, hanem mint a módszerek ismeretének és alkalmazásának ismerete jelenik meg. Például: „Világítsa meg a kövület (fosszília) fogalmát! Térjen ki arra, hogy milyen alapokon nyugszik Darwin evolúciós teóriája!” (OL)

A feladatsorok elemzésén kívül az is sokat elárul azonban, ha az érettségire fölkészítő tankönyveket és feladatgyűjteményeket tanulmányozunk. Az Understanding Biology for Advanced Level (Toole,1995) konkrét érettségi feladatokat tartalmaz. Ezekkel kapcsolatban a következőket állapíthatjuk meg:

  1. Erősen kötődnek az adott (és országosan ismert, használt) (tan)könyv tematikájához, megfogalmazásaihoz, szemléletmódjához.
  2. Tömörek, de ha olyan ismereteket tartalmaznak, melyek nem szerepelnek a követelményekben, azt részletesen és világosan ismertetik.
  3. A zárt végű feladatok mellett rendszeresen szerepelnek nyílt végű kérdések, sőt kisebb esszék is. (A „Magyarázd”; „Írd le, fejtsd ki”; „Miért?”; „Mi történik, ha…”; „Különböztesd meg, hasonlítsd össze” kezdetű kérdések ilyen hosszabb-rövidebb kifejtéseket igényelnek.)
  4. A feladatok rendszeresen visszatérnek a tudás megszerzésének és ellenőrzésének módszereire. Ez a módszertani tudatosság lényegében tudománytörténeti megközelítéshez vezet (többnyire azonban a kutatók és az évszámok említése nélkül), és formájában az értelmezendő grafikonok, táblázatok nagy számában nyilvánul meg.
  5. A tankönyv részletei gyakran, a konkrét feladatok azonban ritkán vonatkoznak a biológiai ismeretek gyakorlati felhasználására. Ha mégis ilyen helyzet elemzése a feladat, abban – a vizsgált szituáció megértése mellett – a vizsgálati módszerek és az elméleti háttértudás fölidézése a cél.
  6. Kevés az eredeti szövegelemzés/értelmezés.

Hasonló megállapításokra juthatunk más felkészítő könyv/feladatgyűjtemény tanulmányozása során is. A Cambridge University Press (Bailey-Hirst, 2003) biológia könyve sok gyakorlatban is fontos tényt és adatot közöl (egészségügyi vonatkozások), és ezekhez a kifejtő, áttekintő képességet gyakoroltató kérdéseket csatol, ám ezek nem érettségi feladatok. A Collins Biology (Linder, 1989) a felkészítő részben (Key Skill Assignments) bőven kínál hosszú és izgalmas, elemzendő szituációkat, szövegeket – például a Jurassic Park eredeti szövegrészletét, magashegyi túrázók tapasztalatait, olimpiai sportolók csúcsteljesítményeit –, ám az ellenőrző/érettségi feladatok itt is szikárak, tömörek, egyértelműek.

Kizárólag zárt végű feladatokat tartalmaz a J. Torrance (2000) szerkesztette Biology Intermediate 2 tesztkönyv, mely a 2000 utáni vizsgákra készít föl. A 25 itemes feladatok tematikailag a Toole-gyűjtemény (1995) beosztását követik. A feladatok mindegyikében 5–6 ábra és több grafikon elemzése szerepel, az eredményeket is gyakran táblázatos formában kérik. Ez fontos formai változás, mert a gondolkodásmód átalakítását is megköveteli: a lexikális ismeretek fölidézése és a probléma megértése után a szempontok és eredmények elvont térben való megjelenítésének, fölidézésének képességét. Egy-egy ilyen táblázatos feladatrész ezért összetettebb, valójában több itemértékű, mint a sor elején szereplő egyszerű választások.

Az Österreichische Schule vizsgarendszere

A német nyelvű Österreichische Schule vizsgarendszere biológiából (Biologie und Umweltkunde) egy nagy múltú, tartalmilag folyamatosan frissített, gazdagon illusztrált és sok adattal alátámasztott tankönyv, a Linder-Biologie (1989) használatán alapul. Ez a könyv tartalmilag lefedi, sőt több helyen fölül is múlja az emelt szintű magyar érettségi vizsgakövetelményeket. Teljes anyagmennyisége nyilván nem végezhető el az adott óraszámban, ám a szaktanárnak/iskolának elég nagy szabadsága van abban, hogy mely témákat emeli ki, és elemzi részletesebben. A mellékelt mintafeladatok a magyar feladattípusok közül az esszéhez hasonlítanak, ám az irányítás minimális, nyilvánvalóan azért, mert a feladatok egy kanonizált szöveghez készültek, s ennek alapján a megoldás is egyértelmű. Zárt végű feladatok – melyek a magyar vizsgákon a kérdések többségét adják – itt nem szerepelnek.

A kapcsolódó feladatgyűjtemény (Knodel, 1998) sok grafikonnal, képpel, szöveg-, vers-, sőt karikatúraelemzéssel változatossá és életközelivé tett nyílt végű feladatot tartalmaz. A feladatkijelölések is jelzik, hogy változatos mélységű és hosszúságú válaszokat várnak, melyeket tartalmilag sokszor a könyv ismert szövege tesz egyértelművé. Például: „Alapozza meg azt a véleményt, hogy a vírusokat nem sorolhatjuk az élőlények közé!” vagy: „Tegyen különbséget a sejtfal és a biológiai membrán (sejthártya) között!” Sőt: „Keresse meg a hibás állításokat és féligazságokat (Halbwahrheiten) a szövegben, és fogalmazza meg helyesen az ott leírtakat”!

A módszertani tudatosság mellett – melyre az angol vizsgákhoz hasonlóan a német gyakorló feladatgyűjtemény is nagy hangsúlyt fektet – még karakteresebb a tudománytörténeti vonatkozások és a mindennapi élethelyzetekhez köthető feladatok szerepe.

A nemzetközi érettségi (IB)

A Magyarországon elfogadott idegen nyelvű vizsgák közül a nemzetközi érettségi (International Baccalureate, rövidítve IB) keretében a természettudományos szempontból általánosan fontos készségeket értékelik biológiából is.

A nemzetközi vizsga két részből áll. Belső értékelésű a laborjegyzőkönyv (projekt) eredménye, mely a pontszám (jegy) 24%-át adja. Ez az értékelés azonban jól megfogalmazott szempontok alapján történik és központilag is kontrollált, így a vizsgamodell eltérése ellenére a magyar emelt szintű vizsgához hasonlítható. A belső értékelés a laborgyakorlatokról készült jegyzőkönyv és a gyakorlat végrehajtásának osztályozásán alapul. Itt az alábbi készségeket kell (0–3 közti skálán) értékelnie a tanárnak:

  • a vizsgálat elméleti háttere (hipotézis, tervezés),
  • a vizsgálati eszközök és módszerek megválasztása,
  • a vizsgálat elvégzése,
  • adatgyűjtés,
  • adatelemzés,
  • az eredmények értékelése, korrekció,
  • csapatmunkában való együttműködés.

A projekt (laborjegyzőkönyv) elkészítése során a jelöltnek kötelezően elő kell adnia munkája tartalmát, így a szóbeliség rejtetten ugyan, de a nemzetközi vizsgában is jelen van.

Külső értékelésű a vizsgadolgozat (76%), mely közös tesztrészből, kísérletelemzésből és esszéből áll. A feladattípusok ezekben lényegében megfelelnek a magyar érettségiének. Magán a vizsgán – a hazai emelt szintű vizsgához hasonlóan – tényleges manuális kísérletet már nem kell végezni.

A feladattípusok közül az esszé megjelenik mind a magyar, mind a nemzetközi érettségiben. De míg a magyar esszé irányított – azaz részletes segítő kérdésekkel teszi lehetőleg egyértelművé a leírandó tartalmak körét –, addig az IB-vizsgafeladatokban néha meglehetősen szűkszavú utasítás alapján kell fogalmazást írni. Az objektív értékelést utóbbi esetben az teszi lehetővé, hogy az IB-tanterv pontosan és nyilvánosan leírja az elsajátítandó ismeretek és kompetenciák körét, így az ennek alapján tanulók számára egyértelmű kell legyen a kifejtendő válasz mélysége és tartalma is.

A vizsgakövetelmények szemléletmódja mindkét vizsgamodell esetében a gyakorlati alkalmazhatóságra és – az IB-vizsgák esetén különösképpen – a módszertani tudatosságra helyezi a hangsúlyt. A konkrét tartalmak – ha néhol más beosztásban is – mindkét vizsgában nagyjából azonosak, a molekuláris genetikai ismeretek az IB-vizsgakövetelményekben az ökológiai/természetvédelmi szempontok bizonyos vonatkozásai a magyar anyagban hangsúlyosabbak.

Összefoglalásként megállapítható, hogy az angol érettségi vizsga változatos és időben is változó feladattípusai közül több megjelenik az új magyar kétszintű érettségiben is. Figyelemre méltó és követendő a módszertani tudatosság, mely ott minden szinten követelmény. Az emelt szintet is tartalmazó (additional higher material) nemzetközi biológia vizsga és a magyar kétszintű érettségi vizsga formailag nem, de céljaiban, tartalmi szempontból is és a kívánt kompetenciák szempontjából is hasonlít egymáshoz. Az Österreische Schule által alkalmazott vizsga modellje, feladattípusai a magyarétól meglehetősen eltérnek, de tartalmában és célkitűzéseiben szintén összhangban vannak a 2005-től érvényes új hazai vizsgakövetelményekkel.

A hazai változtatások okai és céljai

2005 előtt kétféle biológia érettségi létezett: a helyi (szóbeli) és a központi írásbeli. A helyi vizsgát az érettségiztető iskola szervezte, a kérdéseket többnyire az a tanár állította össze, aki a jelöltet korábban tanította. A szóbeli általános formai követelményeiről az Országos Közoktatási Szolgáltató Intézet (OKSZI) által kiadott kis füzet adott tájékoztatást, ennek betartását az igazgató és a vizsgabizottság elnöke ellenőrizte, de egyebekben a szaktanár önállósága meglehetősen nagy volt.

A központi írásbeli vizsgát központi helyen (többnyire nem a saját iskolájában) két példányban írta meg a jelölt. A kérdések vagy témakörök előre nem voltak ismertek. A másodpéldányt kapta az iskola, az alsó (elégséges) és a felső (jeles) ponthatár adott volt, a javítást a kapott megoldókulcs elvben egyértelművé tette. A javítás pontosságát az érettségi elnök ellenőriz(het)te. A többféle, tartalmában, szemléletmódjában, didaktikai módszereiben és szóhasználatában is eltérő tankönyv használata következtében a vizsgázó nem tudhatta pontosan, hogy mire számíthat, mi lesz a hivatkozási alapként szolgáló írott szöveg.

A 2005-ig alkalmazott vizsgatípusok főbb jellemzőit – kissé sarkítva – a 2. táblázatban vetettük össze.

2. táblázat
A 2005 előtti biológiaérettségi jellemzői

Szempont Helyi Központi
Forma Szóbeli (kiegészítő gyakorlattal és írásos résszel). Írásbeli.
Helyszín Az adott iskola. Központi (a jelölt számára ismeretlen).
Cél A középiskolai tanulmányok lezárása. Az érettségi vizsga „beavatási szertartásának” része. Szelekció (felvételi) „mellékterméke”.
Tartalom Ismert (a témakörök, a tankönyv). A jelölt előtt ismeretlen (a forrás).
Összeállító Ismert (szaktanár, munkaközösség). A jelölt előtt ismeretlen.
Attitűd Segítő (a fő kérdés: mit tud?). Gyakran ellenséges (a fő kérdés: mit nem tud biztosan?).
Visszajelzés Azonnali (a tanár segítő kérdést tesz föl, új tétel húzható). Nincs (nem lehet rá számítani).
Az értékelés módja Szubjektívebb (elsősorban a szaktanár elvárása jelenti a mércét). Objektív (szándék szerint egyértelmű javítókulcs és pontozási útmutató)
Preferált készségek, képességek Szóbeli kifejezőkészség, tájékozottság, határozottság, nyelvi sokszínűség, eszközök ügyes használata. Jó memória, pontosság, feladatmegoldási gyakorlat (szelektív gondolkodás, a feladatírók gondolkodásmódjába való beleélés képessége).
Érintett ismeretkör 3–4. 20–50.
Időigény Kb. 40 perc (felkészüléssel). 180 perc.

Oktatáspolitikai szempontból ez a helyzet azért nem volt kedvező, mert a különböző helyeken letett szóbeli érettségik nehezen voltak összevethetők. Így az egyes iskolák teljesítménye sem volt mérhető, és a továbbtanulást is csak a központi írásbeli vizsga (valamint a felsőoktatási intézmény esetleges szóbeli vizsgája) dönthette el.

A szaktanár és a diák szempontjából az volt a legaggasztóbb, hogy nem tudhatták, pontosan mire számíthatnak. Tankönyvből ugyanis sokféle, egymástól jelentősen eltérő létezett (és létezik ma is), az érettségi vizsga általános követelményei e célra túl általánosak voltak (hasonlóan a kerettantervhez). Az egyes iskolák szempontjából az volt a kérdés, hogyan tudnak a legokosabban egyensúlyozni a finanszírozási lehetőségek, a szülői igények, a felvételi lehetőségek, a kerettantervi és az érettségi vizsgaleírások, valamint az oktatási törvény szabályai között.

Végeredményben mindegyik fél közös problémája volt a bizonytalanság, a kiszámíthatatlanság. Ennek az orvoslása volt a cél. Ilyen körülmények között – alkalmazkodva a kétszintű érettségi vizsgaszabályzatának előírásához – olyan részletes vizsgaleírást (modellt) – kellett készíteni, mely

  1. objektivitásra törekszik,
  2. középszinten alkalmas a lezárásra és mindkét szinten a szelekcióra,
  3. megtartja és pontosabban megfogalmazza az írásbeli és a szóbeli vizsga közti feladatmegosztást,
  4. lehetővé teszi a tudás általános mérését is, és (emelt szinten) a szakiránynak megfelelő változatok biztosítják a továbbtanuláshoz illeszkedő hangsúlyt is.

Milyen tudás várható el egy valamely természettudományos tantárgyból – konkrétan biológiából – sikeresen érettségiző jelölttől? Amikor fölvetjük ezt a kérdést, látszólag fontosabb az, hogy mit várunk el, mint az, hogy ezt milyen keretben, milyen beosztásban kérjük. Valójában azonban a tematika felosztása alapvető tájékozódási pontokat, vezérfonalakat kínál a tények és hipotézisek rendezésére, így hasonló szerepet tölt be, mint a fokhálózat a térképezésben. Érdemes olyan rendszert készíteni, melynek szempontjai eléggé megbízhatóak és tartósak ahhoz, hogy befogadják az ismeretek tetszés szerinti mintázatát.

A keretek megválasztása nemcsak gyakorlati, hanem tudományelméleti szempontból is izgalmas feladat. Találhatunk-e olyan rendszert, fogalmi keretet, amely sikeresen foglalja magába a biológia (esetleg a természettudományok) egészét, kapcsolódásokat kínál a humán műveltségi körökhöz és a gyakorlathoz; áttekinthető, egyszerű, ugyanakkor kellően nyitott is a változások befogadására? Ismerve a biológia módszertani sokszínűségét, azt, hogy voltaképp több diszciplína, többféle módszerrel, ez nehéz feladat, de talán mégsem megoldhatatlan. Egyetlen séma helyett valamilyen többszempontú koordinátarendszer megfelelő tereit, „niche”-eit foglalhatná el vizsgálódásunk tárgya, a biológia.

E képzeletbeli koordinátarendszer tengelyei a következők:

  • struktúra – funkció (szerveződési szintek),
  • módszer – eredmény (magyarázat),
  • gyakorlat – elmélet,
  • tény – érték.

A továbbiakban azt vizsgáljuk, hogy ezek a szempontok hogyan tagolhatják a biológia teljes tematikáját, hogyan jelennek meg a jelenlegi gyakorlatban, s mi a szerepük a kidolgozott követelményrendszerben.

Struktúra – funkció: a szerveződési szintek

Az első felosztási szempont a szerveződési szinteké lehet. Ez elméletileg is megállja a helyét, a tanítási gyakorlatban is ismert és elfogadott, a tankönyvek többsége szintén törekszik e séma követésére. (A szintek tanításának sorrendjét már a tantervek szabják meg, ennek megvitatása itt nem feladatunk.) A tematika szerveződési szintek szerinti rendezése tehát kézenfekvő.

A fölmerülő problémák így foglalhatók össze: mindent térben és időben észlelünk. A térbeliséget mintázatokként (formákként), az időbeliséget folyamatokként látjuk. A biológiai szerveződésre is igaz, hogy minden szintet (például sejt, egyed, populáció, társulás) sajátos, rá jellemző térbeli mintázat jellemez: ez a struktúrája. Ennek működése, időbeli megnyilvánulása az adott struktúra funkciója (például a vér alkotórészei – a véralvadás). Kérdés, hogy adható-e minden (biológiai) folyamatnak funkció (szerep, cél), illetve tekinthető-e minden mintázat szerkezetnek (a magasabb szint struktúrájának)? Amennyire nyilvánvaló (vagy annak látszik) az „igen” az egyed alatti szerveződési szinteknél, annyira bizonytalanná válik a válasz az egyed fölött. „Mi a szívbillentyűk funkciója?” – ez például egyértelmű, s vitán felül értelmesnek elfogadott kérdés. De már a „Mi a májusi cserebogár funkciója, célja?” kérdésre válasz helyett csak egy meglehetősen általános utalást tehetünk a táplálkozási hálózatokra és a Gauze-elvre, abban a meggyőződésben, hogy a cserebogárnak van valamilyen környezete, ez a környezet valamely magasabb egység – például társulás – része, feltehető hát, hogy a cserebogár(populációnak) van funkciója ebben a magasabb egységben. A hierarchia megszakítatlanságának eszméje tehát irányítja gondolatainkat ott is, ahol tudásunk hiányos. Ez az általános eszme ugyanakkor nem pótolhatja a valóságos cserebogár ismeretét. A kérdés tehát így merül föl: lehetséges-e, s ha igen, szükséges-e minden szinten a struktúra-funkció tengely mentén rendezni tudásunkat, avagy elegendő – legalább bizonyos területeken – a „leíró” jellegű tudás („természetbúvárlás”)?

Jámbor töprengésünk e ponton igazi szemléleti csatatérre vezet. A biológiatanárok egyik tábora a deduktív, „életidegen” részek (biokémia) arányát csökkentené, s a természetbúvárlás újrafelfedezését, különösen a rendszertani, élőhelyi ismeretek bővítését támogatja. A másik tábor éppen ellenkezőleg: még a jelenlegi leíró részek mennyiségét is sokallja, fölösleges memóriaterhelésnek tartja, s az elméletileg már földerített, de a gyakorlatban is húsbavágó kérdések tárgyalását óhajtja (például „birkaklónozás”). A „természetbúvár” szemléletűek nem sokat siránkoznak a struktúra-funkció elv törésvonalain, különben is bizalmatlanok az elméletekkel szemben: az élet tapintható valóságát keresik, kerestetik. A másik tábor, a „deduktív-modernisták” is jól látják elméleti tudásunk hiányait, ők azonban ezt úgy kívánják áthidalni, hogy „amiről nem tudunk beszélni, arról ne is beszéljünk”, azaz kihagynák a nem jól magyarázható mintázatokat, folyamatokat.

Nyilvánvaló, hogy a két szemléletmód összeegyeztetése egyetlen követelményrendszeren belül nehéz. Legalább részben megoldást kínálhat, ha a „természetbúvár” szemléletű (leíró jellegű) ismeretanyag döntő többségét az érettségi vizsgaleírás már tudottnak tekinti, és a magyarázó részekre helyezi a hangsúlyt. Így például a rendszeres összehasonlító anatómai-élettani ismeretek – s ezzel a hagyományos „leíró rendszertan” teljesen kikerült a középszintű érettségi követelmények közül. Azt jelenti ez, hogy egy biológiából érettségiző diáknak semmit sem kell tudnia a növény- és állatvilágról? Semmiképpen. Egyrészt egy külön fejezet – a rendszerezés alapelvei – foglalkozik azzal, hogy mi alapján és hogyan csoportosíthatók az élőlények, másrészt mind az „evolúció”, mind a „szünbiológia” fejezetben sok olyan szempont szerepel, melynek kifejtése, alátámasztása csak kellő fajismerettel képzelhető el. Az érettségi tehát épít az alsóbb évfolyamokon szerzett rendszertani ismeretekre, de nem azok részletes reprodukálását várja el, hanem alkalmazásukat más témakörökben. Ez a megoldás az életkori sajátosságokkal is összhangban van (előbb az empíria, aztán a dedukció). Vigyáznunk kellett azonban, hogy az érettségi mégiscsak megőrizze a teljes tanítási folyamatot lezáró és összefoglaló jellegét, s követelményei ne zsugorodjanak csupán az utolsó két év anyagának leírásává.

Vizsgáljuk meg kissé részletesebben az evolúció és (humán)ökológia témaköreit! Néhány évvel ezelőtt a holland érettségi témakörei közül még kihagyták az evolúcióelméletet. Valamelyik kisegyház iskoláiban ugyanis – mint tanításukkal ellentétessel – nem foglalkoznak vele, az esélyegyenlőséget pedig meg kell teremteni. Noha ilyen szélsőséges „értelmezés” távol áll a mai magyar (történelmi) egyházaktól, az evolúció még ma is „kényes területnek” számít. A bizottság számára azonban nem az evolúcióelmélet és a vallás kapcsolata volt a kérdés, hanem az evolúcióelmélet elhelyezése a biológián belül, illetve más tudományokkal való kapcsolatának a megfogalmazása.

Az evolúció „témaköre” voltaképpen nem önálló gondolati egység, hanem a struktúra-funkció problémakör egy sajátos – és sarkalatos – pontja. Ha ugyanis minden folyamat funkció, és minden mintázat struktúra, úgy az evolutív folyamatok is funkciók, s az így létrejött mintázatok (fajok, társulások) is struktúrái egy magasabb szerveződési egységnek. Ez az alapelv ugyan nem új, ám alkalmazása rendkívüli nehézségekbe ütközik. Egyrészt a magasabb egység(ek) létének puszta feltételezése is viták tárgya. Minden tankönyv használja például a bioszféra kifejezést, Lovelock Gaia hipotézisét (Lovelock, 1987) viszont sokan mítosznak tekintik, s mint ilyet tudományos megvitatásra alkalmatlannak tartják. Mire alkalmas azonban a bioszféra fogalma? Akár a „biomok összességének”, akár egy térrésznek tekintjük (például SH-atlasz: „az élet tere a maga 20 km-es vastagságával csupán a Földet körülfogó vékony réteg” (Heinrich-Hergt, 1994), mindenképpen megtagadtuk tőle egyedi, sajátos létét, ami támpontot adhatna vizsgálódásainknak. Ilyen gondolati közegben természetesen nehezen kezelhetők vagy értelmetlennek tűnnek az evolúciós folyamatok funkciójára (netán céljára) vonatkozó kérdések is. Marad pusztán az evolúció mechanizmusának problémája, ami persze fontos, de az éremnek csupán az egyik oldala.

Növeli a zavart, hogy a „bioszféra” működését egyre erőteljesebben befolyásoló emberi tevékenység nem kapcsolható ki a biológiából, sőt környezet- és természetvédelem néven a ma legégetőbb kérdések egyikéhez vezet. Az embereket viszont nem érdemes pusztán – a „bioszféra” kifejezés példájára – humanomasszáknak tekinteni. Tevékenységünk sajátos jellemzőit, motivációit egy sor diszciplína kutatja, például a pszichológia, a teológia, a közgazdaságtan, a szociológia. (A sok közül szándékosan négy olyat említettem, melyeket önálló tantárgyként általában nem tanítanak középiskolákban.) Nyilvánvaló, hogy – bármilyen fontos is a környezetvédelem – a biológia tantárgy nem vállalhatja ezen tudományok akárcsak érintőleges ismertetését sem. Talán nincs is rá szükség. Talán elég azt vizsgálni, hogy e tevékenységek révén milyen hatásokat keltünk a „bioszféra” (Gaia) egészében, s mindez hogyan hat vissza saját testi-lelki egészségünkre.

Az egyik lehetőségként kínálkozott, hogy külön fejezetet nyitunk „Humánökológia” címen, s ebbe sűrítjük az etika, az egészségügy, az antropológia, a szociobiológia stb. elvarratlan gondolati szálait. (A humánökológia – Lányi András megfogalmazása szerint – nem a természettel, hanem az ember természetével foglalkozik.) (Lányi, 2001) A másik lehetőség, hogy tartjuk magunkat a biológiai szerveződési szintek kínálta beosztáshoz, s e szinteken belül kíséreljük meg jelezni az ismerendő kapcsolódási pontokat. A biológia tanításának hagyományos, bevált módjához talán ez utóbbi megoldás áll közelebb, és a követelmények végső megfogalmazása is ehhez a megoldáshoz közelít. Természetesen a biológia mint szűk értelemben vett diszciplína határait ebben az esetben is többször át kell lépnünk.

Módszer és magyarázat

Mekkora fontosságot tulajdonítsunk általában a modern tudományképben a módszerek ismeretének, illetve – ehhez képest – az adott módszerrel elérhető hipotéziseknek, magyarázatoknak, törvényeknek, „tényeknek”? Mint az eddigiekből is kitűnik, ez döntő kérdés. Úgy is fogalmazhatunk, hogy a „kutató” és a „kinyilatkoztató” szemléletmód kívánatos viszonyát, arányát kívánjuk megadni. Ezzel egy olyan új felosztási szempont jelenik meg a követelményrendszerben, amely független a szerveződési szintektől, egy arra merőleges módszer-eredmény tengely mentén ábrázolható.

A biológia középiskolai tanításának eddigi gyakorlata ebből a szempontból eléggé ellentmondásos. A viszonylag sok (apróbetűs) tudománytörténeti utalás a könyvek nagy részében teljesen funkciótlan, így a tanítás folyamatába többnyire be sem kerül. Néhány témakörben – ilyen például a DNS örökítő szerepének bizonyítása vagy a növényi növekedési hormonok kimutatása – több-kevesebb részletességgel kitér több tankönyv is, tanár is a módszerek és az eredmények kapcsolatára. E szórványos leírások aligha fedik le a teljes anyag 5%-át [az Akadémiai Kiadó által megjelentetett tankönyvcsalád kivételével (Berend-Gömöry-Szerényi, 2003), mely több részletében alapos módszertani leírást is közöl, valamint a kifejezetten ilyen célból írt könyvek kivételével, amilyen például a Források (Both-Csorba, 2003)]. De nem is a mennyiség a legnagyobb gond, hanem az, hogy ritkán világos a folyamat lényege: a megoldandó probléma – választott módszer – eredmény – értékelés logikai sora. E hiányosság következtében nem derül ki, hogy a megfogalmazott elméletek érvényességének köre nem terjed ki minden jelenségre, illetve hogy egy adott problémát többféle, egymásnak ellentmondó, de önmagában érvényes módszerrel is vizsgálhatunk. Egyszerűbben: nem derül ki, hogy a biológia is modelleket alkalmazó tudomány.

Miért baj ez? Elsősorban azért, mert a kinyilatkoztatott ismeret szélsőséges reakciókra készteti befogadóját: kritika nélkül elfogadja vagy ugyanilyen hirtelenséggel elveti. Az emberek többségének éppen ez a kettősség jellemzi a természettudományokhoz való viszonyát. E viszony éppen nem tudományos, hanem inkább kultikus: bálványok állításából és ledöntéséből álló folyamat, melynek következményei néha ijesztőek. Ez magyarázza azt is, hogy a természettudományok oktatásának hagyományosan magas hazai színvonala ellenére miért oly alacsony hazánkban e téren a vitakultúra színvonala. Az elméleti tudás megszerzése még nem teszi képessé a növendéket arra, hogy érveljen, meggyőzzön vagy mások érvelésben meglássa az erényt és a hibát. Elegendő csak néhány közismert vitát felidézni (vízlépcsőügy, abortuszvita, cigarettareklám-törvény, a birkaklónozás ügye, az atomhulladék-temető), hogy lássuk: e téren komoly gondok vannak. E viták többségére jellemző, hogy a felek elbeszélnek egymás mellett, azaz nem jutnak el egy közös premisszához, ami az értelmes diskurzus kiindulópontja lehetne. (Lehetséges persze, hogy ez sokszor nem is áll szándékukban.)

Mi a teendő? A részletes követelményeket összeállító bizottság eredetileg megkísérelte formailag is szervező elvvé tenni a módszertani szempontot. A legtöbb témát olyan táblázatban dolgoztuk fel, amely a módszer – tapasztalat – magyarázat oszlopokat tartalmazta. Az anyag felépítése kissé szokatlan lett így, de egyértelműen utalt a „honnan tudjuk?” kérdésre adható válasz mélységére, a segédtudományokkal való szükséges kapcsolatokra. Nagyon izgalmas munka volt. Sajnos (mint ez várható volt) nem tudtuk az egész követelményrendszerre kiterjedő egységes elvvé tenni, ezért el kellett vetni. Ennek fő oka az elhagyhatatlan leíró részek magas aránya, melyek ilyen módon nyilván megközelíthetetlenek. Néhol problémát jelentett az is, hogy a módszerek túl magas szintű háttérismereteket feltételeztek, amelyek még vagy már ismeretlenek a tanítás gyakorlatában. A követelmények végső változatában a módszerre utaló mondatok szerkezetileg nem különülnek el az eredményeket leíróktól, de a lehetőségekhez képest igyekeztünk így is világossá tenni az összefüggéseket.

Elmélet és gyakorlat

Az izgalmas és szövevényes elméleti problémák elemzése közben sem feledkezhetünk meg arról, hogy a biológia gyakorlati tudomány is. Sőt. A biológiai tudás fő haszna az érettségizők (és nem érettségizők) többsége számára éppen az lehet(ne), hogy például az egészségmegőrzés és betegápolás, az elsősegélynyújtás, a kertápolás, a csecsemőgondozás vagy a környezetvédelem területén gyakorlati ismereteket, cselekvési módokat tanuljon meg.

Gyakorlati tudomány a biológia abból a szempontból is, hogy a maradandó és örömteli tudás élményét nem adhatja sem tanár, sem tankönyv, sem film, sem számítógép, hanem csak a természettel való meghitt és közvetlen kapcsolat. Aligha képzelhető el, hogy egy orvos képzése során ne találkozzon beteggel, a számítástechnikus számítógéppel, a festő ecsettel. A középiskolai biológiatanítás gyakorlatában jelenleg sok tényező hat abba az abszurd irányba, hogy a tanuló – fajtársain kívül – ne is lásson, tapintson élőlényt (élő lényt).

Számon kérhető-e ez a kétféle „gyakorlati tudás” az érettségi vizsgán? Az első típusú elvben igen (például megtanítható az elsősegélynyújtás módja akkor is, ha a diák a gyakorlatban nem próbálta ki). A második típusú tudással kapcsolatban elvi kérdésként fölvethető: kívánjuk-e, hogy a tudás elsajátításának módszere (például kísérletezés) egyúttal az értékelés (egyik) tárgya is legyen? Meggondolandó, hogy a biológia tanításában (is) idő- és pénzigényes a közvetlen megfigyelés és a kísérletezés (például elegendő számú jó mikroszkóp kell hozzá, ami a középiskolák egy részéből hiányzik, és nem sok remény van arra, hogy pénzt kapjanak rá). Ha a gyakorlati munka a szóbeli érettségi vizsgán követelmény, úgy nyilván a tanítás során is sort kell keríteni rá. Ennek hatása kettős. Egyrészt azokban az iskolákban, ahol a biológiaérettségi iránti igény erős (tehát az iskolafenntartó, az iskolavezetés, a szülő és a növendék egyaránt óhajtja), és még pénz is van rá, ott hivatkozási alapot teremt, és ezzel fenntartja, sőt esetleg emeli is az érettségi és az egész biológiatanítás színvonalát. Másrészt viszont ott, ahol ezek a feltételek hiányoznak vagy részlegesek, ott ez a követelmény riasztóan hathat. A túl magas szintű követelmények növelik az iskolák közti különbségeket, a túl alacsony szintűek viszont erősen csökkentik az oktatás színvonalát. (Ez a probléma persze nemcsak a gyakorlati követelmények, hanem a követelmények szintjének megfogalmazásakor általában is állandó fejtörést okozott a bizottság tagjainak.) Végül egyetértés alakult ki abban, hogy feltétlenül meg kell követelni néhány olyan gyakorlati ismeretet, amelynek teljesítése minden középiskolától elvárható, ezen fölül az iskola helyi tanterve, lehetőségei szabják majd meg a többletet.

Hogyan fogalmazhatók meg a gyakorlati követelmények egy ideális követelményrendszeren belül? Eredeti tervünkben ez is egy – az első kettőtől független – felosztási szempont volt. Ebben a felosztásban a módszer eredménye az elméletben egy hipotézis (magyarázat), a gyakorlatban pedig egy alkalmazás.

A gyakorlatban nem alkalmaztuk ezt a bonyolult felosztást (megfelelő számítógépes szoftver segítségével talán érdemes lenne megpróbálni), hanem helyette minden ilyen jellegű témakörben a tünet – ok – teendő háromoszlopos táblázatban igyekeztünk felsorolni – főleg betegségekkel, életmóddal kapcsolatos – ismereteket és külön egységben az elvégzendő gyakorlatokat, megfigyeléseket. Mivel ez a megoldás is túlságosan szövevényesnek bizonyult – a módszer-magyarázat tengelyhez hasonlóan –, végül itt is beolvasztottuk a szövegbe a gyakorlati szempontokat, dőltbetűs szedéssel emelve ki azt, ami tevékenységet igényel (tehát csak a szóbeli vizsgára vonatkozik). Például: Tudja használni a fénymikroszkópot: tudjon kaparékot, nyúzatot készíteni, metszetet elemezni. Mutassa ki az orvosi szén nagy felületi megkötőképességét festékoldattal.

Tények és értékek

Az etikai jellegű problémák ez idáig szinte teljesen hiányoztak a tankönyvekből és a követelmények közül (a tanítás gyakorlatában pedig a tanár személyiségétől függött, hogy megjelentek-e, s ha igen, mi módon). Ugyanakkor az érettségnek mindenképpen jele és eredménye, hogy a jelölt meggyőzően és kellő háttérismeret birtokában képes érvelni egy álláspont mellett (akár a saját, egyéni álláspontja mellett). Bizonyos, hogy ez a tudástípus – ha megvan – nem korlátozódhat a magyar irodalom vagy a történelem tantárgyakra, hanem kiterjed a természettudományos műveltség területére is, tulajdonképpen annak egyik alkalmazását jelenti.

A probléma a véleményalkotás értékelhetősége. Mi alapján? Részesíthet-e előnyben valamely véleményt a követelményrendszer (ebben az esetben nem szabad a vélemény-nyilvánítása) vagy szabad a véleménynyilvánítás (ekkor a válaszok értékelhetősége kérdéses). A megoldást az jelenti, ha a vélemény tiszteletben tartása mellett az értékválasztás alátámasztására felhozott biológiai tények ismeretét és mélységét értékeljük (például a dohányzás egészségkárosító hatása). Persze az értékválasztás nem vezethető le a mégoly alapos biológiai ismeretekből sem, hanem transzcendens, ezen túlmutató művelet.

Az érvelés megkövetel bizonyos társtudományokban való jártasságot. Itt érdemes kiemelni a vizsgálati módszer és az etika összefüggését a tudománytörténettel. Ha csak a „kurrens” elméletek ismeretét várjuk el (akár módszertani reflexióval, akár anélkül), akkor szemléletünk nem történeti. Ha ütköztetni is próbálunk (akár az aktuális, akár az „elavult” elméleteket), akkor alapfeltétel a módszertani tudatosság, hiszen a történeti megközelítés éppen a módszerre reflektál.

Az érvelés és a véleményalkotás képességét (mint a jelenlegi hagyománytól merőben idegen elemet) csak óvatosan, néhány témakörben jelöltük meg a követelményrendszerben. Például: Ismertessen néhány, a géntechnológia mellett és ellen felsorakoztatható érvet, álláspontot. Értelmezze az atomenergia felhasználásának lehetőségét és veszélyeit. Tudjon az energiatakarékosság lehetőségeiről. Fejtse ki álláspontját a hazai energiagazdálkodás lehetőségeiről.

Összefoglalásként megállapítható, hogy a biológiaérettségi részletes követelményrendszerének logikája a biológia eddigi tanításának magas szintű hagyományaira épül, ennek súlypontjait azonban kissé módosítja. Arra törekszik, hogy mindkét szinten egységes képet adjon, középszinten inkább gyakorlati és kevésbé elvont ismeretekkel, emelt szinten mennyiségében is, mélységében is ezt bővítve. A biológia egészét reflexiós szintekre bontva a következőképpen ábrázolhatjuk a követelményrendszer logikáját, összevetve a 2005 előtti gyakorlattal (lásd 1. ábra).

1. ábra
A követelményrendszer logikája 2005 előtt és az új érettségiben

Szerepe
2005 előtt 2005-től
Gyakorlat Milyen? Hogyan történik?
Mit kell tenni?
Kicsi. Bővebb.
Magyarázat Miért olyan? Mi történt?
Miért azt kellett tenni?
Részletes. Kevésbé részletes.
Módszer Honnan tudjuk?
Mire érvényes?
Jelentéktelen. Fontosabb.
Metatudomány Miért ezt a módszert alkalmaztuk?
Hogyan érvelhetünk? Mit helyes tenni?
Mivel függ össze? stb.
Nincs. Néhány témakörben.

A 2004-es próbaérettségi tanulságai

Az érettségi vizsga formai és tartalmi kidolgozásában az elméleti megfontolások, a bizottsági munka, a lektorálás és a szakmai viták utáni utolsó munkafázisa a 2004-es úgynevezett próbaérettségi volt. Ez a vizsgálat az iskolák és tanulók önkéntes részvételén alapult, és csak az írásbeli vizsgarészre terjedt ki. A tanulók – tanáraikkal való egyeztetés után – választhattak, hogy melyik szintű feladatsort kívánják megoldani. A beérkezett munkák és tanári vélemények tanulságai alapján lehetőség volt a vizsgamodell módosítására, kiegészítésére, finomítására.

A próbaérettségi tapasztalatainak értékelésekor figyelembe kell venni, hogy feladatait a 11. évfolyam végén oldották meg a tanulók, ezért genetikai-evolúciós tárgyú kérdések nem szerepeltek. A feladatok nagy része (az itemek 61 százaléka) az ember szervezetével és egészségével foglalkozott. Környezetünk védelmére 9%, a fennmaradó 30% az élőlények csoportosítására, az életmód-felépítés-működés összefüggéseire, valamint etológiára vonatkozott.

A próbaérettségi tapasztalatai a következőkben foglalhatók össze. A diákoknak nem okoztak nagy nehézséget az újszerű feladattípusok (például a szövegértelmezés vagy halmazba sorolás), sőt, néha e feladatok sikerültek a legjobban. Az idő mindkét szinten bőségesen elegendő volt az adott feladatszám megoldásához. Az eredmények közti eltérések sem régiónként, sem képzési típusonként (nappali, esti), sem iskolatípusonként (szakközépiskola, gimnázium) nem voltak olyan jelentősek, mint amitől sokan tartottak. A biológia próbaérettségi teljesítményeloszlását a 2. ábra mutatja be.

2. ábra
A biológiadolgozatok teljesítményeloszlása az 1994-es próbaérettségin közép- (N=455) és emelt szint (N=239)

Középszint

A középszintű érettségi vizsga célja, hogy képet adjon a jelölt általános, mindennapi élettel kapcsolatos biológiai műveltségéről. A 2004-es próbaérettségi írásbeli feladatsora ennek a célnak már mind tartalmában, mind a feladatok típusában megfelelt.

A próbaérettségi átlagteljesítménye 56% volt. Az eloszlás kétmóduszú, ami a gimnazisták és a szakközépiskolások nagymértékben eltérő teljesítményével magyarázható.

A próbaérettségi javításakor több helyen előforduló probléma volt, hogy a javítási útmutató nem tüntetett fel több elfogadható válaszlehetőséget. Ezeken a helyeken a javító tanár ítéletén múlott, hogy elfogad-e egy választ vagy sem. Ez a probléma világossá tette, hogy az „éles” érettségi feladatokban törekedni kell arra, hogy (nyílt végű kérdéseknél) egyértelműbbé tegyük, mi fogadható el helyes válaszként, és mi nem. Segítséget adhat az is, ha – miként a próbaérettségi 9. feladatában – a javítókulcs leírta, mi nem fogadható el. Külön figyelmet szükséges fordítani a láncfeladat jellegű helyzetekre, ahol egy rossz választ követően akár további 3–5 pontot is veszíthet a vizsgázó, hiszen a rossz válasz miatt a további kérdéseket is helytelenül oldja meg.

Emelt szint

Az emelt szintű próbaérettségi átlagteljesítménye 65% volt. Az eloszlás ábrája enyhén jobbra tolódó grafikont mutat, vagyis az eredmények meglehetősen jók voltak. Az eredmények valószínű magyarázata az önkéntes részvétel és a megfelelő felkészültség.

A nehézséget okozó elemek két csoportra oszthatók. A gyakorlati élettel (mezőgazdasággal, élelmiszeriparral) foglalkozó néhány kérdésre adott válasz a téma ismeretlensége miatt sikerülhetett rosszul. Az elméleti kérdések közül a szaporodás témaköre a kerettanterv szerint 11. évfolyamos anyag, de sok helyen az utolsó évfolyamra csúszik, néhol a genetikával együtt. (Egyébként logikusan.) Valószínűleg ez magyarázza az ebben a témában megfogalmazott feladatok gyenge eredményét. Végül, miután a tanítás során a sejtanyagcsere kapcsán a vitaminokról majdnem mindig, az esszenciális aminosavakról ritkábban esik szó, az e témakörhöz kapcsolódó feladat is nehézséget okozott.

A kétszintű vizsga legfőbb újdonságai

A középszintű és az emelt szintű írásbeli vizsga egyaránt érinti a vizsgakövetelmény minden nagy témakörét. Nagy témakörön a következőket értjük: Sejtbiológia-biokémia; Az élővilág sokfélesége (Állat- és növénytan); Az emberi szervezet; Genetika és evolúció; Ökológia, etológia és környezetvédelem.

A középszintű szóbeli vizsga kifejtő része (B altételek) szűkített tematikájú: embertan és környezetvédelem, illetve ökológia témakörökből kerül ki. Ez könnyítés a 2005 előtti vizsgához képest. A középszintű szóbeli vizsga gyakorlati része (A altétel) a laborgyakorlaton kívül terepismerettel kapcsolatos tételeket is magában foglal. Itt jelenik meg újdonságként a projektmunka lehetősége, mely az A altételt helyettesítheti. A projekt eredményeként létrejött jegyzőkönyv önálló (saját megfigyeléseket, illetve kísérleteket tartalmaz) és eredeti (szerzősége egyértelmű, teljes egészében vagy jól meghatározható részleteiben egyetlen személy – a vizsgára jelentkező jelölt – alkotása), valamint ellenőrzött és korrigált munka. (Azaz a munka és az írás során többször – de legalább egyszer – átnézte, megvitatta és véleményével irányította a projektmunkát segítő tanár.) A projektmunka nemcsak egy altétel kifejtési lehetősége az érettségi vizsgán, hanem az iskola működését, arculatát befolyásoló tanítási módszer is. A projektmunka ezért akkor sikeres, ha nem elszigetelt, hanem elfogadott és jutalmazott módszer az iskola életében. Elsősorban ez motiválhatja a diákot a sikeres munka elvégzésére.

Az emelt szintű vizsga záró részében választási lehetőség szerepel: vagy növénytani-ökológiai, vagy az ember szervezetével, egészségével kapcsolatos kérdést (esszét, illetve problémafeladatot) lehet választani. A két téma egyúttal a két nagy továbbtanulási iránynak felel meg. Az emelt szintű szóbeli vizsga egy kifejtő és egy konkrét szöveghez kapcsolódó problémafeladatot tartalmaz. A szövegelemzés feladattípus a biológia írásbeli érettségi mindkét szintjén azt a képességet kívánja mérni, hogy a tanulók mennyire tudják a szövegben fölvetett problémát megérteni, az előzetes ismeretekkel összhangba hozni, valamint mennyire képesek az új ismereteket kritikával kezelni, alkalmazni. Nem teljesen új dologról van szó, hiszen a tanítási órán gyakran előfordul, hogy maguk a tanulók vetnek fel a tárgyhoz többé vagy kevésbé tartozó kérdést annak alapján, amit olvastak a sajtóban, láttak a televízióban. Ezek feldolgozása legtöbbször frontális beszélgetés formájában történik, a szövegelemzés esetében viszont önálló munkára késztetjük a tanulókat, az érettségi vizsgán pedig ezt még értékeljük is.

Szövegértéssel és -elemzéssel kapcsolatos feladatok mindkét szinten és mindkét vizsgarészben (írásbeli és szóbeli) szerepelnek. A szövegek hossza eltérő (a szóbeli fél oldalnál ritkán hosszabb, az írásbeli lehet akár egész oldalas is), a szövegek értelmezése háttértudást is és figyelmes, értő olvasást is igényel. Újdonság a vélemény(ek) megfogalmazásának és alátámasztásának képessége mindkét szinten, mind írásban, mind szóban néhány témakörben. E feladatokban sohasem magát a véleményt értékeljük, hanem annak megfogalmazását és indoklását.

A biológiaérettségi vizsgakövetelményei mindkét szinten közelítenek a mindennapokban is használható, gyakorlatias tudáshoz, megfogalmazásukban utalnak az elvárható képességekre, kompetenciákra, ugyanakkor kellően pontosak ahhoz, hogy a felkészülést tartalmilag is segítsék, s ezzel folytonosságot is teremtsenek a régi és az új elvárások között.

Irodalom

Bailey, Mike – Hirst, Keith (2003): Biology / Advanced Modular Sciences. Collins, London 2003, Sec. Ed.

Berend Mihály – Gömöry András – Szerényi Gábor (2003): Biológia I-IV. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Both Mária – Csorba F. László (2003): Természet-Tudomány-Történet I. – Források. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Csorba F. László (1997): A biológiaérettségi követelményei – tapasztalatok és kérdőjelek. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz.

Heinrich, Dieter – Hergt, Manfred (1994): SH Atlasz – Ökológia. Springer Verlag, Budapest.

Jones, Mary – Fosbery, Richard – Taylor, Dennis (2000): Biology 1 / Advanced Sciences. Cambridge University Press, UK.

Knodel, Hermann (szerk.) (1998): Aufgaben-sammlung. Linder-Biologie. Schroedel Schulbuchverlag.

Lányi András (2001): Gyerekek! Térjetek vissza a saját életetekbe! – beszélgetés Lányi Andrással. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz.

Linder, Hermann (1989): Biologie Lehrbuch für die Oberstufe. 20. kiadás. Schroedel Schulbuchverlag, Hannover.

Lovelock, Jim (1987): Gaia – új szemmel a földi életről. Göncöl Kiadó

Mátrai Zsuzsa (2001): Érettségi és felvételi külföldön. Műszaki Kiadó, Budapest.

Toole, Glenn and Susanne (1995): Understanding Biology for Advanced Level. Cheltenham, Third Ed.

Torrance, James (szerk.) (2000): Biology – Multple Choice Tests. Hodder Gibson, Bristol.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.