2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Intézményi szintű folyamatok >> Az eredményes iskola >> I. Az eredményesség – kvantitatív megközelítésben

A kompetenciamérés hasznosulása és fogadtatása az iskolákban

2009. június 17.

Sinka Edit

A kompetenciamérés hasznosulása és fogadtatása az iskolákban

Az Országos kompetenciamérés (OKM) a magyarországi közoktatási minőségpolitika új eszköze, amelyhez a központi oktatáspolitika nagy reményeket fűz az oktatás minőségének javulása terén. Ez a rendszeresen ismétlődő méréssorozat egy-egy populáció tudását, képességeit méri fel. A nemzetközi gyakorlatban más országok esetében is találkozhatunk teljes körű tanulói mérésekkel, amelyeket változatos célokra használnak fel az adott országok oktatáspolitikájában (Halász, 2002). Közös jellemző azonban, hogy a fejlesztés mint cél mindenhol megjelenik, és – Anglia kivételével – mindenhol prioritás is. Az országok egy részében az eredményeket átfogó országos fejlesztési programok megalapozására használják és visszajuttatják az iskoláknak, ezzel önelemzésre és önfejlesztésre serkentve azokat. Az egyes iskolák minősítésére azonban csak ott tudják felhasználni az eredményeket, ahol az összes tanuló eredményét központilag feldolgozzák. Magyarországon az első országos tanulói felmérés 1980-ban zajlott. Ennek tapasztalatai, valamint külföldi felmérési rendszerek tanulmányozása után dolgozták ki a nyolcvanas években a teljesítménykövető, monitor típusú felmérések koncepcióját (Báthory, 1997). A mérés típusa alapján „Monitor”-nak nevezett vizsgálatok elsősorban oktatáspolitikai célokat szolgáltak, a feladatlapok a tanulók eszköztudását (olvasásmegértés, matematikai problémamegoldás) célozták. Az oktatási rendszer teljesítményéről a nemzetközi IEA-vizsgálatok is tudósítottak már 1970 óta. Ez a méréssorozat a nemzeti tanterveken alapul, és némiképpen ennek kritikája az OECD által a kilencvenes évek végén kezdeményezett PISA-vizsgálat, amely az egyes országok oktatási rendszerétől függetlenül a hétköznapi életben felhasználható tudást méri. Ebben az értelemben az OKM a PISA-vizsgálathoz hasonlítható, hiszen nem konkrét tantervi-tantárgyi tudást, hanem bizonyos képességeket, kompetenciákat mér. Az ehhez használt feladatok jellegüket tekintve is a PISA feladataihoz hasonlítanak.

Országos kompetenciamérés Magyarországon eddig négy alkalommal történt, 2001 őszén az ötödik és a kilencedik évfolyamon, 2003 tavaszán a hatodik és a tizedik évfolyamon, 2004 májusában a hatodik, nyolcadik és tizedik évfolyamos tanulók köré­ben, 2006 májusában pedig már négy évfolyamon: negyedikben, hatodikban, nyolcadikban és tizedikben. Az eddig eltelt öt évben azonban jelentős változások is bekövetkeztek a mérés koncepciójában. Kezdetben definiáltan diagnosztikus mérésnek indult a sorozat, jellegzetes bemeneti pontokon (ötödik és kilencedik évfolyam) vizsgálták meg azt, hogy a tanulók mennyire vannak birtokában annak az eszköztudásnak, amely nélkülözhetetlenül szükséges a továbbhaladáshoz (Képességmérés, 2002). Fő célnak az iskolák mérési-értékelési kultúrájának fejlesztését tűzték ki, továbbá az iskolai önértékeléshez és annak módszertani hátteréhez való segítségnyújtást. A második tanévben azonban a megcélzott populáció megváltozott, és a hatodik, valamint a tizedik évfolyamon elvégzett felmérés célja kiegészült azzal, hogy a mérés során alkalmazott új teszttartalmak és értékelési eljárások új tartalmi-fejlesztési igényeket közvetítsenek az iskolák felé. Az országos mérésre az oktatáspolitika mint a tartalmi szabályozás egyik legfontosabb, rövid távon is hatásos eszközére tekintett (Pong­rácz, 2004). Az egyes intézmények elszámoltatására azonban azért nem alkalmasak az eredmények, mert a tanulói tesztfüzetek mintavételes eljárással kerülnek a központi mintába (iskolánként 20 darab). A mérés hatása így leginkább abban nyilvánulhat meg, hogy minden iskola számára lehetővé válik a központilag feldolgozott adatok alapján saját intézményük tanulói teljesítményének elemzése, az országosan kialakuló eredményekhez és mutatókhoz viszonyított értékelése. Az intézményeknek azonban saját helyzetük diagnosztizálása után képeseknek kell lenniük intézkedéseiket megtervezni és megvalósítani. A mérés a közoktatás minőségének javításában és a tartalmi pedagógiai munka fejlesztésének területén akkor lehet országosan nagy hatású, ha az intézmények, illetve az egyes tanárok képesek megfelelő módon alkalmazni ezt az eszközt. Az eredmények feldolgozásához biztosított iskolai szoftver használatával a tanárok az eredmények helyi szintű értékelését tudják elvégezni; akár feladatonként, osztályokra bontva, de saját diákjaik teljesítményét másokéhoz is viszonyíthatják, sőt elemezhetik saját tanulóik teljesítményét egyénenként, és az egyes feladatok megoldottságát, megoldási problémáit.

A kompetenciamérések intézményi, tanulói fejlesztésre való felhasználásának ismertek jó gyakorlatai, vannak iskolák, amelyek a számukra megküldött elemzéseket tovább folytatva lényeges következtetésekre jutottak és intézkedéseket is foganatosítottak. Közülük néhányan az Országos Közoktatási Intézet 2004. évi Minőség, eredményesség, hatékonyság című konferenciáján is bemutatkoztak (Horn, 2005). Az intézmények közös sajátossága, hogy különös hangsúlyt fektetnek az objektív, az iskolán kívülről jövő mérésekre, már az országos kompetenciamérések előtt is használtak hasonló teszteket, és minden, a felmérést megíró diák esetében elemzik az adatokat. Az egyik iskolában szervezetfejlesztési következményei lettek az elemzésnek, mert nyilvánvalóvá vált, hogy az iskolába való bekerüléskor, mérés alapján fejlesztő és normál osztályokra osztott gyermekek között a különbségek később, az OKM adatai alapján még nagyobbakká váltak. Miután rádöbbentek, hogy a különböző szociális hátterű csoportok elkülönítő oktatása nem eredményes, immár egy másik, integrációra épülő stratégiát folytatnak. Volt olyan iskola is, amelynek a kompetenciamérésekre azért volt szüksége, hogy igazolhassa magának, mennyire jó vagy rossz az, másokkal összehasonlítva, ahogyan teljesít. Egy a környezete által túlságosan szigorúnak tartott iskola igazgatója pedig arra használta fel az eredményeket, hogy összevesse őket a tanulók tanári értékelésével. Fontosnak tartják ugyanis, hogy a tanárok ne csupán egymáshoz, hanem más, külső viszonyítási pontokhoz is hasonlítani tudják a tanulókat.

Mivel a kompetenciamérés célja annak felmérése, hogy a tanulók képesek-e a tudásukat az életben alkalmazni, további ismeretszerzésre felhasználni, vagyis birtokában vannak-e annak az eszköztudásnak, amely továbbhaladásukhoz nélkülözhetetlen, a felmérés tesztjei alapvetően nem a tantervi követelmények teljesítésére, hanem valódi problémák, helyzetek megoldására irányulnak (Vári et al., 2005). A szövegértési és matematikai teszteket az ország összes általános és középiskolájában egységes feltételek között, azonos időben írja meg a kiválasztott évfolyamok minden tanulója, ám a központi mintába minden iskolából csak 20 tanuló tesztfüzetei kerülnek be. Ez a mintaválasztási megoldás évek óta szakmai viták kereszttüzében áll, az azonban bizonyosan állítható, hogy ha az iskolák minden egyes tanuló eredményeit feldolgozzák és elemzik, majd az így kialakított iskolai átlagteljesítményt viszonyítják az országos átlaghoz, akkor megbízható adatokkal tudnak dolgozni. Az országos oktatáspolitika számára pedig nagy lehetőséget ad, hogy gyakorlatilag minden magyar közoktatási intézményből vannak tanulói teljesítménymérésből származó adatai.

Mindebből az látszik, hogy a már elindult, de igazából még kiforratlan kompetenciaméréssel szemben nagy elvárásai vannak/lehetnek az oktatáspolitikáról, minőségről és eredményességről gondolkodóknak. Azt azonban, hogy a minőség ténylegesen javul-e a közoktatásban, csak évek múlva lehet majd megállapítani, és akkor sem lesz egyszerű az esetleges (remélt) javulást a kompetenciamérés egyenes következményének betudni. Addig is azonban ez a tanulmány a hazai szakirodalomban először nyújt képet arról, hogy valójában mire is használhatják az iskolák ezt a mérést, annak eredményeit. Az iskolaigazgatók válaszainak elemzése alapján megtudhatjuk, hogy az iskolák használták-e, és ha igen, mire a kompetenciamérés adatait. Hogyan viszonyulnak a méréshez, mennyire tartják hasznosnak, milyen volt a mérés fogadtatása, iskolai hatása, milyen folyamatok indultak el (ha elindultak egyáltalán), képes-e ez a mérés valóban fejleszteni az értékelési kultúrát? A kutatás sajátosságai alapján minden esetben csak annyit állíthatunk, hogy az igazgatók válaszaiból mit tudtunk meg az egyes kérdésekről. Az így szerzett információk esetében mindig fennáll annak a veszélye, hogy valódiak helyett konform válaszokat kapunk. E körülmény miatt a reálfolyamatokra vonatkozó következtetéseink levonását némi óvatossággal kell kezelnünk, még akkor is, ha ezek kiszűrésével több ponton próbálkoztunk (például nyitott kérdések alkalmazásával).

Az iskolaigazgatók véleménye az OKM-ről és az eredmények jellemző felhasználási módjai

A mérést az oktatási rendszerbe illesztő szándék arról szól, hogy különböző eszközökkel rávegyék az iskolákat az eredményekkel való törődésre. Ahhoz, hogy a mérési eredményeket felhasználó fejlesztések induljanak meg az iskolában, elengedhetetlen, hogy az igazgatók magát a kompetenciamérést általában és a saját iskolájuk szempontjából is hasznosnak lássák. Az ő alapattitűdjük meghatározó az iskolai folyamatok alakulásában. Mint kiderült, az általános iskolai igazgatók valamivel hasznosabbnak tartják a mérést, mint középiskolai kollégáik, és mindkét iskolafokon viszonylag alacsony (7 és 8%) azon igazgatók aránya, akik egyáltalán nem gondolják hasznosnak (lásd 1. ábra).

1. ábra – Az igazgatók véleménye az országos kompetenciamérések hasznosságáról

Feltett kérdés: Mennyire tartja hasznosnak a rendszeres országos kompetenciamérést az Ön iskolája szempontjából?

Természetesen a pozitív alapattitűd csak az első lépés ahhoz, hogy a kompetenciamérés eredményeit felhasználják egy iskolában. Hipotézisünk az volt, hogy amely intézmények jobb eredményeket értek el a felmérésen, azok valószínűleg hasznosabbnak tartják azt, hiszen egyben visszaigazolást is nyernek a munkájukról. Az elemzések azonban azt mutatják, hogy nincsen szignifikáns összefüggés az igazgatónak a teszt hasznosságáról való véleménye és a tesztpontszámok, illetve az elvárható teljesítményhez képest elért eredmények között. Ez azt jelenti, hogy nem csupán azok az igazgatók vélekednek pozitívan a mérésekről, akiknek a munkáját visszaigazolja a diákok teljesítménye.

A korábban már említett esetleges konform válaszok kiszűrésére nyitott kérdést tettünk fel az igazgatóknak arra vonatkozóan, hogy konkrétan mire használják fel az iskolában a kompetenciamérés eredményeit. Az általános iskoláknak közel háromnegyede, míg a középiskoláknak valamivel kevesebb, mint kétharmada adott valamilyen konkrét választ a kérdésre (lásd 1. táblázat). A kódolás során azonban a válaszok egy jelentős része olyan általános volt (például: minőség javítására, eredményesség növelésére), hogy nem tudható meg belőlük, hogyan történik a felhasználás, vagyis hogy az igazgató milyen tényezőktől várja a minőség javulását, az eredményesség növelését. Ezeket figyelmen kívül hagyva (nem valódi válasznak tekintve) hat kategóriába soroltuk a válaszokat, és e hat kategória reprezentánsait, azaz a valódi válaszokat elemeztük tovább.

1. táblázat – A kompetenciamérés eredményeinek felhasználása az igazgatók válasza alapján (%)

Megnevezés Általános iskola Középiskola
A feladatlapokat használják fel 8 5
Tervezéshez, célok kijelöléséhez 18 15
Tanulók objektív értékelésére 5 4
Differenciált foglalkozásokhoz 17 12
Az iskola teljesítményének bemutatására 5 3
Pedagóguspolitika alakítására 5 8
Valódi válaszok összesen 58 47
Általános válasz 14 16
Nem használják 28 37

Feltett kérdés: Mire használják a kompetenciamérések eredményeit az iskolai munkában?
p<0,05

Mind az általános, mind a középiskolákban a tervezéshez, célok kijelöléséhez, a tantervek és tanmenetek felülvizsgálatára használják fel elsősorban az iskolába vissza­juttatott eredményeket, de igen nagy arányban jelenik meg a válaszok között az is, hogy differenciált foglalkozásokhoz, ami egyaránt jelenti a tehetséggondozást és a felzárkóztatást. Az általános és középiskola közötti – egyébként nem jelentős – különbség a harmadik helyen mutatkozik meg: a középiskolákban gyakoribb, hogy valamilyen módon a pedagógusok munkájának irányításához csatolják vissza az eredményeket, de az eltérés mértéke nem túl nagy, és nem is szignifikáns.

Az igazgatók válaszai közül az első (a feladatlapokat használják fel) kicsit kilóg a sorból. A kérdés ugyanis az volt, hogy mire használják fel a mérés eredményeit, de a megkérdezettek jelentős hányada arról számolt be, hogy nem az eredményeket, hanem magukat a feladatlapokat hasznosítják az órai munka során. Ez jelentheti azt is, hogy magukat a feladatsorokat beviszik az órára, például a következő évben vagy más évfolyamokon, illetve ami az igazgatók szöveges válaszaiban többször konkrétan megjelenik: iránymutatásul használják a tanárok a tesztlapokat feladatíráshoz. Tipikus konkrét válaszok: „beépítjük a feladatokat a tanórába”, „dolgozatok összeállításánál”, „a mérésben alkalmazott feladattípusok gyakoroltatására” vagy „átdolgoztuk a témazáró dolgozatok feladatlapjait”. Ez a felhasználási mód valamivel gyakoribb az általános iskolák esetében, de a valódi választ adó középiskoláknak is a tizede erre a célra használja magát a kompetenciamérést. A nemzetközi szakirodalomban gyakran találkozunk ezzel a jelenséggel, ez a „teaching to the test” vagy magyarul „tesztre tanítás” folyamata. Ennek a jelenségnek a veszélyeire rengeteg helyen hívják fel szakemberek a figyelmet; különösen a feleletválasztós tesztek kerültek a bírálatok kereszttüzébe. Ha az oktatási rendszerben nagy súlyuk van a méréseknek (vagyis a tesztek célja az elszámoltathatóság), ha az eredményeken döntések múlnak, a tanárok hajlamosak arra, hogy tesztekre felkészítő stratégiát dolgozzanak ki és e szerint tanítsanak (Mehrens, 1989). A veszélyt nem önmagában ez jelenti, hanem az, ha a felkészítés, a tanítás kontraproduktívvá válik. A tesztre tanítás ugyanis bizonyos tantárgyakban csökkentheti a tanítás mélységét, szűkítheti a tantervet, ha a tesztekkel nem mért tárgyakra kevesebb figyelem fordul, és akár az alapkészségek fejlődését is ronthatja, a „tesztkészségek” dominanciája miatt (Volante, 2004). Ekkor a diákok csak azt tanulják meg az iskolában, amire a teszteken szükségük van, és nem tanítanak meg nekik olyan fontos dolgokat, amikre a munkaerőpiacon vagy a társadalomban, a személyes kapcsolataikban való boldoguláshoz szükségük van. Ebből azonban nem az következik, hogy feltétlenül el kell fordulni a tesztektől vagy az elszámoltathatóságtól, hanem az, hogy tekintettel és figyelemmel kell lenni a mérés kísérőjelenségeire. A magyar közoktatási rendszerben viszont, ahol a kompetencia alapú oktatásnak nincsenek hagyományai, és az elszámoltathatóság szintje igen alacsony, ez a jelenség egy hasznos és fontos átalakulási folyamat elindítója lehet. Ahhoz viszont, hogy ezt a célját az OKM be tudja tölteni, a tanárokat is meg kell tudni győzni ennek hasznosságáról, folyamatos információ- és segítségnyújtással.

Ha összefüggéseket próbálunk keresni abban a tekintetben, hogy bizonyos intézménycsoportok között vannak-e jellegzetes különbségek a felhasználás módjában, találunk néhány érdekes eredményt. Az önkormányzati fenntartású általános és középiskolák igazgatóinak 80%-a válaszolta azt, hogy használják a mérés eredményeit; az egyházi fenntartású középiskolák nagyjából ugyanilyen arányban, míg az általános iskoláknak csak kb. a fele használja. A legalacsonyabb arányban a magániskolák használják fel ezeket az eredményeket, az ilyen fenntartású általános iskoláknak pedig csak egyharmada. A fenntartó szerinti különbségek nem csupán a használat tényében mutatkoznak meg, hanem abban is, hogy mire használják a mérés eredményeit az iskolák az igazgatók szerint. Az önkormányzati általános iskolák differenciált foglalkozásokhoz, a középiskolák tervezésre használják leginkább. Az egyházi és a magánfenntartású iskoláknál a teljesítmény bemutatása fordul elő legnagyobb arányban, ami logikus és érthető akkor, amikor az egyes iskolák között verseny folyik a gyerekek beiskolázásáért. Ebben a versenyben előnyt jelenthet egy magániskolának, ha mindazon speciális programjai vagy extra lehetőségei mellett, amelyek megkülönböztetik az állami intézményektől, még azt is bizonyítani tudja, hogy konkrét teszteredményei sem rosszabbak, esetenként még jobbak is, mint az adott iskolatípusba járó diákok országos átlaga.

A kutatás eredményeiből az is kiolvasható, hogy a nagyobb tanulólétszámú iskolák inkább használják a kompetenciamérés eredményeit, mint a kisebbek. Vagyis úgy tűnik, hogy a nagyobb iskolák vagy fontosabbnak tartják magát a mérést és annak eredményeit, vagy pedig inkább tudnak vele mit kezdeni, mint a kisebbek. Ezen túl pedig azok az igazgatók, akik az eredményeikkel többé-kevésbé elégedettek, és magát a mérést is csak közepesen tartják hasznosnak, általánosságokat válaszolnak, míg akik nagyon hasznosnak tartják a mérést, vagy nagyon elégedetlenek az eredményeikkel, hajlamosabbak valódi válaszokat adni. Az eredményekkel való elégedetlenség valahol azt is kifejezi, hogy fontos számukra a mérés, szeretnének jobban teljesíteni, és ennek okán komolyan elgondolkodtak, hogy mit is kellene tenniük; így természetes, hogy vannak válaszaik, és ezek nem csupán az általánosság szintjén mozognak.

Azt feltételeztük, hogy a kompetenciamérés területén kimutatható igazgatói aktivitás csak egyik jele annak, hogy az iskola pedagógiai munkájának irányításában az igazgató az átlagosnál aktívabb tevékenységet végez. A kompetenciamérés eredményeinek használata az általános iskolai igazgatók esetén összefüggést mutat azzal is, hogy az igazgató – saját állítása szerint – milyen gyakran látogat órákat saját iskolájában. A kompetenciamérés eredményeit használó igazgatók az elmúlt félévben átlagosan 40%-kal több órát látogattak saját iskolájukban, mint azok az igazgatók, akik az eredményeket nem használják (13, illetve 9 óralátogatás). Ez jelentheti azt, hogy ahol az igazgatónak általában is magasabbak az elvárásai a tanárok felé, az oktatás minőségével jobban törődik, ott nagyobb az esélye annak, hogy egy külső mérés eredményei nem maradnak hatás nélkül az iskola életére. De minthogy együttjárásról, és nem ok-okozati következményről van szó, az is elképzelhető, hogy éppen a mérések eredményének hatására növelte az igazgató az óralátogatások számát.

Feltételezhetjük, hogy a kompetenciamérés eredményeinek iskolai használatában az első lépés ezeknek az eredményeknek az elemzése. Az elemzéshez az szükséges, hogy az iskolában minden tanuló tesztjét kijavítsák, ne csak azt a húsz dolgozatot, amit az értékelési központba be kell küldeni. Kutatási adataink szerint azokban az általános iskolákban, ahol egy évfolyamon húsznál több diák írta meg a tesztet, minden három iskolából egyben nem javították ki az összes feladatlapot. A középiskolákban ez az arány még rosszabb, majdnem 40%, vagyis ezek az iskolák, ha elemezték is az eredményeket, azt mindenképpen csak a központi mintába bekerülő tanulók teljesítménye alapján tették, ami torzíthatja a következtetéseket. Kevesebben (a középiskoláknál csak feleannyian) vannak azok, akik egyáltalán nem elemezték az adatokat, mint akik haszontalannak gondolják magát a mérést (lásd 2. ábra). Ez utalhat arra is, hogy az igazgatók egy része nem eleve utasította el az OKM-et, foglalkoztak vele, de nem találták meg ennek a mérésnek a helyét az iskola fejlesztésében, nem tudták hasznosítani, ezért nem használják, és ezért érzik haszontalannak. Előfordulhat az is, hogy egy igazgató érzi ugyan, hogy a mérés és a mérési eredmények használata hasznos lehetne az intézmény számára, de nincsen ő maga, és a tantestületben rajta kívül más sem azoknak a kompetenciáknak a birtokában, amelyek a felhasználást lehetővé tennék.

2. ábra – Az OKM-adatok iskolai elemzésének gyakorlata és formája az igazgatók válasza alapján

Feltett kérdés: Elemezték-e az adatokat? Ezt milyen formában tették?

Az OKM-eredményeket hasznosító iskolák jellemzői

A kutatás kérdéseinek összeállításakor az volt a feltételezésünk, hogy az írásbeli elemzés több vagy mélyebb foglalkozást jelent az adatokkal, mintha „csak” szóban beszélik meg az eredményeket az iskolában. Mint ahogy láttuk, az intézmények kétharmadában a szóbeliség dominált (lásd 2. ábra). A szóbeli megvitatásnak egyik legjobb terepe a tantestületi értekezlet, ezért feltevésünk szerint minél gyakrabban ülnek össze a pedagógusok, annál inkább van mód az eredmények megvitatására. Éppen ezért ahol ritkábban ülnek össze, ott hatékonyabban működhet az eredmények ismertetése, ha írásos anyag is születik róla. Az adatok viszont azt mutatják, hogy éppen fordított az összefüggés: minél kevesebb az értekezlet, annál inkább szóban beszélik meg az eredményeket az iskolák. Ahol kéthavonta, illetve még annál is ritkábban van csak értekezlet, ott csak az iskolák nyolcadában született írásbeli elemzés (lásd 2. táblázat). Végül is nem meglepő az az eredmény, hogy az eredményességgel való intenzív foglalkozás együtt jár, azaz egyszerre fordul elő a gyakoribb értekezletekkel.1 A többszöri értekezlet és az írásbeli elemzés egyaránt tudatosabb iskolavezetésre utal.

2. táblázat – A kompetenciamérési adatok elemzési módjának és a tantestület egésze számára tartott iskolai értekezletek gyakoriságának kapcsolata (%)

Elemzés módja Évi 1–4 alkalom Évi 5–9 alkalom Havonta Hetente
Középiskola
írásban 12 34 29 31
csak szóban 84 60 69 66
nem elemezték 4 6 2 3
Általános iskola
elemezték 93 93 96 86
nem elemezték 7 7 4 14

Megjegyzés: A kapcsolat az általános iskolák esetében csak az elemezte – nem elemezte dimenzióban szignifikáns.
p<0,05

Adataink alapján nem lehet bizonyossággal kijelenteni, hogy ahol használják az eredményeket, ott jobb volna az iskola eredményessége. Ha lenne is kimutatható összefüggés, az jelenthetné azt is, hogy azok az iskolák használják, ahol jobbak az eredmények, nem feltétlenül maga a mérési eredmény használata javítja az eredményességet. Ugyanakkor azokban az iskolákban, ahol az igazgató válaszolt arra a nyitott kérdésre, hogy mire használják fel a kompetenciamérés eredményeit, vagyis ahol feltehetően felhasználják ezeket az eredményeket, ott a rosszabb szocioökonómiai hátterű intézmények jobb eredményt értek el (lásd 3. ábra). Ez pedig egyértelmű jelzés lehet arról, hogy a mérési eredmények becsatornázása az iskola pedagógiai munkájába igazából ott jelenthet valós segítséget az eredményesség növelésében, ahol a családi háttér összetétele nem kedvező. A legjobb összetételű iskolákban nagyjából ugyanolyan jó eredményeket érnek el akkor is, ha használják az OKM eredményeit az iskolai munkában, és akkor is, ha nem. Azt, hogy ez a fajta kontextuális hatás létezik, a kötet egyéb tanulmányai is igazolják. Egyrészt a különböző tehetségfejlesztésre irányuló programok sokkal inkább együtt járnak az eredményességgel a jobb összetételű iskolákban, másrészt az iskolavezetés szerepét elemezve kiderül, hogy az ott érvényesül leginkább, ahol a legnagyobb a szükség rá.2

3. ábra – Az OKM-eredmények használatának és a hatodikosok szövegértési eredményességének összefüggése a különböző tanulói összetételű általános iskolákban

Az eredményekkel való elégedettség – mint korábban már láttuk – nem független attól, hogy milyen véleménnyel vannak az igazgatók magáról a mérésről. Ha azt vizsgáljuk, hogy mi jellemzi azokat az igazgatókat, akik elégedettségről számoltak be, azt látjuk, hogy különbség van az általános iskolák és a középiskolák között (lásd 3. táblázat). Az általános iskolai igazgató elégedettsége együtt nő a diákjai által elért pontszámmal, a középiskolai igazgató viszont inkább akkor elégedett, ha iskolája az elvárthoz képest jól teljesít. Ennek magyarázata az lehet, hogy középfokon az egyes intézmények belül sokkal homogénebbek, ugyanakkor az a halmaz, amit középiskoláknak nevezünk, rendkívül heterogén. Egy gimnázium és egy szakiskola szimpla összehasonlítása – a pontszámok alapján – semmi érdemit nem mondana. Az általános iskoláknak viszont mégiscsak ugyanaz a feladatuk, és a nyilvánvaló különbségek (feltételek, település, társadalmi háttér) ellenére is elvileg ugyanazt kellene minden tanulónak teljesítenie. Itt ugyanúgy felfedezhető a kontextus hatása, mint az OKM-eredmények használatának esetében.

3. táblázat – Az iskolák teljesítménye és eredményessége az igazgatók OKM-eredményekkel való elégedettsége függvényében

Elégedettség mértéke 6. évfolyam szövegértés 10. évfolyam szövegértés
teljesítmény
(standard-
pontszám átlaga)
eredményesség
(átlagos eltérés az elvárható eredménytől)
teljesítmény
(standard-
pontszám átlaga)
eredményesség
(átlagos eltérés az elvárható eredménytől)
1 469 –9,1 456 –42,4
2 472 –20,8 438 –24,8
3 489 –8,8 476 –13,3
4 510 –1,63 526 21,4
5 522 7,34 558 39,1

Feltett kérdés: Összességében Ön mennyire elégedett ezekkel az eredményekkel? Osztályozzon 1–5-ig! Az 1-es jelentse, hogy nagyon elégedetlen, az 5-ös azt, hogy nagyon elégedett!
p<0,001

Az Országos kompetenciamérés egyik deklarált célja az, hogy orientálja az intézményeket és a pedagógusokat, fejlessze értékelési kultúrájukat. De vajon sikerül-e, sikerülhet-e ezt a nagy ívű célt megvalósítani? A mérési eredmények visszacsatolása révén történő fejlesztés nem csupán az OKM segítségével valósulhat meg, ez a mérés csak egy a többi közt, az iskolák más mérések eredményeivel is találkoznak. (Ilyenek például a próbaérettségi, az alapműveltségi vizsga, kutatásokhoz kapcsolódó mérések, városi, kerületi mérések, saját kezdeményezésű külső mérések.) Az iskolák igazgatóitól azt is megkérdeztük, hogy használnak-e egyéb standard mérési eredményeket, hogy ne vonjunk le elhamarkodott következtetéseket abból, ahogyan az OKM-hez viszonyulnak.

4. táblázat – A kompetenciamérés és egyéb standard mérések eredményeinek felhasználása közötti kapcsolat általános és középiskolában, az iskolaigazgatók szerint (%)

Mérési eredmények használata Egyéb standard mérés(eke)t használnak Egyéb standard mérés(eke)t nem használnak
Középiskola
a kompetenciamérést használják 62 13
a kompetenciamérést nem használják 20 5
Általános iskola
a kompetenciamérést használják 66 16
a kompetenciamérést nem használják 12 6

Középiskola: p<0,01; általános iskola: p<0,007.

Az adatok azt mutatják, hogy van mind a középiskoláknak, mind az általános iskoláknak egy-egy olyan csoportja (13% és 16%), amelyek korábban sem és jelenleg sem használnak az iskolai munkában semmilyen standard mérésből származó eredményt, de elkezdték használni az OKM eredményeit (lásd 4. táblázat). Ez a középfokú intézmények esetében elsősorban a szakiskolákra jellemző. Vagyis sok iskolát ez a mérés (az OKM) indított el arra, hogy egyáltalán felhasználjanak standard mérési eredményeket. A középiskolák esetében elsősorban a magániskolák azok, amelyek egyéb méréseket használnak, de az OKM adatait nem. Ugyanez jellemző az egyházi fenntartásban lévő általános iskolákra, míg a magán- és alapítványi általános iskolák jellemző módon nem használnak semmilyen mérést. Érdekes módon az egyházi fenntartású középiskolák az ugyanilyen körben lévő általános iskoláktól eltérően használják az OKM-adatokat.

Valószínűleg az a tény, hogy az OKM eredményeit az intézmények fenntartói is megkapják, szintén arra ösztönzi az iskolákat, hogy használják azokat. Azokban az iskolákban, ahol a fenntartó figyelembe vesz mérési eredményeket, jóval nagyobb arányban használják a kompetenciamérés eredményeit az iskolai munkában (lásd 5. táblázat).

5. táblázat – A kompetenciamérés eredményeinek használata a fenntartó elvárásának függvényében (%)

Az iskola fenntartója figyelembe vesz-e mérési eredményeket? Használják-e a kompetenciamérés eredményeit az iskolai munkában?
igen nem
Középiskola
igen (40) 89 11
nem (52) 65 35
nem tudja (8) 77 23
Általános iskola
igen (42) 89 11
nem (55) 70 30
nem tudja (3) 83 17

p<0,001

Az igazgatók válaszai alapján a fenntartók több mint fele egyáltalán nem vesz figyelembe iskolája eredményességére vonatkozó mérési eredményeket. Az igazgatók egy része azt mondja, hogy nem tud róla, ami szintén azt valószínűsíti, hogy a fenntartó nem figyel erre, hiszen ha ezt tenné, azt minden bizonnyal észrevenné az iskola. Ahol azonban a fenntartó figyel a mérésekre, ott az iskolák sokkal hajlamosabbak az OKM-et is, és egyéb standard méréseket is használni az iskolai munkában.

Az iskolák eredményeinek nyilvánossága és a társadalmi igények

Az OKM eredményei Magyarországon a jelenlegi szabályozás szerint csak az adott intézmény vezetője és fenntartója számára hozzáférhetők. Az, hogy esetlegesen ki értesül még róla, kizárólag azon múlik, hogy ők kivel osztják meg ezt az információt. A szabályozásnak ez a módja nem teszi lehetővé, hogy a nyilvánosság kényszerítő ereje működésbe lépjen, és segítse az iskolák eredményességének javítását ezen a közvetett módon is. Ugyanakkor egy 2005 végén lefolytatott oktatásügyi közvélemény-kutatásból3 tudjuk, hogy a szülőknek csak alig 10%-a gondolja azt, hogy az ilyen jellegű mérések eredményei pusztán az igazgatóra és a tanárokra tartoznak (6. táblázat).

6. táblázat – A magyar felnőtt lakosság véleménye arról, hogy a mérési eredményekről kiket kell tájékoztatni (az adott állítással egyetértők, %)

Vélemény Teljes populáció Szülői alminta
Csak az intézmény vezetőit és tanárait, hiszen a visszajelzéseknek az ő munkájukat kell segíteniük. 13,6 10,3
A vezetőkön és a tanárokon túl a diákokat, a szülőket és az iskola fenntartóját is, mert minden érintettnek tudnia kell az eredményekről. 35,2 41,0
Az országban bárkit, akit érdekel, bármelyik iskola eredményét megismerhesse, például az interneten keresztül, hiszen az iskolákat közpénzből finanszírozzák, így az eredményeiknek is nyilvánosnak kell lenniük. 42,7 45,0
Nem tudja 8,5 3,7

Feltett kérdés: Mit gondol arról, hogy ezeknek a méréseknek az eredményeiről kiket kell tájékoztatni?
Forrás: OKI – Magyar Gallup Intézet, Gyorsjelentés 2005.

A közvélemény-kutatás fontos eredménye volt, hogy kiderült: a társadalom sokkal jobban igényli a nyilvánosságot, mint amekkora betekintést az egyes iskolák, illetve a szabályozás révén az oktatáspolitika biztosít számára az oktatás eredményességébe. Nem meglepő, hogy az iskolás korú gyerekek családjaiban nagyobb az érdeklődés az oktatásügy iránt, mint általában a magyar emberek körében, az azonban mégis szembeötlő, hogy a szülők sokkal kevésbé tanácstalanok, ha a véleményüket kell artikulálni. A magyar társadalom nemcsak igényli a mérések nyilvánosságát, de hasznosnak is tartja a kötelező kompetenciaméréseket, amelyek eredményét az iskolának figyelembe kell vennie (lásd 7. táblázat).

7. táblázat – A magyar felnőtt lakosság véleménye a mérések hasznosságáról (az adott állítással egyetértők, %)

Vélemény 2005
Nagyon hasznosak, az iskoláknak hangsúlyozottan figyelembe kell venniük ezeket az eredményeket. 42,3
Közepesen hasznosak, mert az iskolák nagyon különböznek, nehéz őket csupán egy-két szempont alapján összehasonlítani. 37,9
Egyáltalán nem hasznosak, minden iskola a saját céljainak és fenntartójának kell hogy megfeleljen, nem az országos méréseknek. 7,9
Nem tudja. 11,9

Feltett kérdés: Magyarországon az elmúlt években három alkalommal végeztek olyan országos mérést, amikor azt mérték, hogy milyenek a tanulók olvasásértési és matematikai készségei. Így az iskolák kivétel nélkül visszajelzéseket kaphattak munkájuk eredményéről. Ön szerint hasznosak-e az ilyen mérések?
Forrás: OKI – Magyar Gallup Intézet, Gyorsjelentés 2005.

Annak ellenére azonban, hogy a társadalom várja az adatokat a magyar iskolák eredményességéről, és ha ilyen adatokkal rendelkezik, akkor tudatos fogyasztóként ő maga is elősegítheti az oktatás mint közszolgáltatás minőségének javítását, az igazgatók egy része az iskola falain belül igyekszik tartani az információt. A törvényi szabályozás pedig nem ad lehetőséget arra, hogy az érdeklődő laikus hozzáférjen az adatokhoz. Az igazgatók persze szinte mindenhol tájékoztatták az iskola tanárait, mind az általános, mind pedig a középiskolákban (lásd 4. ábra). Több mint nyolcvan százalékuk a diákoknak is beszámolt az eredményekről, a szülőkhöz azonban már kevesebb helyen jutott el ez az információ.

4. ábra – A tanulók, tanárok és szülők megoszlása aszerint, hogy kaptak-e tájékoztatást kompetenciamérés eredményeiről az iskolaigazgatók válasza alapján (%)

Összegzés és javaslatok

Az iskolaigazgatók nagy többsége hasznosnak tartja az országos kompetenciaméréseket. Többségükben használják is az adatokat az iskolai munkában, de nem egyforma intenzitással. A stratégiai jellegű használat az iskolaigazgatóknak mintegy a felét jellemzi. Másik részük csak puszta információként, vagy drillezésre alkalmas eszközként kezeli. Az OKM használatát tekintve erőteljes kontextuális hatást is felfedezhettünk. Minél hátrányosabb a tanulói összetétele az iskolának, annál inkább találunk pozitív összefüggést a kompetenciamérés adatainak használata és az eredményesség között. Úgy is fogalmazhatunk, hogy egy jó összetételű iskolában függetlenül attól, hogy használják-e vagy nem a kompetenciamérés eredményeit, a tanulók általában jól teljesítenek, míg a kedvezőtlenebb összetételű iskolákban a mérés eredményeinek használata nagyobb hozzáadott értékkel bírhat.

Mindent összevetve azt mondhatjuk, hogy biztató folyamatok indultak el az iskolákban. Az erősen decentralizált magyar oktatási rendszerben az iskolák igénylik a visszajelzést a munkájukról, ahogy a szülők is igénylik az információkat az iskoláról. Az OKM ilyen visszajelzést próbál nyújtani számukra, kifejezetten az intézményi szintű fejlesztésre helyezve a hangsúlyt. Azt azonban látnunk kell, hogy az iskolák egy jelentős része kissé tanácstalanul áll a visszakapott eredményekkel szemben, és egyelőre még nem látja tisztán, hogy mit is kezdhetne vele. Vannak ugyanakkor magabiztos iskolák és igazgatók, akik jó példával szolgálhatnának a többieknek, de a közoktatás-politika egyelőre nem fordít kellő figyelmet ezek propagálására, terjesztésére, és emellett maga sem állt elő olyan támogató rendszerrel vagy rendszerelemekkel, amelyek segítenék az egyes intézmények munkáját. Ha környezetükben jó gyakorlatot látnának arra, hogy az intézmények számára valóban hasznot hozhatott ez a mérés és az eredményeivel való foglalkozás, esetleg a ma még elutasító igazgatók is megnyerhetőek lennének. Ezt a területet mindenképpen fejleszteni kell, annak érdekében, hogy az igazgatókban, tanárokban és a közvéleményben is kimutatható hasznosságérzés meglovagolható legyen, és beinduljon egy valódi és jelentős fejlesztési folyamat a közoktatási rendszerben, ahol az intézmények nem csupán saját helyzetük diagnosztizálásáig jutnak el, hanem képesek egyedi esetükre fejlesztési terveket készíteni és azt megvalósítani.

Felhasznált irodalom

Báthory Zoltán (1997): Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Okker, Budapest.

Halász Gábor (2002): Hazai és nemzetközi törekvések az iskolai értékelés rendszerében. Új Pedagógiai Szemle, 2. szám.

Horn Dániel (2005): Indikátorok az oktatás eredményességének értékelésében a különböző szinteken. Raportőri jelentés. In Simon Mária – Kósa Barbara (szerk.): Minőség, eredményesség, hatékonyság. Az Országos Közoktatási Intézet konferenciája, 2004.

Képességmérés a bemeneteken. Szerkesztőségi beszélgetés az 5. és 9. évfolyamon végzett országos képességmérésről. Új Pedagógiai Szemle, 2002/1.

Mehrens, William A. (1989): Prepairing students to take standardized achievement tests. Practical Assessment, Research & Evaluation, 1(11).

Pongrácz László (2004): Mérések a közoktatásban. Ellenőrzés vagy szabályozás? Mester és Tanítvány, 2. szám.

Vári Péter et al. (2005): Kompetenciamérés 2004. Sulinova Kht. Értékelési Központ.

Volante, Louis (2004): Teaching to the test: What Every Educator and Policy-maker Should Know. Canadian Journal of Education Administration and Policy, Issue 35.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.