2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2007 október

Erdélyi Árpád :: Az idegen nyelvi szövegértés az olvasási és nyelvhasználati szokások tükrében

2009. június 17.

A tanulmányban a magyar–német két tanítási nyelvű, kisebbségi oktatást folytató gimnáziumok 15 éves tanulóinak körében végzett felmérésről olvashatunk, amely az idegen nyelvi (német) olvasási teljesítményt vizsgálta. A szerző röviden bemutatja a részt vevő iskolákat és a teszteredményeket, majd a tanulói teljesítményeket befolyásoló háttérváltozókat elemzi részletesen. A felmérést segítő tanulói adatlap kérdései a nyelvhasználatra, az olvasási szokásokra és a szociokulturális, valamint a szocioökonómiai háttérre vonatkoznak.

A vizsgálatról

2004 őszén teljes mintán felmérést végeztünk a magyar–német két tanítási nyelvű, kisebbségi oktatást folytató gimnáziumok 15 éves tanulói körében azzal a céllal, hogy az idegen nyelvi (német) olvasási teljesítményüket felmérjük. A felmérés során a tanulóknak három tesztet (egy magyar és egy német nyelvű szövegértést mérő tesztet, valamint a német nyelvi kompetenciájukat mérő kompetenciatesztet), a szövegértéshez kapcsolódó kérdőívet és egy tanulói adatlapot kellett kitölteniük. A mérőeszközök részletes leírására korábban már sor került (Erdélyi 2006), így azok újbóli bemutatásától jelen tanulmányban eltekintünk.

A következőkben röviden bemutatjuk a vizsgálati mintát, majd a különböző teszteken elért tanulói teljesítményeket. Utóbbiak részletes taglalása egy következő tanulmány tárgyát képezi, most elsősorban a tanulói teljesítményeket befolyásoló háttérváltozók részletes elemzésére vállalkozunk.

A minta

A felmérésben érintett iskolákra vonatkozó adatszolgáltatást az Educatio Kht. Közoktatási Információs Iroda nyújtotta a 2004. márciusi adatok alapján. A kilenc német kisebbségi két tanítási nyelvű gimnázium közül kettőben nem indult oktatás a 9. és a 10. évfolyamon, így nem vettek részt a felmérésben. Összesen 7 iskola, 15 osztály és 351 tanuló vett részt a vizsgálatban. Az adatokat az 1. táblázat foglalja össze.

1. táblázat • A felmérés adatai
Iskola Osztály
Berzsenyi Dániel Evangélikus Gimnázium (Líceum) és Kollégium, Sopron 9/c 13
10/b 12
10/c 23
Koch Valéria Óvoda, Általános Iskola és Középiskola, Pécs 10/a 33
10/b 33
Kőrösi Csoma Sándor Általános Iskola és Gimnázium, Budapest
Leőwey Klára Gimnázium, Pécs 10/d 24
10/e 24
10/g 14
Magyarországi Németek Általános Művelődési Központja, Baja 9/b 13
10/a 21
10/c 17
Német Nemzetiségi Gimnázium és Kollégium, Budapest 10/a 32
10/b 29
Német Nemzetiségi Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola, Pilisvörösvár 10/a 37
Tamási Áron Általános Iskola és Német Két Tannyelvű Nemzetiségi Gimnázium, Budapest 10/a 26
III. Béla Gimnázium és Művészeti Szakközépiskola, Zirc
Összesen   351

A teszteredmények

A német és a magyar olvasásmegértés-teszt feladatain elért tanulói teljesítményeket a 2. táblázatban találhatjuk. A német nyelvű olvasásmegértés-teszt és a nyelvi kompetenciateszt eredményeinek értékelésénél a Goethe Intézet értékelési kritériumait (Goethe Institut Inter Nationes 2002) alkalmaztuk. A magyar nyelvű olvasásmegértés-teszt teljesítménykategóriáit Vidákovich Tibor és Cs. Czachesz Erzsébet (1999) határozták meg egy reprezentatív olvasásmegértés-vizsgálat során. Mérésünkben is e standardok felhasználásával értékeltük a tanulói teljesítményeket.

2. táblázat • Tanulói teljesítmények az olvasásértési teszteken (N=345)
Német teszteredmény
Teljesítmény Százalékos határ Német olvasásmegértés-teszt 1. feladat Német olvasásmegértés-teszt 2. feladat Német olvasásmegértés-teszt 3. feladat Német olvasásmegértés-teszt 4. feladat Együtt
Nagyon gyenge 0–56 13,0 41,5 21,4 55,1 43,8
Gyenge 57–70 27,9 29,7 28,7
Közepes 71–80 29,4 15,0 28,7 8,7 19,4
81–90 35,3 8,5 40,3 3,5 6,7
Nagyon jó 91–100 22,1 7,1 9,6 2,9 1,4
Magyar teszteredmény
Teljesítmény
Százalékos határ
Mese
Újságcikk
Ismeretterjesztő
Történelem
Együtt
Nagyon gyenge 0–62 4,1 8,1 5,2 4,7 3,2
Gyenge 63–73 11,9 19,8 7,3 4,7 11,4
Közepes 74–84 37,5 36,0 27,4 24,4 27,5
85–95 5,8 3,5 37,2 13,4 41,8
Nagyon jó 96–100 40,7 32,6 23,0 52,9 16,1

A német olvasásmegértés-teszt négy feladatból állt, és az olvasás során alkalmazott különböző olvasási stílusok, stratégiák minőségét ellenőrizte (lásd bővebben: Erdélyi 2006). A tanulói teljesítmények szempontjából a legnagyobb hiányosságok azokban a készségekben mutatkoznak, amelyek a szemantikailag összefüggő szövegek lexikailag és szemantikailag adekvát módon történő kiegészítését teszik lehetővé (amit a 4. feladattal mértünk), másrészt e szövegfajták kulcsfontosságú kijelentéseinek megértését és lokalizálását biztosítják (a 2. feladat). A szövegek releváns információinak lokalizálásáért (az 1. feladat), valamint az implicit, illetve explicit módon megjelenő vélemények, álláspontok megértéséért felelős készségek (a 3. feladat) szintje elfogadható a tanulók felénél. Ugyanakkor nagy eltéréseket találhatunk az egyes osztályok teljesítményei között (3. táblázat).

3. táblázat • Tanulói teljesítménykategóriák osztályonkénti bontásban (%)
Osztálykód* Magyar olvasásértés Német olvasásértés Kompetencia
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 M2– M2+ M3– M3+ O
1 = Nagyon gyenge, 2 = Gyenge, 3 = Közepes, 4 = Jó, 5 = Nagyon jó
* A mérés során az azonosítás érdekében minden osztály kapott egy kódszámot, amely nem jelent rangsort. Ez az osztálykód nem egyezik meg az osztályok 1. táblázatban található sorrendjével.
121 3,0 24,2 30,3 33,3 0,1 45,5 27,3 12,1 15,2 12,1 27,3 24,2 15,2 21,2
122 6,1 15,2 45,5 27,3 6,1 24,2 27,3 39,4 3,0 6,1 3,0 21,2 9,1 33,3 33,3
221 5,4 24,3 27,0 35,1 8,1 56,8 27,0 13,5 2,7 27,0 27,0 29,7 2,7 13,5
312 9,1 9,1 45,5 36,4 75,0 8,3 16,7 16,7 75,0 8,3
321 11,1 11,1 5,0 27,8 16,7 38,9 38,9 5,6 5,6 44,4 27,8 22,2
323 17,6 35,3 29,4 17,6 41,2 35,3 11,8 11,8 5,9 11,8 64,7 5,9 11,8
413 7,7 15,4 38,5 38,5 23,1 46,2 15,4 15,4 7,7 76,9 15,4
422 9,1 9,1 72,7 9,1 27,3 27,3 36,4 9,1 18,2 9,1 27,3 45,5
423 17,4 56,5 26,1 21,7 34,8 43,5 13,6 36,4 27,3 22,7
524 4,2 4,2 20,8 50,0 20,8 45,8 41,7 12,5 20,8 25,0 33,3 12,5 8,3
525 4,5 9,1 22,7 45,5 18,2 30,4 52,2 13,0 4,3 13,0 17,4 8,7 39,1 21,7
527 15,4 15,4 46,2 23,1 50,0 21,4 28,6 7,1 21,4 42,9 28,6
621 3,1 31,3 43,8 21,9 87,5 12,5 21,9 25,0 53,1
622 6,9 41,4 44,8 6,9 34,5 20,7 24,1 17,2 3,4 3,4 41,4 27,6 27,6
721 7,7 11,5 34,6 38,5 7,7 65,4 19,2 7,7 7,7 1,4 11,5 30,8 34,6 15,4 7,7

Magyar szövegértési képességüket tekintve a vizsgált tanulók viszonylag homogén csoportot alkotnak. A különböző műfajok közül az újságcikk esetében találtuk a legnagyobb egyéni teljesítménykülönbséget a tanulók között. A teljes tesztre vonatkozóan az információkeresési műveleteket igénylő feladatok eredményei minden esetben jobbak voltak, mint a következtetést igénylő feladatokéi. Ez azzal magyarázható, hogy az információkeresés kevésbé igényli a szövegértést, mint a következtetés, amelyhez elengedhetetlen a szövegösszefüggések feltárása.

A német nyelvi kompetencia tekintetében a tanulók harmada (36,3%) érte el legalább az erős középkategóriát, velük szemben találhatók azok (9,9%), akiknek a leggyengébb a nyelvi jártassága. Az utóbbi kategória nyelvhelyességi szempontból a Goethe Intézet Zertifikat Deutsch vizsgáinak elvárásait elégíti ki (Goethe Institut, Österreichisches Sprachdiplom... 2003), ennek értelmében a nyelvhasználó ismert helyzetekben a begyakorolt nyelvtani szerkezeteket és mondatfajtákat viszonylag helyesen használja (megegyezik a Közös Európai Referenciakeret – KER B1 szintjével), szemben a két legjobb kategóriát jellemző nyelvhasználóval, aki ritkán ejt nyelvtani hibát, és nyelvtanilag folyamatosan magas szinten teljesít (KER C1). Mivel a kompetenciateszt elsősorban a szókincset és a nyelvtani tudást méri, arra számítottunk, hogy aki itt jól teljesített, az a német olvasásmegértés-teszten is jobb eredményt fog elérni. Az előbbi két teszthez hasonlóan a kompetenciateszt esetében is feltüntetjük az egyes osztályok közötti különbségeket (3. táblázat). Ennek részletes elemzésére most nem térünk ki, csupán egy rövid megjegyzést kívánunk tenni. A vizsgált osztályok közül a 312-es és 621-es kódszámú osztály tanulói teljes egészében, a 721-es (92,3%), a 413-as (84,6%), a 423-as (68,2%) és a 323-as (47,1%) osztály tanulói a zárójelben szereplő arányban jártak az adott iskolák nyelvi előkészítő évfolyamára a felmérést megelőző tanévben, és heti 20 tanórában célnyelvi előkészítésen vettek részt. A német nyelvű teszteken elért gyengébb teljesítményeik elsősorban a nyelvi kompetencia hiányosságaival magyarázhatók.

A három változó, nevezetesen a német olvasási teljesítmény (függő változó), a kompetenciateszten, illetve a magyar olvasásmegértés-teszten elért teljesítmény (független változók) egymásra gyakorolt hatását vizsgálva arra a megállapításra jutottunk, hogy mindkét független változó szignifikánsan hat a függő változóra (p=0,001). A függő és független változók közötti korrelációs együtthatók értéke a kompetenciateszt esetében r=0,759. Korábbi vizsgálatunk alkalmával (Erdélyi 2006) a magyar és a német olvasási teljesítmények között várakozásunkkal ellentétben nem találtunk összefüggést. Azt feltételeztük, hogy az ellentétes összefüggés egy másik változó, nevezetesen a kompetenciateszt hatásának tudható be. Jelen esetben a két szövegértési teszt korrelációját közvetetten befolyásoló kompetenciateszt hatását az előbbiek parciális korrelációs együtthatójának kiszámításával kiküszöböltük. Ebben az esetben a magyar és német olvasási teljesítmények közötti korreláció p=0,001 szinten r=0,177.

A tanulói teljesítmények a háttérváltozók tükrében

A vizsgált tanulók olvasási teljesítményét és nyelvi kompetenciáját befolyásoló háttérváltozókra a tanulói adatlappal kérdeztünk rá. Az adatlap kérdései három problémakör köré csoportosulnak: nyelvhasználat, olvasási szokások, szociokulturális, valamint szocioökonómiai háttér. „A szocioökonómiai státus – az általános értelmi képességekhez hasonló – a tanulási teljesítmények (az emberi produkciók) erőteljes determinánsa, amely meglehetősen mereven behatárolja az egyén jövőlehetőségeit – már amennyire azok az iskolai tanulással kapcsolatosak. Az iskolai esélyegyenlőtlenségek jelentős része a SES változóegyüttes hatásaira vezethetők vissza.” (Báthory 1992, 86.)

A vizsgálatban részt vett tanulók kétharmada (69,9%) városban lakik. 338 tanuló közül 57 (16,9%) lakásban, 281 (83,1%) családi házban él. Arra a kérdésre, hogy hányan élnek egy lakásban, a válaszadók (N=340) közel háromnegyede azt felelte, hogy négyen (52,9%), illetve öten (17,4%). 18,8% esetében hárman élnek egy lakásban, ez az esetek legalább felében csonka családra utal (a családi nyelvhasználatra vonatkozó kérdésből kiderül, hogy 31 tanulónak nincsen testvére). A tanulók ötöde (21,6%) töltött már egy hónapnál hosszabb időt egyfolytában német nyelvterületen, közülük 27 fő egy évnél, 18 fő pedig négy évnél hosszabb időt. 24 fő járt már német nyelvterületen egy évnél tovább iskolába. A tanulók magyar és német osztályzatait a 4. táblázat mutatja.

4. táblázat • A tanulók osztályzatai magyar és német nyelvtanból és irodalomból (%)
Érdemjegy Magyar nyelvtan N=336 Magyar irodalom N=311 Német nyelvtan N=239 Német irodalom N=278
1 0,4
2 4,5 2,3 6,3 4,0
3 18,2 14,5 25,9 16,5
4 40,2 34,7 25,5 39,6
5 37,2 48,6 28,5 39,9

Bár a tanári osztályzatok nem objektívek, tanáronként, osztályonként, iskolánként eltérőek, esetünkben a tanárok értékelését mégis viszonylag megbízható mutatónak tekinthetjük, hiszen az általuk dokumentált teljesítmények többé-kevésbé illeszkednek az adott iskolák középiskolai rangsorban elfoglalt helyéhez (Neuwirth 2004).

A tanulók továbbtanulási szándéka (5. táblázat), valamint a szülők iskolai végzettsége (6. táblázat) tükrözi a tanulók tanulás iránti igényét (76% szeret az átlagosnál jobban iskolába járni), valamint a szülők tanuláshoz, teljesítményhez való viszonyulását. A szülői elvárások, mint azt korábbi mérésekből tudjuk (Vári 1999), összefüggésben állnak a szülők iskolai végzettségével, az iskolatípussal, ahová gyermekeik járnak, és a tanulói teljesítményekkel.

5. táblázat • A tanulók továbbtanulási szándéka (%) (N=338)
Továbbtanulási szándék %
Abbahagyni az iskolát 0,9
Érettségi 2,1
Főiskola (3 év) 3,6
Főiskola (4 év) 8,3
Egyetem 63,9
Doktori fokozat 21,3

 

6. táblázat • A szülok legmagasabb iskolai végzettsége (%)
Végzettség Apa (N=337) Anya (N=338)
Általános iskola 0,6 1,5
Szakmunkásképző 17,8 8,0
Érettségi 30,3 34,3
Főiskola 24,3 31,4
Egyetem 27,0 24,9

A szülők iskolai végzettsége, nevezetesen az apa végzettsége a német olvasási teljesítményre (p=0,022), a tanulók továbbtanulási szándéka pedig a magyar olvasási teljesítményre (p=0,000) van pozitív hatással az elvégzett varianciaanalízis alapján.

Számítógéppel szinte minden tanuló (93,6%) rendelkezik. Ez új ismeretek szerzésére, különféle feladatok, problémák megoldására, a házi feladatok elvégzésére nyújt lehetőséget, ami nélkülözhetetlen a továbbtanulás szempontjából.

A tanulók otthoni könyveinek száma tükrözi az adott család kulturális igényét, amely összefüggésben áll az iskolai teljesítményükkel. A könyvek számának növekedésével általában nő az olvasási teljesítmény. Esetünkben mindhárom teszten jobban teljesítettek azok a tanulók, akik nagyobb könyvtárral rendelkeztek otthon, a különbség viszont csupán a kompetenciatesztnél jelentős. A vizsgált tanulók otthoni könyveinek számát a 7. táblázat mutatja.

7. táblázat • A tanulók otthoni könyveinek becsült száma (%) (N=341)
Otthoni könyvek száma %
Nincsenek könyveik 0,3
50-nél kevesebb 3,2
51–200 könyv 31,4
201–1000 könyv 46,3
1000-nél több könyv 18,8

A tanulók legalább kétharmada elolvassa az összes vagy majdnem az összes kötelező olvasmányt (négyötödük a felénél többet), 85,1%-a a német kötelező olvasmányokat németül olvassa (8. táblázat).

8. táblázat • A magyar, illetve a német kötelezo olvasmányokat olvasók aránya és olvasási teljesítménye (%)
Az olvasott szöveg mennyisége Magyar olvasmányok (N=337) Német olvasmányok (N=302)
Teljesítmény Tanulók Teljesítmény Tanulók
Mind vagy majdnem mind 87,5 64,4 61,6 76,2
Több mint a fele 86,7 16,3 60,1 10,3
Körülbelül a fele 85,8 8,6 54,3 6,0
A felénél kevesebb 85,5 5,9 54,3 4,6
Az olvasmányok összefoglalása 76,5 4,7 45,5 3,0

Valószínűleg mintaválasztásunknak köszönhető, hogy Ábrahám Mónika (2006) állítása, mely szerint az iskolai kötelező olvasmányokat a tanulók jobbára filmfeldolgozásokból vagy tanári magyarázatokból ismerik, nem igazolódott be. Hiszen a két tannyelvű iskolák ténye, a továbbtanulási szándék, a diplomás szülők aránya, a tanulást elősegítő és megkönnyítő háttér megléte az átlagosnál jobb képességű tanulókat feltételez. A 8. táblázatban látható adatok arra utalnak, hogy a többet olvasók jobb szövegértési eredményt nyújtanak. Ezt támasztja alá az elvégzett varianciaelemzés is, mely szerint a kötelező olvasmányokat becsületesen elolvasók jobb teszteredményei nem a véletlennek köszönhetők (9. táblázat).

9. táblázat • A teszteredmények összefüggése az elolvasott kötelezo olvasmányok mennyiségével
Teszteredmények Négyzetes összeg Szab. fok Variancia F p R2·100
F = a két variancia hányadosa, p = szignifikancia szint, R2·10 = az összes megmagyarázott variancia, MOLV = magyar olvasásmegértés, NOLV = német olvasásmegértés, K. v. = külso variancia, B. v. = belso variancia
MOLV K. v. 86,573 4 21,643 5,020 0,001 5,8
  B. v 1418,583 329 4,312      
NOLV K. v. 317,995 4 79,499 3,030 0,018 3,9
  B. v. 7766,676 296 26,239      

A német kötelező olvasmányokat németül vagy magyarul olvasók esetében elvárásainknak megfelelően azt tapasztaltuk, hogy a németül olvasók mindkét német nyelvű teszteredménye magasabb, mint a magyarul olvasóké (10–11. táblázat).

10. táblázat • A német kötelezo olvasmányokat magyarul vagy németül olvasók olvasási és kompetenciateszt-teljesítménye (%)
Milyen nyelven olvas? Német olvasásmegértés Kompetancia
Magyarul 43,3 51,0
Általában magyarul, de néhányat németül 51,6 53,3
Általában németül, de néhányat magyarul 54,4 56,5
Németül 61,6 61,4

 

11. táblázat • A teszteredmények összefüggése azzal, hogy a német kötelezo olvasmányokat milyen nyelven olvassa a tanuló
Teszteredmények Négyzetes összeg Szab. fok Variancia F p R2·100
F = a két variancia hányadosa, p = szignifikancia szint, R2·10 = az összes megmagyarázott variancia, KOMP = kompetencia, NOLV = német olvasásmegértés, K. v. = külso variancia, B. v. = belso variancia
NOLV K. v. 357,672 3 119,224 4,530 0,004 3,3
  B. v 8000,757 304 26,318      
KOMP K. v. 1136,599 3 378,866 2,206 0,087 4,3
  B. v. 51867,888 302 171,748      

Az idegen nyelven történő olvasás számos, az olvasó szempontjából jótékony hatásán túl – kezdve a szókincs növekedésétől a grammatikai struktúrák interiorizálásán át az adott kultúra megismeréséig – jelen tanulmánnyal összefüggésben két pozitívumot emelnénk ki: a nyelvi kompetencia növekedését és általa az idegen nyelvi szövegértés minőségének javulását. Bár – mint azt korábbi vizsgálatunk is mutatta (Erdélyi 2006) – a jó idegen nyelvi kompetencia nem garancia arra, hogy az idegen nyelvi olvasásmegértés is jó minőségű lesz. Viszont utóbbi előfeltétele nagy valószínűséggel a jó idegen nyelvi kompetencia. A fentiekből is látszik, hogy függetlenül a tanulók intrinsic vagy extrinsic motiváltságától, az olvasás hosszú távon mindenképpen a tanulók előnyére válik.

A német olvasás és a nyelvi kompetencia fejlődését tekintve nagy jelentősége van annak, hogy a tanulók szabadidejükben mennyi időt fordítanak magyar, illetve német szövegek olvasására (12. táblázat). A tanulók 90,5%-a a kötelező lektűrökön kívül mást is olvas német nyelven, igaz a válaszadók több mint fele (51,7%) havi öt óránál kevesebb időt tölt ezzel a tevékenységgel. Ezek a szövegek leginkább különböző újságcikkek, illetve regények. Havi tizenöt óránál, azaz napi harminc percnél kevesebb időt fordít a tanulók 65,1%-a magyar nyelvű szövegek olvasására. Mindkét esetben jellemző, hogy a lányok több időt töltenek a hobbi jellegű olvasással, mint a fiúk, ami – mint látni fogjuk – hatással van az olvasási teljesítményekre.

12. táblázat • A tanuláson és a kötelezo olvasmányok olvasásán kívül olvasással töltött ido (%)
Az olvasással töltött idő nagysága Magyar nyelven (N=330) Német nyelven (N=318)
Együtt Fiú Lány Együtt Fiú Lány
Havonta kevesebb mint 5 órát 30,9 46,3 22,7 51,7 43,7 55,6
Havonta 5–15 órát 34,2 29,6 36,1 28,2 38,5 23,2
Havonta 15–20 órát 13,0 10,2 14,8 6,0 5,1 6,5
Havonta 20–30 órát 12,7 8,3 15,3 6,0 12,7 3,7
Havonta több mint 30 órát 9,1 5,6 11,1 8,1 11,0

A következőkben a teszteredményeket és a kötelező olvasáson kívül olvasással töltött időt mutató 2. és 12. táblázat adatait elemezzük. A tanulók 8,1%-a saját bevallása szerint az iskolai kötelezettségén túl napi egy óránál többet olvas német nyelven. Ez a kötelező tanulással és házi feladatokkal együtt bizonyára átlagosan akár három-négy órát is kitesz (gondoljunk csak arra, hogy az osztályok zömében számos tantárgy oktatása német nyelven folyik), ami a nyelvi kompetencia és a német szövegértés fejlődése szempontjából jelentős. A német olvasásértési teszten „jó”, illetve „nagyon jó” teljesítményt ért el a tanulók 8,1%-a, zömében ők képviselik a többet olvasók táborát. Szomorúbb képet mutat viszont azok aránya (a tanulók 79,9%-a), akik havi tizenöt óránál (napi fél óra) kevesebbet olvasnak német nyelven. Közöttük találjuk annak a száznégy tanulónak a többségét, akik a felmérést megelőző tanévben nyelvi előkészítő évfolyamra jártak. Ez azonban nem szépíti meg azt a tényt, hogy a fenti megállapítás nélkülük is érvényes a tanulók közel felére. A napi fél óránál kevesebbet olvasók arányát megközelítőleg fedi azok aránya, akik az olvasásértési teszten „gyenge”, illetve „nagyon gyenge” eredményt produkáltak (72,5%). A különböző felmérésekre általában jellemző, hogy a megkérdezettek egy része akarva-akaratlan szépít a válaszadáskor, még akkor is, ha nem kell a nevét vállalnia, esetünkben azonban a tanulók őszintén válaszoltak.

A magyar nyelvű szövegértési teszt és a szabadidős olvasás mennyisége közötti összefüggés nem ennyire egyértelmű. Ennek oka egyrészt a túl jó teszteredmény, másrészt az, hogy a szabadidős olvasásról vallott adatok nem feltétlenül takarják a valós állapotokat. Ez azt jelenti, hogy mivel a tanulók nem voltak tisztában az olvasás fogalmával (hozzátesszük, hogy ez gyakran a szakemberek számára sem egyértelmű), akaratuktól függetlenül valótlan adatokat közöltek. A mindennapi életben lépten-nyomon találkozunk írott szövegekkel – legyenek azok a különböző helyeken megjelenő reklámok, plakátok, feliratok, használati útmutatók, televízió, internet stb. –, amelyekre gyakran csak rápillantunk, nem tudatosan elolvassuk, értelmezzük őket, mégsem tekintjük hagyományos értelemben vett olvasásnak ezt a tevékenységünket. Pedig az. A német nyelv esetében egyszerűbb dolguk volt a tanulóknak, hiszen német nyelvű feliratokkal sokkal kisebb számban találkozhatunk Magyarországon, így amit olvasnak, leggyakrabban könyv vagy újság formájában kerül a kezükbe.

A magyar nyelvű olvasással töltött idő és a német olvasási teljesítmény között pozitív összefüggést találtunk az elvégzett varianciaanalízis alapján (p=0,050). A kedvtelésből történő szabadidős olvasás pozitív hatását a szövegértésben elért eredményekre már más felmérés (Vári 1999; Vári és mtsai 2000) is egyértelműen jelezte. Minél többet olvas valaki magyar nyelven, annál jobb lesz az olvasásteljesítménye. Az anyanyelvén jobban olvasó minden bizonnyal az idegen nyelven is jobb olvasási teljesítményt nyújt, mint egy gyengébb anyanyelvi olvasó, feltéve ha egyforma idegen nyelvi kompetenciával rendelkeznek.

A felmérésben részt vett iskolában német nemzetiségi oktatás folyik, ezért joggal feltételezhetjük, hogy számos olyan tanuló van, aki nagyszülei, szülei révén érti, esetleg beszéli is a nemzetiségi nyelvet. Erre vonatkozik az a kérdés, hogy milyen nyelven beszélt először. Egyetlen tanuló sem jelölte meg a német kisebbségi nyelvet, az irodalmi németet is csupán harmincan (13. táblázat). Ez az állapot eléggé meglepő és sokatmondó, hiszen a kisebbségi iskolákat és képzéseket elsősorban az adott kisebbség számára hozták létre azzal a céllal, hogy az identitásukat, nyelvüket, kultúrájukat megőrizzék és erősítsék. A fenti adatok azonban azt tükrözik, hogy a német kisebbség nyelvhasználata egyre inkább eltűnik, s vele együtt a nemzetiségi identitástudat is.

13. táblázat • A tanulók elsoként használt nyelve (N=341)
Nyelv %
Magyar 90,3
Német 8,8
„Sváb”
Lengyel 0,3
Szerb 0,3
Angol 0,3

A családon belüli nyelvhasználatra jellemző, hogy a nagyszülőkön kívül – de sok esetben velük is – a szülőkkel és a testvérrel inkább a magyar nyelvet használják. Ezek az adatok megerősíteni látszanak Frank Gábor (2001) azon aggodalmát, mely szerint a magyarországi németség anyanyelve évtizedek óta egyre inkább csak tannyelvként van jelen mindennapjaikban. A kisebbségi kultúra megőrzése szempontjából a családnak lenne jelentős szerepe, viszont a korábbi tapasztalatok is azt mutatják, hogy a „hazai nemzetiségi származású lakosság körében a család intézménye ma már nem képes biztosítani a nyelvátadást, csak a nemzetiségi lakosság kis hányadát jellemzi a családi nyelvhasználat” (Imre 2004). A 14. táblázatban (lásd a következő oldalon) – amely sokat elárul a nemzetiségi (?) tanulók nyelvi szocializációjáról – a tanulók családi nyelvhasználatát tüntettük fel iskolánként. A nemzetiségi oktatásban részt vevő tanulók a családban nagyrészt a magyar nyelvet használják (apa 81,8%; anya 78,9%), de még a nagyszülőkkel is magyarul beszél a tanulók háromnegyede. Ilyen feltételek mellett a tanulók identitástudata – bár ilyen irányú kérdés nem szerepelt az adatlapunkon – minden bizonnyal nagyon alacsony. Érdemes megfigyelni az iskolák közötti különbségeket is: a leggyakrabban és a legtöbbet az 1., illetve a 3. kódszámú iskola tanulói használják a családban a német nyelvet (főként a nagyszülőkkel), a legkevesebbet a 2., 6. és a 7. kódszámú iskola tanulói. Az előző két iskola esetében a nyelvhasználat gyakorisága összefügghet azzal, hogy az adott iskola a német nemzetiség által sűrűbben lakott régióban fekszik (Drescher 1993; Manherz 1998; Manherz–Wild 1987; Vámos 1998), és beiskolázási területe is elsősorban erre a régióra korlátozódik. Ez elsősorban a dél-magyarországi régió (Baranya, Bács-Kiskun és Tolna megye), ahol a kisebb településeken a nagyszülők, esetleg ismerősök és szomszédok még beszélik a nemzetiség nyelvét, ahol a tanuló akarva-akaratlan hallja, és ezáltal akár aktívan, akár passzívan gyakorolja azt.

14. táblázat • A tanulók családi nyelvhasználata (%)
A család nyelvhasználata Iskolakód* Apával (N=341) Anyával (N=342) Testvérrel (N=320) Nagyszülővel (N=341)
* Az iskolakód nem egyezik meg az iskolák 1. táblázatban található sorrendjével.
Mindig németül beszélnek Összesen 1,2 0,9 0,9 3,5
1. 4,5 1,5 1,6 7,6
2.
3. 6,5
4. 2,1 2,1 2,1
5.
6. 3,3 1,7
7. 3,8 7,7
Szinte mindig németül, de néha magyarul beszélnek Összesen 0,9 1,5 0,9 5,3
1. 1,5 3,0 1,6 10,6
2.
3. 4,3 2,1 8,7
4. 2,1 2,1 6,4
5. 6,7
6. 1,6 1,8
7.
Az esetek felében németül, a másik felében magyarul beszélnek Összesen 2,6 5,0 4,7 8,2
1. 4,5 9,1 6,6 16,7
2. 2,7 2,8 5,9 5,4
3. 6,4 8,7
4. 2,1 4,3 4,3
5. 3,3 1,7 3,8 10,0
6. 1,7 4,9 1,8 5,1
7. 7,7 7,7 15,4
Inkább magyarul, de néha németül beszélnek Összesen 13,5 13,2 16,3 9,4
1. 19,7 15,2 14,8 6,1
2. 10,8 8,3 5,9 13,5
3. 8,5 21,3 14,3 10,9
4. 6,4 6,4 8,5 6,4
5. 20,0 18,6 24,5 15,0
6. 8,6 9,8 19,3 6,8
7. 19,2 7,7 26,9 7,7
Mindig magyarul beszélnek Összesen 81,8 78,9 76,6 73,3
1. 69,7 71,2 75,4 59,1
2. 86,5 88,9 88,2 81,1
3. 87,2 68,1 83,3 65,2
4. 91,5 89,4 83,0 80,9
5. 76,7 79,7 71,7 68,3
6. 89,7 78,7 75,4 84,7
7. 73,1 84,6 53,8 84,6
Lengyelül beszélnek Összesen 0,3 0,3 0,3
6.   1,6 1,8 1,7
Szerbül beszélnek Összesen 0,3 0,3
3. 2,4 2,1 2,4
6. 1,8

A tanuláson és iskolán kívül szinte minden tanuló (85,4%) használja máshol és másra a német nyelvet. Ahogyan a 15. táblázat is mutatja, a legnagyobb szerepe az elektronikus médiának van (65,1%), majd a külföldi rokonok, ismerősök, turisták (17,5%) azok, akikkel a német nyelvet használják a diákok. A német nyelvű újságok és könyvek (2,4%) sajnos csak az utolsó helyen reprezentáltak.

15. táblázat • Az iskolán kívül mire használják a tanulók a német nyelvet? (N=300)
Időtöltés %
Beszélgetés barátokkal 11,1
Kapcsolat külföldiekkel (rokon, turista stb.) 17,5
Televízió, chat, internet 65,1
Újság, könyv 2,4
Levelezés 3,9

A tanuláson és az iskolán kívül a tanulók közel negyede (23,5%) napi egy óránál többet használja a német nyelvet (16. táblázat), ami hosszú távon elősegítheti az adott nyelvi készségek további fejlődését és az olvasási teljesítmények javulását.

16. táblázat • A tanuláson kívüli német nyelvhasználat (N=250)
Időtartam %
0–5 óra/hó 35,6
5–10 óra/hó 24,4
10–15 óra/hó 8,4
15–25 óra/hó 8,1
25– óra/hó 23,5

Megvizsgáltuk néhány iskolai tantárgy, a német nyelvhasználat, a német olvasás, az otthoni nyelvhasználat és a teszteredmények összefüggéseit (17. táblázat). A korrelációs együttható előjele a korreláció irányát, abszolút értékének nagysága pedig a korreláció erősségét mutatja meg. Mint ahogyan várható volt, a magyar olvasásmegértés esetében a magyar irodalom és magyar nyelvtan osztályzat, a német olvasásmegértés és a kompetenciateszt esetében a német irodalom és német nyelvtan érdemjegyek, valamint a német nyelvterületen töltött idő és iskolalátogatás között találtunk szoros kapcsolatot.

17. táblázat • A teszteredmények összefüggése az iskolai tantárgyakkal, az idegennyelv-használattal és az idegen nyelvu olvasással
Tantárgyak, nyelvhasználat MPONT
r (p)
NPONT
r (p)
KOMP
r (p)
r = korrelációs együttható; p = szignifikanciaszint; MPONT = magyar olvasásmegértés; NPONT = német olvasásmegértés; KOMP = kompetencia
Matematika 0,315 (,000) 0,182 (,001)
Történelem 0,146 (,013) 0,187 (,001)
Magyar nyelvtan 0,291 (,000) 0,160 (,003)
Magyar irodalom 0,332 (,000)
Német nyelvtan 0,373 (,000) 0,390 (,000)
Német irodalom 0,335 (,000) 0,303 (,000)
Német nyelvhasználat 0,244 (,000) 0,317 (,000)
Német olvasás 0,234 (,004) 0,257 (,002)
Földrajz 0,250 (,000) 0,376 (,000) 0,286 (,000)
Biológia 0,371 (,001) 0,321 (,005) 0,311 (,007)
Elégedettség az iskolai teljesítménnyel 0,124 (,022) 0,190 (,000) 0,148 (,006)
Idegennyelv-osztályzat (nem német) 0,187 (,002) 0,309 (,000) 0,255 (,000)
Tanulmányi átlag 0,252 (,000) 0,349 (,000) 0,238 (,000)
Iskolalátogatás német nyelvterületen –0,420 (,005) 0,340 (,024) 0,596 (,000)
Német nyelvterületen töltött idő –0,475 (,000) 0,322 (,005) 0,594 (,000)
Nyelvhasználat a nagyszülővel 0,117 (,031) –0,261 (,000) –0,316 (,000)
Nyelvhasználat a testvérrel 0,173 (,002) –0,216 (,000) –0,264 (,000)
Nyelvhasználat az apával 0,221 (,000) –0,224 (,000) –0,332 (,000)
Nyelvhasználat az anyával 0,188 (,001) –0,228 (,000) –0,344 (,000)

Az előbbieknél alacsonyabb, de még így is erős korrelációs kapcsolatot találtunk a szabadidős német nyelvű olvasás és nyelvhasználat, valamint a földrajz-, biológia-, történelemosztályzat és a német nyelvű tesztek között. Ellentétes irányú a kapcsolat az otthoni nyelvhasználattal, hiszen a tanulók többsége a családtagjaival magyarul kommunikál. Az otthoni nyelvhasználat hiánya meglátszik a német olvasásértési és kompetenciateszt eredményein. Ez a helyzet nem újdonság, hiszen már más felmérések is hasonló megállapításra jutottak a hazai német nemzetiség körében az óvodába (Cziegler 1991) és az általános iskolába (Drescher 1993) járó tanulóknál.

Ha a családi nyelvhasználatot oly módon vetjük össze a teszteredményekkel, hogy túlnyomórészt melyik nyelvet használja a tanuló a családtagjaival, akkor a nyelvhasználat jelentős mértékben magyarázza a teljesítményeket. Ennek érdekében kétmintás t-próbát alkalmaztunk, az eredményeket a 18. táblázat tartalmazza. A tanulókat otthoni nyelvhasználatuk szerint két csoportra osztottuk: az első csoportba kerültek azok, akik az esetek felében vagy gyakrabban németül beszélnek családtagjaikkal. Őket takarja a 18. táblázatban a „német” jelölés. Azok a tanulók alkották a második csoportot (magyar), akik családtagjaikkal minden esetben magyarul beszélnek. A táblázat adataiból rögtön látszik, hogy azok, akik a családban gyakrabban használják a német nyelvet, mindkét teszt esetében magasabb pontszámot értek el, mint azok, akik az otthoni környezetben csak magyarul beszélnek. Az előbbieknél a teljesítményükhöz tartozó szórásérték is alacsonyabb (kivéve a testvérrel való nyelvhasználatnál), ami egy homogénebb tudású csoportra enged következtetni. Vajon a jobb eredmények tényleg a családi nyelvhasználatnak tudhatók be, vagy csupán a véletlen következményei? Nullhipotézisünk értelmében a két minta tulajdonságai között nincsen jelentős különbség. Az elvégzett Levene-teszt a varianciák homogenitását jelzi, a t-érték mindkét német nyelvű tesztnél p0,001 valószínűségi szint mellett szignifikáns értéket mutat. Így nullhipotézisünket elvetve megállapíthatjuk, hogy a családon belüli (kisebbségi?) német (anya?)nyelvhasználat jelentős mértékben hozzájárul a jobb német teszteredményekhez.

18. táblázat • A családi nyelvhasználat hatása a német nyelvu teszteredményekre
  Családtag Nyelv N Átlag Szórás Levene-teszt a varianciák egyeztetésére t p2
F p1
p < 0,001; N = elemszám; p1 = az F érték szignifikanciaszintje; t = a kétmintás t-próba értéke; p2 = a t szignifikanciaszintje; német= a tanulók családtagjaikkal vagy mindig németül, vagy szinte mindig németül, vagy az esetek felében németül, a másik felében magyarul beszélnek; magyar= mindig magyarul
Német olvasásmegértés pontszám Anya Magyar 315 17,43 5,15 1,745 0,187 –5,187 0,000
Német 25 22,92 4,29        
Apa Magyar 323 17,65 5,24 0,553 0,458 –3,312 0,001
Német 16 22,06 4,40        
Testvér Magyar 297 17,37 5,13 0,966 0,326 –4,228 0,000
Német 21 22,33 6,11        
Nagyszülő Magyar 281 17,10 5,15 2,983 0,085 –5,613 0,000
Német 58 21,19 4,52        
Kompetenciateszt összpontszám Anya Magyar 313 46,26 12,49 0,810 0,369 –6,739 0,000
Német 25 63,64 11,38        
Apa Magyar 321 46,73 12,82 1,378 0,241 –5,363 0,000
Német 16 64,19 9,92        
Testvér Magyar 296 46,00 12,06 3,480 0,063 –5,487 0,000
Német 20 61,60 15,60        
Nagyszülő Magyar 279 45,45 12,31 0,006 0,940 –6,772 0,000
Német 58 57,53 12,62        

Szintén kétmintás t-próbát alkalmaztunk annak érdekében, hogy megvizsgáljuk, milyen hatással van a tanulók neme a teszteredményekre. A tanulók nemét figyelembe véve egyedül a magyar olvasásmegértés-tesztre kapott t-érték szignifikáns (p0,01), azaz a nemek teljesítménye közötti különbség 99,2%-os valószínűséggel nem a véletlen következménye, a lányok magyarul valamivel jobban teljesítettek. A fiúk és a lányok közötti teljesítménykülönbségek összefüggésben állhatnak azzal a ténnyel, hogy a lányok szabadidejükben jóval több időt fordítanak a hobbi jellegű olvasásra, mint a fiúk (lásd 12. táblázat). Hasonló tendencia figyelhető meg országosan is (Vári 1999; Vári és mtsai 2000). A nemek közötti különbség az idegen nyelvű szövegek esetében azért nem szignifikáns, mert a lányok ugyan német nyelven is többet olvasnak hobbi jelleggel, mint a fiúk, viszont a nyelvtudás ebben az esetben jóval erősebb determináns. A kompetenciateszt eredményében a két nem közötti különbség minimális (fiúk: 47,3 pont; lányok: 47,4 pont) és nem szignifikáns. A német olvasásmegértés-teszten és a kompetenciateszten tapasztalható teljesítménykülönbségek 99%-os szinten nem voltak szignifikánsak, ezért nagy valószínűséggel a véletlen, illetve más hatások következményei.

Megkérdeztük a tanulókat, hogy szabadidejükben milyen sorrendben végeznének el bizonyos tevékenységeket. A 19. táblázatból látszik, hogy a vizsgált 15 éves tanulók legszívesebben barátaikkal töltik együtt az időt, sportolnak vagy zenét hallgatnak. A tanulóknak több mint a fele az olvasási örömöket pusztán a 6., 7. vagy a 8. helyre rangsorolja (könyveket olvasni – 55,2%; újságot, folyóiratot olvasni – 63,6%).

19. táblázat • Szabadidos tevékenységek rangsora (%)
Rangsor Tevékenység
Sportol (N=330) Zenét hallgat (N=330) Könyveket olvas (N=330) Videózik, televíziót néz (N=330) Moziba megy (N=330) Állatokkal foglalkozik (N=330) Barátokkal van (N=330) Újságot, folyóiratot olvas (N=330)
1 22,1 12,7 5,5 4,5 1,2 3,3 50,9 1,2
2 16,1 26,7 7,6 7,0 12,1 6,9 21,2 2,4
3 16,1 20,6 9,7 14,8 12,1 10,6 9,4 7,0
4 11,5 15,2 10,6 19,1 15,5 9,7 7,6 11,2
5 10,9 12,4 11,5 17,0 17,3 13,0 3,9 14,5
6 6,1 4,8 12,1 14,2 14,8 20,2 3,6 23,3
7 9,7 5,2 15,2 13,3 14,8 19,9 2,1 19,4
8 7,6 2,4 27,9 10,0 12,1 26,3 1,2 20,9

Az olvasási szokásokra vonatkozó fenti adatokból mintánkra vonatkozóan azt a megállapítást tehetjük, hogy a tanulók az olvasásnál szívesebben végeznek más tevékenységet, és ebből következik, hogy sajnos viszonylag keveset olvasnak. Eredményeink illeszkednek azokhoz a kutatási eredményekhez és tendenciákhoz, amelyeket más vizsgálatok (Nagy 1999, 2006; Ábrahám 2006) is jeleznek. A nemek közötti különbség itt is tetten érhető: a fiúk legkedveltebb tevékenysége a sportolás és a zenehallgatás, a lányok inkább barátaikkal és barátnőikkel töltik szabadidejüket. Az olvasás öröme – mint a szórakozás, kikapcsolódás egyik korábbi kedvelt formája és az informálódás forrása – mára mindkét nem esetében inkább a rangsor közepén, illetve végén szerepel. Könyveket még csak-csak olvasnak gimnazistáink (a könyvolvasást a rangsor 1–3. helyére a fiúk 16,8%-ban, a lányok 25,7%-ban jelölték), a hétköznapi aktuális információkat megjelenítő újságokat és folyóiratokat annál kevesebben (fiúk: 11,2%, lányok: 10,5%). Elszomorítóbb képet kapunk a legkevésbé kedvelt szabadidős tevékenységek esetében. A rangsor utolsó három helyén leggyakrabban a könyvolvasással (fiúk: 66,3%, lányok: 49,1%), valamint az újság- és folyóirat-olvasással (fiúk: 65,4%, lányok: 62,4%) találkozhatunk.

Összefoglalás

Tanulmányunkban beszámoltunk a hazai magyar–német két tanítási nyelvű, kisebbségi oktatást folytató gimnáziumok 15 éves tanulói körében végzett szövegértési vizsgálat eredményeiről és az eredményeket befolyásoló háttérváltozókról. A magyarországi német kisebbség körében hasonló jellegű kutatásra tudomásunk szerint csupán két alkalommal került sor az elmúlt két évtizedben, az eredményeket Győri-Nagy Sándor (1986) és Drescher J. Attila (1993) publikálta. Örömmel állapítjuk meg, hogy tanulóink teljesítménye nem illeszkedik a korábbi tendenciákhoz, német nyelvi kompetenciájuk és szövegértési teljesítményük jobb a korábbi eredményeknél. A jobb teljesítményhez, mint már korábban említettük, bizonyára hozzájárult a mintaválasztásunk is, hiszen a magyar oktatási rendszerben a kétnyelvű gimnáziumok (különösen a német és angol nyelvűek) eleve kivételezett helyzetben vannak.

Az olvasás gyakorisága, mennyisége és az olvasás nyelve jelentős hatást gyakorol a szövegértés minőségére és a nyelvi kompetencia állapotára. A családi és a szabadidős nyelvhasználatnak hasonlóan markáns hatása van. A vizsgált korosztály családon belüli nyelvhasználatára a magyar nyelv a jellemző, a német nyelvet (anyanyelv? második nyelv? idegen nyelv?) csak jelentéktelen hányaduk beszéli otthon; használatát inkább a külföldiekkel való kapcsolatlétesítési szándék és az elektronikus média (televízió, chat, internet) élvezete motiválja. Ezek alapján a német nyelv tanulása elsősorban nem a nemzetiségi hovatartozás, sokkal inkább annak regionális (világnyelvi) jellege miatt csábító. A szabadidős német nyelvhasználat és olvasás szintén szoros korrelatív kapcsolatban áll a német teszteredményekkel. A tanulók otthoni könyveinek száma is pozitív hatással van a tanulói teljesítményekre. Minél többet olvas a tanuló, annál jobb eredményt ér el a szövegértési feladatokban. A lányok mindkét nyelven többet olvasnak, mint a fiúk, jobb teljesítményük minden bizonnyal ennek köszönhető. A szabadidős tevékenységek rangsorában az olvasás általában a kevésbé kedvelt időtöltések közé tartozik. Vajon mit várhatunk az átlagos vagy annál gyengébb szakközépiskola vagy szakmunkásképző tanulóitól, ha az „elit” gimnáziumok tanulói – akik jó szociokulturális háttérrel rendelkeznek – ilyen keveset és ritkán olvasnak? A kevés olvasás gátolja a megbízható szövegértési képesség kialakulását, és ez először az iskolai teljesítményekre, majd a munkaerő-piaci érvényesülésre hat. Az, aki nem tud az elvárásoknak megfelelően olvasni, lemarad és kirekesztődik a társadalomból. Már csak abban reménykedhetünk, hogy tanulóink valami csodának köszönhetően előbb vagy utóbb ráéreznek az olvasás örömére, és gyakrabban, többet forgatják majd a könyveket. Vagy talán tehetünk valamit e cél elérése érdekében mi, tanárok, kutatók is? Ennek megválaszolása legyen egy következő tanulmány tárgya.

Irodalom
Ábrahám Mónika (2006): 12–14 éves gyerekek olvasási, könyv- és könyvtárhasználati szokásai. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz.
Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Tankönyvkiadó, Budapest.
Cziegler Franciska (1991): Óvodás gyerekek német–magyar kétnyelvűsége. In Győri-Nagy Sándor – Kelemen Janka (szerk.): Kétnyelvűség a Kárpát-medencében. I. 120–123.
Drescher J. Attila (1993): Egy német nyelvű IEA-olvasásértési vizsgálat tanulságai. In Klaudy Kinga (szerk.): Harmadik Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia: 1993. április 2–3. Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Intézet Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék, Miskolc.
Erdélyi Árpád (2006): Anyanyelvi és idegen nyelvi olvasásmegértés. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz.
Frank Gábor (2001): Zur Unterrichtssituation der Ungarndeutschen. In LdU (szerk.): Deutschunterricht der Ungarndeutschen um die Jahrtausendwende. Sprache und Identitätsbildung. CompPress, Budapest, 7–11.
Goethe Institut Inter Nationes (szerk., 2002): Zentrale Mittelstufenprüfung. Prüfungsordnung, Durchführungsbestimmungen, Bewertungsbestimmungen. München.
Goethe Institut, Österreichisches Sprachdiplom Deutsch, Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (szerk.): Zertifikat Deutsch. Lernziele und Testformat. Weiterbildungs-Testsysteme, Frankfurt a. M., 2003.
Győri-Nagy Sándor (1986): Nemzetiségi nyelvismeret – nemzetiségi olvasáskészség. Pedagógiai Szemle, 6. sz.
Imre Anna (2004): Nyelv, nyelvhasználat, identitás – nemzetiségi tanulók körében. Kisebbségkutatás, 1. sz.
Manherz Károly (szerk., 1998): Die Ungarndeutschen. Útmutató, Budapest.
Manherz Károly – Wild Katalin (1987): Zur Sprache und Volkskultur der Ungarndeutschen. Tankönyvkiadó, Budapest.
Nagy Attila (1999): Tiffany vagy Baradlay Jenő. A 10–14 éves korosztály olvasási kultúrájának változási tendenciái. Könyv, Könyvtár, Könyvtáros, 5. sz.
Nagy Attila (2006): Változás vagy folytonosság, avagy új/régi olvasók Újbudán? Új Pedagógiai Szemle, 1. sz.
Neuwirth Gábor (2004): A középiskolai munka néhány mutatója 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
Vámos Ágnes (1998): Magyarország tannyelvi atlasza. Keraban, Budapest.
Vári, Péter (1999): Monitor ’97. A tanulók tudásának változása. OKI, Budapest.
Vári Péter – Bánfi Ilona – Felvégi Emese – Krolopp Judit – Rózsa Csaba – Szalay Balázs (2000): A tanulók tudásának változása I. rész. A Monitor ’99 felmérés előzetes eredményei. Új Pedagógiai Szemle, 2000. 6. sz.
Vidákovich Tibor – Cs. Czachesz Erzsébet (1999): Az olvasásmegértési képesség fejlődése. Iskolakultúra, 6–7. sz.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.