2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 július-augusztus

Erdélyi Árpád :: Anyanyelvi és idegen nyelvi olvasásmegértés

2009. június 17.

A tanulmány olyan vizsgálat eredményeit tárja az olvasó elé, amelyben egy magyar-német két tanítási nyelvű, kisebbségi oktatást folytató gimnázium 15 éves korosztályának német nyelvi kompetenciáját, valamint a magyar és a német olvasásmegértés kapcsolatát tárták fel a kutatók. Elsősorban arra kerestek választ, hogyan hatnak az idegen nyelvi olvasásmegértésre az anyanyelvi olvasás-megértési teljesítmények, az idegen nyelvi kompetencia, valamint az olvasás során alkalmazott olvasási stratégiák.

A 21. század társadalmát sokféle jelzővel illették és illetik. Ezek közül a legkedveltebb és a leggyakrabban használt a tudás alapú, az információs, újabban pedig a tanulás alapú társadalom kifejezés. Az elmúlt 50 évben a tudomány olyan gyors ütemben és nagy léptékkel fejlődött, amilyen az azt megelőző időszakban elképzelhetetlen lett volna. A tudományok és a technika fejlődésével a gazdasági, társadalmi élet is felélénkült, idegen országok, emberek kerültek egymással mindennapi kapcsolatba. Ilyen körülmények között a releváns tudás, a nyelvtudás, a gyors információszerzés és -feldolgozás gazdasági értékké vált. Az egyén „piacképességét” nem a deklaratív elméleti tudás adja meg, amelyet hosszú időn keresztül az oktatás céljául kitűzött, hanem a „tudni, hogy hogyan” jellegű, amely megadja az egyén számára a lehetőséget, hogy a hirtelen felmerülő gyakorlati problémákra, kihívásokra gyorsan, pontosan és jól szervezetten reagáljon (lásd bővebben:Csapó 2002).

A tudás elsajátításához és az információcseréhez nélkülözhetetlen a szövegértési képesség (reading literacy) birtoklása, amely magában foglalja a helyes olvasási technikák elsajátításán túl az írott szövegek megértésének, feldolgozásának, kritikus értékelésének, integrálásának, újrahasznosításának és az azok tartalmára való reflektálásnak a képességét.

A globalizáció, a nemzetközi projektek, kutatócsoportok, kereskedelmi kapcsolatok, a vendégmunkások, az emigránsok, a turizmus és még sorolhatnánk számos más példát, szükségessé tették legalább két idegen nyelv iskolai oktatását (lásd bővebben:Szépe 2001).

Kutatási célok, kérdések és hipotézisek

A vizsgálat célja annak megállapítása, hogy a magyarországi német kisebbségi két tanítási nyelvű gimnáziumokban tanuló 15 éves korosztály milyen mértékben birtokolja a további fejlődéséhez nélkülözhetetlen két legalapvetőbb eszköztudást, a szövegértési képességet és a nyelvtudást. A vizsgálatot teljes mintán végeztük, eredményeit a közeljövőben kívánjuk közzétenni. Jelen tanulmány a vizsgálatot megelőző próbamérés eredményeit foglalja össze.

A vizsgálattal három kérdésre kerestünk választ.

  • Mi az idegen nyelvi olvasás markáns meghatározója: az anyanyelvi olvasási teljesítmény, a megfelelő szintű idegen nyelvi kompetencia vagy a tanulók által használt olvasási stratégiák?
  • Az anyanyelvén jobban olvasó gyerek idegen nyelven is jobban teljesít-e, vagy a jó idegen nyelvi olvasási teljesítményhez egy bizonyos szintű idegen nyelvi kompetencia elérése szükséges?
  • Létezik-e olvasási nyelvi transzfer az anyanyelvről az idegen nyelvre?

Kutatási hipotézisek

  • Az anyanyelvi olvasási teljesítmény, a megfelelő szintű idegen nyelvi kompetencia és a tanulók által használt olvasási stratégiák is hatással lesznek az idegen nyelvi olvasási teljesítményre, viszont a legerősebb determináns a nyelvtudás.
  • A jó idegen nyelvi olvasási teljesítményhez az olvasónak el kell érnie egy bizonyos szintű idegen nyelvi kompetenciát, hogy az anyanyelvi olvasási teljesítményben megmutatkozó teljesítménykülönbségek a jól és kevésbé jól olvasók között az idegen nyelven is láthatóvá váljanak.
  • Az olvasási nyelvi transzfer elvárásaink szerint kismértékben kimutatható lesz, de inkább a jobb idegennyelv-tudással rendelkező tanulók esetében. Azaz minél jobb az egyén idegen nyelvi kompetenciája, annál inkább alkalmazza anyanyelvi olvasási stratégiáit.

Mérőeszközök

A felmérés során három országosan és nemzetközileg alkalmazott standard tesztet használtunk annak érdekében, hogy az elért tanulói teljesítményeket összehasonlíthassuk az országos és a nemzetközi átlaggal. A teszteken kívül még három kérdőívet is alkalmaztunk. A vizsgálatban használt mérőeszközöket a 3. táblázat foglalja össze.

A német nyelvű kompetenciateszt esetében a Goethe Intézet (GI) által kifejlesztett, a középfokú kurzusokra használt „szintfelmérő” teszt (Zentraler Einstufungstest, Version M) egyikét adaptáltuk. Ezzel a teszttel kívántuk mérni a tanulók német nyelvi kompetenciáját. Az eredeti szintfelmérő teszt három részből áll: egy nyelvtani és szókincstesztből, egy fogalmazás megírásából és egy kommunikatív feladatból. Ennek megoldását követően a vizsgázók a különböző teljesítménykategóriák egyikébe kerülnek. A Goethe Intézet minden teljesítménykategóriához egy megfelelő szintű nyelvi kurzust indít, amelynek végén a kurzus résztvevői vizsgát tesznek. A sikeres vizsga a következő kurzus felvételének előfeltétele. A GI központi középfokú vizsgáját (Zentrale Mittelstufenprüfung – ZMP) nagy valószínűséggel azok a vizsgázók teljesítik sikerrel, akik a különböző középfokú részvizsgák mindegyikét (M1, M2, M3) képesek sikeresen teljesíteni. Csak ezután kerülhet valaki a felsőfokú kurzusba. A technikai és anyagi megvalósíthatóság lehetőségeit figyelembe véve, valamint az idegen nyelvi kompetenciaszint meghatározásához kapcsolódó releváns szakirodalom (Alderson 1984; Bernhardt–Kamil 1995; Bossers 1991; Carrell 1991; Devine 1987; Doyé 1995; Hulstijn–Bossers 1992) alapján úgy döntöttünk, hogy felmérésünk során a német nyelvi kompetenciaszint mérésére egyedül a nyelvtani és szókincstesztet alkalmazzuk. A teszt 80 zárt, feleletválasztást igénylő kérdést tartalmaz, minden esetben négy válaszalternatívával.

Az eredmények értékelésekor az 1. táblázatban feltüntetett teljesítménykategóriákat vettük figyelembe.

1. táblázat • A nyelvi kompetenciateszt teljesítménykategóriái
Teljesítménykategória Adott itemek esetében Kritérium
Gyenge M2 (M2-) 1–20 <12 pont
Erős M2 (M2+) 21–40 <12 pont
Gyenge M3 (M3-) 41–60 <12 pont
Erős M3 (M3+) 61–80 <12 pont
Felsőfok (O) 61–80 12–20 pont

A 2. táblázat a GI középfokú kurzusai végén elvárt követelményeket mutatja az olvasás esetében.

2. táblázat • Követelmények a GI középfokú nyelvi kurzusainak végén az olvasásmegértés esetében
Forrás: http://www.goethe.de
Kurzus Követelmény
Középfok 1 Egyszerűbb szövegekben (pl. újságcikk, információs lapok) közölt információk részletes megértése.
Középfok 2 Újságok, folyóiratok, szakkönyvek lényeges információinak megértése.
Középfok 3 Számos, különböző módon strukturált szöveg (pl. igényes újságcikkek, szakkönyvek) releváns információinak megértése.
Felsőfok Komplex, nyelvileg nehéz szövegek minden információjának részletes megértése.

A német olvasásmegértést mérő teszt szintén a GI által kifejlesztett és a ZMP-vizsgákra alkalmazott teszt adaptációja. A tanulóknak a teszten bizonyítaniuk kell, hogy képesek rövid idő alatt nagyobb terjedelmű szövegekkel megbirkózni, valamint különböző szövegtípusokat megfelelő módon kezelni. Az olvasásmegértés-teszt négy altesztből (feladatból) áll, és mindegyik esetében más-más szövegtípuson vizsgáljuk a tanulók teljesítményét. Mindegyik szövegtípushoz kapcsolt feladatnál más-más olvasási stílust, stratégiát kell alkalmazni a megoldáshoz (kereső, globális, értelmező olvasás). Az első alteszt esetében a tanulóknak öt kijelentést kell rövid, kb. 50 szóból álló szövegekhez (hirdetések) hozzárendelniük. A feladat azt ellenőrzi, hogy a tanulók képesek-e a számukra szükséges információt gyorsan kiszűrni a szövegekből. A második alteszt hiányos szöveg-összefoglalást tartalmaz, amelyet a tanulónak kell az összefoglalás forrásaként használt informatív jellegű szöveg (újságcikk) alapján kiegészítenie. A feladat azt ellenőrzi, hogy a tanulók képesek-e megérteni egy összefüggő szöveg kulcsfontosságú kijelentéseit, illetve fontos részinformációkat célzottan lokalizálni. A harmadik alteszt esetében a tanulóknak egy kb. 600 szóból álló argumentatív szöveghez (újságcikk) kapcsolt öt kijelentésről kell eldönteniük azt, hogy azok igazak vagy hamisak. A feladat segítségével megállapíthatjuk, hogy a szövegben implicit vagy explicit módon megjelenő véleményeket és álláspontokat a tanulók megértették vagy sem. Az utolsó, negyedik alteszt kiegészítésre váró, kb. 250 szavas szöveg, amelyből 10 szó hiányzik. A 10 hiányzó szó (=10 feladat) mindegyikéhez négy válaszalternatíva tartozik, amelyek közül az egyetlen megfelelőt a tanulónak kell behelyettesítenie.1 Ezzel a feladattal azoknak a készségeknek a fejlettségét vizsgáljuk, amelyek lehetővé teszik az egyén számára egy szemantikailag összefüggő szöveg oly módon történő rekonstruálását, hogy az általa kiválasztott kiegészítések a szöveg struktúrájának, illetve lexikai és grammatikai elvárásainak megfeleljenek. A feladat lehetővé teszi a szókincs és a különböző nyelvtani struktúrák ellenőrzését, mint például az igék, módbeli segédigék, vonzatos igék, kötőszavak, határozószók, névelők, névmások, melléknevek stb. szemantikailag és grammatikailag megfelelő alakjainak kiválasztását és alkalmazását.

A szövegek átlagos műveltségű anyanyelvi olvasóknak íródtak, forrásuk különböző folyóiratok, újságok, katalógusok, brosúrák. A feladatok megoldása során szótár használata nem engedélyezett. A tesztben felhasznált szövegek együttes hossza kb. 2000 szó.2

A német olvasásmegértés-teszt esetében minden jó válaszra egy pont adható, így az összpontszám 30. Az eredmények értékelésénél a GI értékelési kritériumait alkalmaztuk (nagyon rossz: 0–17 pont; rossz: 18–21; közepes: 22–24; jó: 25–27; nagyon jó: 28–30 pont).

A magyar olvasásmegértést mérő teszt Czachesz Erzsébet fejlesztése, az olvasásmegértés képességének fejlődését Vidákovich Tibor és Cs. Czachesz Erzsébet (1999) írta le. A teszt négy különböző műfajú (mese, újságcikk, ismeretterjesztő és történelmi jellegű) szöveget tartalmaz, témájuk megértéséhez a tanulóknak nincs szükségük speciális előismeretekre. A szövegek egyenkénti hossza 320–360 szó. Minden szöveghez hat kérdés tartozik, „az első öt [általában] a szövegben expliciten megfogalmazott tényekre, információkra vonatkozik, a hatodik pedig egy, a szöveg alapján levonható következtetésekre” (Vidákovich–Cs. Czachesz 1999, 60.). A mérés lebonyolításának megkönnyítése céljából az olvasásmegértés-tesztből két ekvivalens változatot készítettünk (Olvasásmegértés I. és Olvasásmegértés II.).

A retrospektív olvasásmegértési kérdőívet Tarkó Klára (2000) fejlesztette ki. Vizsgálatunkban ezt használtuk mind a magyar (Kérdőív a magyar olvasásmegértésről), mind a német (Kérdőív a német olvasásmegértésről) tesztek során alkalmazott olvasási stratégiák lokalizálására, alkalmazásuk okainak, valamint a metakognitív tudás és tudatosság mérésére. A kérdőív nyílt és zárt végű kérdéseket tartalmaz. A nyílt végű kérdések szerepe, hogy a tanulók lehetőséget kapjanak arra, hogy az általuk használt, de a kérdőívek zárt végű kérdéseiben fel nem ajánlott olvasási stratégiákat megnevezzék.

A tanulói adatlap segítségével információkat keresünk a tanulók magyar és német olvasási szokásairól, német nyelvhasználati szokásairól és egyéb háttéradatokról, például a szabadidős tevékenységekről, a szociokulturális, valamint a szocioökonómiai háttérről.

3. táblázat • A vizsgálatban használt mérőeszközök, a mért készségek és a kitöltéshez rendelkezésre álló idő
Mérőeszköz Mért készségek Idő (perc)
Kompetenciateszt Nyelvi kompetencia, procedurális tudás 90
Olvasásmegértés-teszt (német) Olvasásmegértés, procedurális tudás 80
Olvasásmegértés-teszt I.+II. (magyar) Olvasásmegértés, procedurális tudás 15 + 15
Kérdőív a magyar és a német olvasás-megértésről Metakognitív (deklaratív és kondicionális) tudás
Metakognitív kontroll és stratégiahasználat
Metakognitív készségek
Metakognitív tapasztalatok - tudatosság
10 + 10
Tanulói adatlap 15

Minta és adatfelvétel

A mérésre 2004 májusában került sor Pécsett, a Magyar–Német Nyelvű Iskolaközpontban (Valéria Koch Óvoda, Általános Iskola és Gimnázium). A mintánk (N=57) két osztály, a 10. A (N=26) és a 10. B (N=31) tanulóiból tevődött össze. Az adatfelvételre egy tanítási napon került sor. Első körben a német nyelvű kompetenciatesztet, a másodikban a német nyelvű olvasásmegértés-tesztet és a Kérdőív a német olvasásmegértésről adatlapot, a harmadikban a magyar nyelvű Olvasásmegértés I. és II. tesztet, valamint a Kérdőív a magyar olvasásmegértésről kérdőívet, végezetül pedig a Tanulói adatlapot töltötték ki a tanulók. Az adatfelvétel 235 percet vett igénybe.

Olvasási szokások és nyelvhasználat

A vizsgált tanulók olvasási teljesítményét és nyelvi kompetenciáját befolyásoló háttérváltozókra a Tanulói adatlappal kérdeztünk rá. Az adatlap kérdései három problémakör köré csoportosulnak, ezek a nyelvhasználat, az olvasási szokások, a szociokulturális és a szocioökonómiai háttér.

A tanulók otthoni könyveinek száma tükrözi a család kulturális igényét, amely összefüggésben állhat az iskolai teljesítménnyel. A könyvek számának növekedésével általában nő az olvasási teljesítmény. A vizsgált tanulók otthoni könyveinek számát a 4. táblázat mutatja.

4. táblázat • A tanulók otthoni könyveinek becsült száma százalékban (N=56)
  %
Nincsenek könyveik 0,0
50-nél kevesebb 0,0
51–200 könyv 25,0
201–1000 könyv 46,4
1000-nél több könyv 28,6

A felmérésben részt vett iskolában német nemzetiségi oktatás folyik, ezért joggal feltételezhetjük, hogy számos tanuló a német kisebbséghez tartozik, nagyszülei, szülei révén érti, esetleg beszéli is a nemzetiségi nyelvet. Erre vonatkozik az a kérdés, hogy milyen nyelven beszélt először a tanuló. Csupán egy tanuló volt, aki a német kisebbségi nyelvet jelölte meg, további hat tanuló az irodalmi németet. A két adat együttesen az összes tanuló közel 13%-a.

A családon belüli nyelvhasználatra az jellemző, hogy a nagyszülőkön kívül a szülőkkel és a testvérrel inkább a magyar nyelvet használják. Ezek az adatok megerősíteni látszanak Frank Gábor (2001) azon aggodalmát, mely szerint a magyarországi németség anyanyelve évtizedek óta egyre inkább csak tannyelvként van jelen mindennapjaikban (5. táblázat).

5. táblázat • A tanulók családi nyelvhasználata százalékban
Nyelvhasználat Apával
(N=53)
Anyával
(N=56)
Testvérrel
(N=53)
Nagyszülővel
(N=56)
Mindig németül beszél 0,0 0,0 0,0 3,6
Szinte mindig németül, de néha magyarul beszél 0,0 0,0 0,0 7,1
Az esetek felében németül, a másik felében magyarul beszél 1,8 1,8 1,8 5,4
Inkább magyarul, de néha németül beszél 18,9 14,3 20,8 23,2
Mindig magyarul beszél 79,3 83,9 77,5 64,3

A tanulók 54,5%-a olvas német nyelven, igaz a megkérdezettek több mint fele (53,8%) havi 5 óránál kevesebb időt tölt német nyelvű szövegek olvasásával. Ezek a szövegek leginkább különböző újságcikkek, illetve könyvek, regények. Havi 15 óránál, azaz napi 30 percnél kevesebb időt fordít a tanulók 66,7%-a magyar nyelvű szövegek olvasására (6. táblázat).

6. táblázat • A tanuláson és a kötelező olvasmányok olvasásán kívül olvasással töltött idő százalékban
Idő Magyar nyelven
(N=54)
Német nyelven
(N=26)*
* Azok a tanulók, akik nem fordítanak semennyi időt a tanuláson és a kötelező olvasmányok olvasásán kívül német nyelvű szövegek olvasására, nem kerültek a mintába.
Havonta kevesebb, mint 5 órát 31,5 53,8
Havonta 5–15 órát 35,2 42,4
Havonta 15–20 órát 24,1 0,0
Havonta 20–30 órát 3,7 3,8
Havonta több mint 30 órát 5,6 0,0

A tanuláson és iskolán kívül szinte minden tanuló (96,4%) használja máshol és másra a német nyelvet. A legnagyobb szerepe az elektronikus médiának van (47,5%), majd a külföldi rokonok, ismerősök, turisták (32,9%) azok, akikkel a német nyelvet használják a diákok. A német nyelvű újságok és könyvek (1,8%) sajnos csak az utolsó helyen reprezentáltak (7. táblázat).

7. táblázat • Az iskolán kívül mire használják a tanulók a német nyelvet (%) (N=57)
Beszélgetés barátokkal 12,4
Kapcsolat külföldiekkel (rokon, turista stb.) 32,9
Tévé, chat, internet 47,5
Újság, könyv 1,8
Levelezés 5,4

A tanuláson és az iskolán kívül a tanulók harmada (32%) napi egy óránál többet használja a német nyelvet, ami hosszú távon elősegítheti az adott nyelvi készségek további fejlődését (8. táblázat).

8. táblázat • A tanuláson kívül mennyi időt használják a tanulók a német nyelvet (N=47)
Óra/hó %
0–5 25,5
5–10 21,2
10–15 14,9
15–25 19,2
25-nél több 32,0

Megkérdeztük a tanulókat, hogy szabadidejükben milyen sorrendben végeznének el bizonyos tevékenységeket. A 9. táblázatból látszik, hogy a vizsgált 15 éves tanulók legszívesebben barátaikkal töltik együtt az időt, zenét hallgatnak vagy moziba mennek. A tanulók több mint fele az olvasási örömöket pusztán a 6., 7. vagy a 8. helyre rangsorolja. Az olvasási szokásokra vonatkozó adatokból azt állapíthatjuk meg, hogy a tanulók szívesebben végeznek más tevékenységet, mint az olvasás, és viszonylag keveset olvasnak.

9. táblázat • A szabadidős tevékenységek rangsora (%)
Rangsor Tevékenység
Sportolás (N=56) Zenehallgatás (N=56) Könyvolvasás (N=56) Videózás, televíziózás (N=56) Mozi (N=56) Állatokkal foglalkozás (N=55) Barátokkal közös program (N=56) Újság-, folyóirat- olvasás (N=55)
1 8,9 12,5 5,4 1,8 3,6 1,8 64,3 1,8
2 16,1 25,0 1,8 16,1 19,6 1,8 17,9 1,8
3 23,2 21,4 7,1 14,3 7,1 7,3 10,7 9,1
4 8,9 23,2 8,9 14,3 12,5 12,7 5,4 14,5
5 12,5 7,1 19,6 14,3 17,9 9,1 0,0 20,0
6 7,1 3,6 21,4 19,6 17,9 25,5 0,0 5,5
7 10,7 3,6 16,1 5,4 10,7 16,4 0,0 36,4
8 12,5 3,6 19,6 14,3 10,7 25,5 1,8 10,9

A felmérésünkben részt vettek egy tanuló kivételével városlakók. Ez a tény, mint ahogyan azt korábbi vizsgálatok eredményei is bizonyítják (OECD 2001; Vári 1999), a tanulók teljesítményét érintő számos összefüggésre enged következtetni. Ilyen a településtípus és a szülők iskolai végzettsége. Esetünkben a diplomás szülők aránya 60% körül van (anya: 62,5%; apa: 58,5%). Az iskolai végzettség összefügg többek között a család kulturális igényével, például az otthoni könyvek számával (200-nál több könyv van a tanulók 75%-ánál), a tanulást segítő, otthon található felszereléssel, például szótárral, lexikonnal, számítógéppel (utóbbival a diákok 96,4%-a rendelkezik), a tanulás, az egyes tantárgyak, idegen nyelvek fontosságának megítélésével, az iskolához való viszonnyal. Mindezek visszatükröződnek a továbbtanulási szándékban (a vizsgált tanulók 98,2%-a kíván diplomát szerezni) és az iskolai teljesítményben (jó, illetve jeles érdemjegyet szerzett a felmérést megelőző félév végén magyar nyelvtanból a tanulók 94,7%-a, magyar irodalomból 92,9%-a, német nyelvtanból 74,6%-a és német irodalomból 81,8%-a).

A településtípus általában befolyásolja az adott iskolatípus lehetőségeit, infrastrukturális adottságait, tanárokkal való ellátottságát. Az általunk vizsgált gimnázium ezen a téren jó lehetőségekkel rendelkezik, vannak német anyanyelvű vendégtanárok, számos testvériskolával tart kapcsolatot német nyelvterületen, több nemzetközi és országos tanulmányi versenyen ért el jó helyezést (Khín–Kövesné–Tóthné 1998).

Az adatok ismeretében azt feltételeztük, hogy a felmérésben részt vett tanulók magyar olvasási teljesítménye az országos eredményekhez viszonyítva nem lesz rosszabb, idegen nyelvi kompetenciájuk, illetve a német olvasásmegértés-teszten nyújtott eredményük valahol a nemzetközi átlag körül mozog.

Az anyanyelvi és idegen nyelvi olvasásmegértés és az idegen nyelvi kompetencia összefüggése

Olvasásmegértés német nyelven

A német olvasásmegértés-teszt, mint említettük, négy feladatból állt, amelyek az olvasás során alkalmazott különböző olvasási stílusok, stratégiák minőségét hivatottak ellenőrizni.

A 10. táblázat a német olvasásmegértés-teszt feladatainak átlagát és szórását mutatja.

10. táblázat • A német olvasásmegértés-teszt feladatainak átlaga és szórása (N=57)
A feladat sorszáma Átlag (%) Szórás (%) Relatív szórás (%)
1 80,7 18,9 23,4
2 70,2 24,1 34,3
3 75,8 19,5 25,7
4 62,1 21,1 33,9
Összesen 70,2 15,1 21,5

A szórást az első feladat esetében közepesnek, a többi esetében erősnek mondhatjuk, ami a német olvasási teljesítmény szempontjából viszonylag heterogén mintára enged következtetni. A legkönnyebb (1) és a legnehezebb feladat (4) között közel 20%-os teljesítménykülönbséget találtunk. A vizsgált tanulók esetében a számukra releváns információk kiszűrését lehetővé tevő készség működik a legjobban, a leggyengébben pedig az a készség, amely képessé tenné őket egy hiányos szöveg kiegészítésére lexikailag és szemantikailag korrekt módon.

A 11. táblázatban láthatjuk, milyen eredményt értek el a tanulók az egyes feladatokon, illetve az egész teszten.

11. táblázat • A német olvasásmegértés-teszten elért tanulói teljesítmény százalékban (N=57)
A feladat Nagyon rossz Rossz Közepes Nagyon jó
1 5,3 21,1 36,8 36,8
2 24,6 24,5 17,5 21,1 12,3
3 10,5 22,8 42,1 24,6
4 36,8 31,6 17,5 12,3 1,8
Összesen 26,3 17,6 26,3 26,3 3,5

Mind a teljes teszten, mind az egyes feladatok esetében (kivéve a 4. feladatot) a tanulók legalább fele 70% felett teljesített, vagyis legalább a közepes szintet elérték.

Ha jobban szemügyre vesszük a táblázatot, láthatjuk, hogy a 2. és 4. feladat esetében a tanulók negyede (24,6%), illetve harmada (36,8%) nem érte el az adott feladat elfogadásához szükséges minimális szintet. Ezeknek a tanulóknak igen nagy gondjuk van a szöveg egészének megértésével, valamint a szókincsük és nyelvtani tudásuk is további korrekcióra szorul.

Ez tükröződik a teljes teszt esetében is, hiszen a felmérésben részt vettek 26,3%-a nem teljesítette a minimális követelményszintet. Ez azt jelenti, hogy a fent említett hiányosságok mellett néhány további tanulónak elégtelen minőségű a szöveg lényegi pontjainak kiválasztására és az információk lokalizálására irányuló stratégiája.

Az 1. és a 3. feladatnál az előzővel ellentétes megállapításra juthatunk. Az előző esetében a tanulók több mint harmada (36,8%), az utóbbi esetében közel negyede (24,6%) érte el a „nagyon jó” minősítést, ami szinte hibátlan (93–100%) teljesítményt jelent. 83% feletti „jó” teljesítményt is a tanulók 73,6%-a, illetve 66,7%-a ért el. A tanulók több mint fele (56,1%) magabiztosan és eredményesen használja azokat a stratégiákat, amelyeket a német olvasásmegértés-teszttel vizsgálni kívántunk.

Olvasásmegértés magyar nyelven

A 12. táblázatban a magyar olvasásmegértés-tesztek eredményeit közöljük szövegtípusok szerint. A legkönnyebb (újságcikk) és a legnehezebb szöveg (ismeretterjesztő szöveg) között csupán 7% körüli teljesítménykülönbséget láthatunk.

12. táblázat • A magyar olvasásmegértés-teszt eredményei szövegtípusok szerint százalékban
Szövegtípus Átlag Szórás Relatív szórás
Mese 86,69 13,89 16,02
Ismeretterjeszto 83,62 13,54 16,19
Újságcikk 90,49 10,26 11,32
Történelmi 85,38 16,00 18,73
Együtt 86,60 8,60 9,90

A táblázatból jól látható, hogy a tanulók minden szöveg esetében 80% feletti átlagteljesítményt nyújtottak, a teljes teszt átlaga is igen magas (86,6%). Az átlaghoz tartozó alacsony szórásértékek alapján megállapíthatjuk, hogy a tanulók a magyar olvasásmegértési képességüket tekintve viszonylag homogén csoportot alkotnak. A különböző műfajokban elért tanulói teljesítmények szerint a legjobb eredményt az újságcikk és a mese esetében találjuk. A legbonyolultabb megfogalmazású, komplexebb tartalmú újság- és történelmi szövegek átlagteljesítménye sem maradt el sokban az előző kettőtől. A műfajok átlagának és relatív szórásának figyelembevételével azt mondhatjuk, hogy a legnagyobb egyéni teljesítménykülönbség a történelmi szövegek esetében mutatkozik meg a tanulók között.

A magyar nyelvű olvasásmegértés-teszt teljesítménykategóriáit Vidákovich és Czachesz (1999) határozták meg egy reprezentatív olvasásmegértés-vizsgálat során. Mérésünkben e standardok felhasználásával értékeltük a tanulói teljesítményeket. A 13. táblázat az olvasásmegértés-teszt teljesítménykategóriáit jelzi az egyes szövegek esetében.

A 13. táblázat megerősíti azt az előbbi kijelentésünket, hogy a magyar nyelvű olvasásmegértés-teszten elért eredmények jók. Ezt támasztja alá az is, hogy az ismeretterjesztő szöveg kivételével a másik három műfajnál a tanulók zöme a „jó” és „nagyon jó” teljesítménykategóriába került (mese: 45,6%; újságcikk: 68,4%; történelmi: 71,8%).

13. táblázat • A magyar nyelvű olvasásmegértés-teszt teljesítménykategóriái és a tanulói teljesítmények szövegenként (%)
Teljesítménykategória %-os határ Mese Újságcikk Ismeret-terjesztő Történelmi Együtt
Nagyon rossz 0–62 1,8 0,0 5,4 5,4 3,5
Rossz 63–73 21,0 5,4 17,5 5,4 15,8
Közepes 74–84 31,6 26,2 43,8 17,4 28,1
85–95 1,8 28,1 3,5 63,0 36,8
Nagyon jó 96–100 43,8 40,3 29,8 8,8 15,8

Kompetenciateszt

A kompetenciateszten elért teljesítményeket a 14. táblázatban közöljük.

14. táblázat • A kompetenciateszten elért tanulói teljesítmény feladatonként (N=57)
A feladatok sorszáma Átlag Szórás Relatív szórás Minimum Maximum
() = relatív gyakoriság
1–20. 17,19 2,97 17,28 4 (1) 20 (11)
21–40. 15,53 3,40 21,89 4 (1) 20 (4)
41–60. 12,74 3,89 30,53 4 (2) 19 (2)
61–80. 10,26 2,64 25,73 5 (2) 15 (1)
Összes 55,72 11,29 20,26 21 (1) 71 (2)

A kompetenciateszt feladatcsoportjain tapasztalható csökkenő átlagok és növekvő szórások oka a teszt felépítésében rejlik. Mivel a teszt célja a tanulók besorolása különböző teljesítménykategóriákba, az egyes feladatcsoportok feladatai is egyre nehezebbek. Míg az első feladatcsoportban elért átlagteljesítmény 86% körüli (17,19 pont), és maximális pontszámot (20) is 11 tanuló ért el, addig a negyedik feladat esetében az átlag már csak 51% (10,26 pont), és a maximálisan elérhető 20 pontból a legtöbbet (15 pont) csupán egy tanuló ért el.

A feladatcsoportok közötti növekvő szórás az utolsó feladatcsoport esetében ismét csökken, ami egyrészt a feladatok nehézségével magyarázható, másrészt azzal, hogy a tanulók elérték teljesítményük felső határát, és a feladatok jelentős részét nem tudták helyesen megoldani.

A 15. táblázat jelzi a tanulói teljesítményeket a kompetenciateszt teljesítménykategóriáiba sorolva.

15. táblázat • Tanulói teljesítmények a kompetenciateszt teljesítménykategóriái alapján
Teljesítménykategória Gyakoriság %
M2– 3 5,3
M2+ 3 5,3
M3– 14 24,6
M3+ 20 35,0
O 17 29,8
Együtt 57 100,0

A táblázatból azonnal szembetűnik, hogy a vizsgált tanulók közel harmada (29,8%) a „felsőfok” kategóriába tartozik. Mindez azonban nem jelenti azt, hogy az ő nyelvtudásuk valóban felsőfokú szinten lenne, csupán arra következtethetünk ebből az adatból, hogy a GI középfokú vizsgáját nagy valószínűséggel sikerrel tennék le.

Ha jobban szemügyre vesszük a felsőfokú teljesítményt produkált 17 tanulót, azt tapasztaljuk, hogy a német olvasásmegértés-teszten is ugyanennyi tanuló teljesített „jól”, illetve „nagyon jól”. Egy kereszttáblába (16. táblázat) kigyűjtöttük azoknak a tanulóknak az azonosítóját, akik vagy a kompetenciateszten a „felsőfok” kategóriába, vagy a német olvasásmegértés-teszten a „jó” és a „nagyon jó” kategóriába kerültek. Azonnal látszik, hogy a két teszt esetében nem minden esetben van szó ugyanazokról a tanulókról. Csupán nyolc tanuló esetében igaz az, hogy ha a kompetenciateszten „felsőfokú” teljesítményt nyújt, akkor a német olvasásmegértés-teszten legalább a „jó” teljesítménykategóriába kerül. Ebből a táblázatból két további következtetést vonhatunk le.

  • A jó idegen nyelvi kompetencia nem garancia arra, hogy az idegen nyelvi olvasásmegértés is jó minőségű lesz.
  • A jó minőségű idegen nyelvi olvasásmegértés előfeltétele nagy valószínűséggel a jó idegen nyelvi kompetencia.
16. táblázat • Azon tanulók azonosítója, akik a kompetenciateszten „felsőfokú” vagy a német olvasásmegértés-teszten legalább „jó” teljesítmény nyújtottak
Német olvasásmegértés-teszt teljesítménykategóriái A kompetenciateszt teljesítménykategóriái
M2– M2+ M3– M3+ 0
Nagyon rossz         115; 120
Rossz         112; 220
Közepes         104; 113; 116; 117; 209
212     108; 111; 122; 203; 213; 225; 229 109; 114; 118; 206; 215; 221; 228
Nagyon jó       202 222

Az előzőekben megvizsgáltuk, hogy az egyes teszteken milyen eredménnyel szerepeltek a vizsgált tanulók. A továbbiakban arra keresünk választ, hogy a német olvasási teljesítményre mint függő változóra, milyen hatással van a másik két független változó: a kompetenciateszten, illetve a magyar olvasásmegértés-teszten elért tanulói teljesítmény.

A kérdés megválaszolására regresszióanalízist alkalmaztunk, amelynek eredménye a 17. táblázatban látható. A táblázatban mindig csak az így elvégzett elemzések legutolsó lépéseit mutatjuk be. Feltüntettük a regressziós együtthatókat (B), azok standard hibáját (SE B), a standardizált regressziós együtthatót (ß), a megfelelő B, illetve ß értékének szignifikanciájára vonatkozó t-próbához szükséges t értéket (t), valamint ennek szignifikanciaszintjét (Szign. t), a függő és a megfelelő független változó közötti korrelációt (r) és végül az adott független változó által magyarázott varianciát (rß x 100).

17. táblázat • A német olvasásmegértés-ponttal mint függő változóval végzett regresszióanalízis
  B SE B ß t Szign. T r rß × 100
* = az adatok szignifikánsak p=0,000 szinten
KPONT: a kompetenciateszt összpontszáma, MPONT: a magyar olvasásmegértés-teszt pontszáma
KPONT 0,228 0,045 0,568 5,049 0,000 0,569* 32,30
MPONT –0,018 0,247 –0,008 –0,071 0,944 –0,063 0,0504

A táblázat eredményeit látva arra a megállapításra juthatunk, hogy a német olvasásmegértési teljesítményt nagymértékben meghatározza a német kompetenciateszten elért eredmény. Az összes megmagyarázott variancia 32,3%. A magyar nyelven való olvasásmegértés teljesítménye ezek szerint nem függ össze a függő változóval.

A nyelvi kompetenciateszt és a német olvasásmegértés közötti összefüggést alátámasztja a 18. táblázat is.

18. táblázat • Kompetenciateszt-teljesítmények a német olvasásmegértés teljesítménykategóriái szerint (N=57)
A német olvasásmegértés teljesítménykategóriái A kompetenciateszt összpontszáma
Átlag Szórás Minimum Maximum
Nagyon rossz (N=15) 47,13 9,93 29 60
Rossz (N=10) 50,20 7,67 36 63
Közepes (N=15) 60,60 6,22 47 69
Jó (N=15) 61,73 12,36 21 70
Nagyon jó (N=2) 66,00 5,65 62 70
Együtt 55,72 11,29 21 71

Jobb német olvasási teljesítménykategóriához magasabb kompetenciateszt-átlag és alacsonyabb szórásérték tartozik. Ez alól kivétel a „jó” teljesítménykategória. Egy tanuló csupán 21 pontot ért el a kompetenciateszten, aminek következtében a szórás jóval nagyobb, mint bármelyik másik esetben. Amennyiben ezt a tanulót figyelmen kívül hagyjuk, akkor az adott csoport leggyengébb kompetenciateszt-eredménye 52 pontra változik, a csoportátlag 64,64 pontra nő, a szórás pedig 4,99-re csökken. Figyelemre méltó az, hogy a legrosszabb olvasási teljesítményt nyújtók közül („nagyon rossz”) az, aki a legjobb eredményt érte el a kompetenciateszten (60 pont), gyengébb nyelvi kompetenciával rendelkezik, mint az, aki a legjobb olvasási teljesítményt nyújtók csoportjából („nagyon jó”) kikerülve a kompetenciateszten a leggyengébb eredményt (62 pont) produkálta. Még abban az esetben is, ha a „jó” és a „nagyon jó” olvasási teljesítményt nyújtók csoportjait együtt vesszük figyelembe, a tanulók 82%-a (14 fő) 60 pontnál többet ér el a kompetenciateszten. Az idegen nyelvi kompetencia terén jelentkező nagy különbség visszahat az idegen nyelvi olvasási teljesítményre. Az idegen nyelvi olvasási készség minősége nagymértékben függ az idegen nyelvi kompetenciától, azaz csak egy bizonyos szintű nyelvi kompetencia felett válik képessé az egyén arra, hogy az idegen nyelvű olvasási készsége elfogadható szintű legyen.

A 19. táblázat segítségével árnyaltabb képet kaphatunk az idegen nyelvi kompetencia és az olvasásmegértés közötti összefüggésről.

19. táblázat • A kompetenciateszt teljesítménykategóriái és a német olvasásmegértés-teszt teljesítménykategóriái közötti összefüggés (N=57)
A német olvasásmegértés-teszt teljesítménykategóriái A kompetenciateszt teljesítménykategóriái
M2– M2+ M3– M3+ 0
Nagyon rossz 1 3 8 1 2
Rossz 1 5 2 2
Közepes 1 9 5
1 7 7
Nagyon jó 1 1

A német olvasásmegértés-teszten „közepes” vagy annál jobb kategóriába kerültek (N=32) közül 30 tanuló (93,8%) a kompetenciateszt szerint erős középfokú vagy felsőfokú szinten teljesített. Ez azt jelenti, hogy egy bizonyos szintű nyelvi kompetenciát el kell érnie a tanulónak ahhoz, hogy az idegen nyelvű olvasási feladatok közel kétharmadát (73%) sikeresen megoldja. Esetünkben ez a kompetenciaszint M3+.

Az anyanyelvi és az idegen nyelvi olvasásmegértés, valamint a metakogníció összefüggése

A tanulók metakognitív tudása és az olvasás közben alkalmazott stratégiák vizsgálata céljából két szerkezetileg és tartalmilag azonos kérdőívet használtunk, egyet a német, egyet pedig a magyar olvasási feladatokhoz kapcsolódóan (Kérdőív a magyar olvasásmegértésről és Kérdőív a német olvasásmegértésről).

Kíváncsiak voltunk arra, hogy a tanulók hogyan értékelik saját olvasási teljesítményüket a hagyományos ötfokú skálán (20. táblázat).

20. táblázat • Tanulói önértékelés (N=57)
Teljesítménykategória Magyar olvasásmegértés
fő (%)
Német olvasásmegértés
fő (%)
5 38 (66,6) 6 (10,5)
4 12 (21,1) 34 (59,6)
3 4 (7,0) 13 (22,9)
2 3 (5,3) 4 (7,0)
1

A táblázat eltérő képet mutat a két nyelv esetében. Természetesnek tűnik az, hogy a tanulók többségénél a könnyebben érthető és gyakrabban, nagyobb biztonsággal használt magyar nyelv esetében az önértékelés jobb eredményt mutat, mint a német nyelvű tesztnél.

Érdemes megvizsgálnunk, mennyire helyes a tanulók önértékelése, mennyire tükrözi hűen a valós teljesítményüket (21. táblázat).

21. táblázat • A tanulói önértékelés és a valós teljesítmények összefüggése a magyar és a német olvasási tesztek esetében
Tanulói önértékelés Valós teljesítmény
  Magyar Német
* p = 0,05; ** p = 0,01
Magyar 0,284*  
Német   0,406**

A korrelációs együtthatók értékei a magyar nyelvű szöveg esetében közepes, a német nyelvű szöveg esetében szoros kapcsolatot feltételeznek. Így a vizsgálatban részt vett tanulókról elmondható, hogy képesek többé-kevésbé jól megbecsülni a saját teljesítményüket; ez azonban inkább érvényes az idegen nyelvű szövegek, mint a magyar nyelvű szövegek esetében. A magyar szövegek esetében a gyengébb összefüggés valószínűleg annak köszönhető, hogy a tanulók a jobb anyanyelvi kompetencia és a viszonylag egyszerűnek tűnő magyar nyelvű szövegek, valamint a hozzájuk kapcsolódó kérdések miatt elbízták magukat, ezáltal felértékelték saját teljesítményüket.

Kíváncsiak voltunk arra, miben látták a tanulók a hibázásuk okát. A válaszokat jellegük alapján két csoportra oszthatjuk, szubjektív, illetve a feladatokhoz kapcsolódó okokra. A magyar szövegek esetében, amennyiben eltekintünk a „nem hibáztam” válaszoktól (59,6%), a tanulók inkább szubjektív okokat neveztek meg a hibázás okának (26,4%). A német szövegeknél ezzel ellentétben inkább a feladatokat okolták (57,1%), mint saját magukat (32,2%). A három leggyakrabban jelölt ok: a túl sok ismeretlen szó (33,9%), a szövegből hiányzó válaszok (16,1%), illetve a szövegek meg nem értése (12,5%). A három ok szorosan összefügg egymással, hiszen a hiányzó lexikai tudás következtében nem kell különösebben meglepődnünk azon, hogy a megértés hiányában a tanulók nem képesek sem következtetések levonására, sem a szövegekben explicit vagy implicit módon meglévő kérdésekhez kapcsolódó válaszok megtalálására.

A kérdőívek 8. feladatával annak szerettünk volna utánajárni, hogy alkalmaznak-e a tanulók valamilyen olvasási vagy megértési stratégiát, és ha igen, akkor milyet. A feladat 11 válaszalternatívát tartalmaz, amelyből 10 konkrét stratégiákat nevez meg. Az utolsó, a 11. válaszalternatíva lehetőséget ad a tanulóknak arra, hogy az előzőekben nem szerepelt, de az általuk használt stratégiákat megnevezzék. Minden adott válaszalternatíva esetén kértük a tanulókat, indokolják meg, hogy miért alkalmazták az adott stratégiát. Azokról, akik nem jelöltek meg egyetlen válaszalternatívát sem, feltételezhetjük, hogy nem alkalmaztak olvasási stratégiát, vagy ha mégis, akkor az nem tudatos, automatizálódott folyamat. Az automatizálódott stratégiák egy része lehet tudatképes (Ehlers 1998, 83.), amelyet a tanulók minden esetben jelölnek.

A választásra felkínált stratégiák két csoportra oszthatók, „szelektáló”, illetve „alkotó” stratégiákra. Előzőeket 7 esetben (1 magyar, 6 német), utóbbiakat 60 esetben (12 magyar, 48 német) alkalmazták a tanulók. A tanulók egyszerre több stratégiát is megjelölhettek.

22. táblázat • Olvasási stratégiát használó tanulók
Alkalmaz-e magyarul olvasási stratégiát? Alkalmaz-e németül olvasási stratégiát?
Nem Igen Együtt
Nem 15 30 45
Igen 5 7 12
Együtt 20 37 57

Az alkalmazott olvasási stratégia és az olvasási teljesítmény egymásra gyakorolt hatását tekintve azt tapasztaltuk, hogy a stratégiát használók átlagteljesítménye minden feladat esetében magasabb, mint az olvasási stratégiát nem használóké. Varianciaanalízist alkalmaztunk annak érdekében, hogy megvizsgáljuk, szignifikánsak-e vagy sem a teljesítménybeli különbségek. Az adatok a 23. táblázatban láthatók. Hipotézisünk alapján nem számítunk szignifikáns teljesítménybeli különbségre a stratégiát használók és nem használók között.

A vizsgálat során kétféle varianciát alkalmazunk. A belső variancia kiszámítása azon a feltételezésen alapul, hogy mintáink (stratégiát használók, illetve azt nem használók) között nincsenek lényeges különbségek, az esetleges különbségek a mintákon belüli elemek eltéréséből fakadnak. Esetünkben ez azt jelenti, hogy a stratégiahasználat nem okoz lényeges különbséget a teljesítményben.

A külső variancia azt feltételezi, hogy az egyes tanulók között nincsenek különbségek, az eltérések az eltérő minták között vannak. Vagyis a tanulók képességei lényegesen nem különböznek, a stratégiahasználat okozza az eltéréseket.

Amennyiben az első feltételezés az igaz, akkor a két variancia lényegesen nem térhet el egymástól. Ha a külső variancia lényegesen meghaladja a belső varianciát, akkor a stratégiahasználat jelentősebben javítja az olvasási teljesítményt, mint amekkora különbségek fakadnak az egyéni eltérésekből.

23. táblázat • Az olvasási stratégiák használata és az olvasási teljesítmények közötti összefüggés
  Variancia jellege Négyzetes összeg Szab. fok Variancia F p R2.100
F = a külső és a belső variancia hányadosa; p = F szignifikanciaszintje; R2.100 = az összes megmagyarázott variancia; OSTRAT = olvasási stratégiák használata (vagy magyar, vagy német, vagy mindkettő, vagy egyik sem); MOSTRAT = magyar olvasási stratégiahasználat; NOSTRAT = német olvasási stratégiahasználat
Magyar olvasásmegértés-pontszám
OSTRAT Külső 38,207 3 12,736 3,353 0,026 16,0
  Belső 201,329 53 3,799      
MOSTRAT Külső 9,057 1 9,057 2,161 0,147 3,8
  Belső 230,478 55 4,191      
NOSTRAT Külső 18,359 1 18,359 4,565 0,037 7,7
  Belső 221,176 55 4,021      
Német olvasásmegértés-pontszám
OSTRAT Külső 131,128 3 43,709 2,267 0,091 11,4
  Belső 1021,714 53 19,278      
MOSTRAT Külső 13,642 1 13,642 0,659 0,421 1,2
  Belső 1139,200 55 20,713      
NOSTRAT Külső 6,312 1 6,312 0,303 0,584 0,5
  Belső 1146,530 55 20,846      

A magyar olvasásmegértés pontszámát tekintve a varianciák különbsége az OSTRAT esetében 97,4%-os valószínűséggel (p=0,026), a NOSTRAT esetében 96,3%-os valószínűséggel (p=0,037) nem a véletlennek köszönhető. Ennek megfelelően a minták tulajdonságai között lényeges eltérés van, vagyis – ha minden más tényezőt kizárunk, amelynek hatására a különbség elfogadható lenne – az olvasási stratégiákat használók magyar olvasás-megértési teljesítménye szignifikánsan jobb, mint az azokat nem használóké.

A német olvasásmegértés teljesítményénél a varianciák különbözősége csak az OSTRAT esetében szignifikáns, az is csupán p=0,091 szignifikanciaszinten.

Hipotézisünket, amelynek értelmében nem számíthatunk szignifikáns teljesítménybeli különbségre a stratégiát használók és nem használók között, a fenti szignifikanciaszintek mellett tehát három esetben kell elvetnünk.

A német nyelvű szövegek esetében mutatkozó gyengébb összefüggés vélhetőleg a nem megfelelő nyelvi kompetenciából adódik. Hiába használ az olvasó olvasási stratégiát, annak pozitív hatása nem mutatkozik meg, ha nyelvileg nem ért el egy bizonyos kompetenciaszintet.

Ezek az eredmények is bizonyítják azt, hogy az olvasásmegértés nem csupán az írott szó és a hozzá kapcsolt jelentés(ek) társításából áll, annál sokkal többről van szó. A lényegi pontok kiemelése, a szövegösszefüggés felismerése, következtetések levonása, a kontextus felhasználása az ismeretlen szavak kitalálására, az újonnan felvett információ összevetése az előismeretekkel, az olvasottak összefoglalása stb., mindezek szervesen hozzájárulnak ahhoz, hogy az olvasó aktívan feldolgozhassa az adott szöveget, megértse és képes legyen arra adekvát módon a kívánt formában reflektálni.

Többváltozós lineáris regresszióanalízis alkalmazásával megvizsgáltuk, hogy a német és a magyar olvasásmegértés-teljesítmény milyen mértékben függ az alkalmazott olvasási stratégiáktól. Függő változónak a német, illetve a magyar olvasási teljesítményt tekintettük. Fordított lépésenkénti regressziót alkalmaztunk mindkét esetben, így a program egyenként vonta ki az elemzésből azokat a független változókat, amelyek a legkisebb mértékben csökkentik a megmagyarázott variancia arányát. Az újabb független változók kivonása addig tartott, amíg azok p0,1 szinten szignifikánsnak bizonyulnak. A 24. táblázatban a német olvasásmegértés teljesítményét meghatározó tényezőket tüntettük fel, amelyek közé független változóként felvettük a kompetenciateszten elért teljesítményt is.

24. táblázat • A német olvasásmegértés-teszt eredményével végzett elemzés regressziós táblázata
  B SE B B T Szign. t R2.100
R2.100 = az összes megmagyarázott variancia; KPONT = a kompetenciateszt összpontszáma; KKNO8H = „Fejben összefoglaltam a szöveg tartalmát”; KKNO8J = „Megpróbáltam az olvasottak alapján kitalálni, hogy mi következik a szövegben”; KKNO8D = „Megpróbáltam kitalálni az ismeretlen szavak jelentését a szöveg többi részéből”
KPONT 0,239 0,042 0,594 5,630 0,000  
KKNO8H –2,112 1,152 –0,202 –1,833 0,072  
KKNO8J –3,975 2,129 –0,197 –1,867 0,068  
KKNO8D 1,770 0,998 0,196 1,774 0,082  
Összesen           42,6%

A független változókat az általuk gyakorolt hatás nagysága szerint soroltuk fel. A német olvasásmegértésre a kompetenciateszten elért teljesítmény gyakorolja a legnagyobb hatást, közel háromszor akkorát, mint a KKNO8D (következtető) stratégia. A teljesítmény szempontjából negatív hatást fejtenek ki a KKNO8H és a KKNO8J változók, amelyeket a „gyengébb” olvasók alkalmaznak. A négy független változó által képviselt összes megmagyarázott variancia 42,6%. Megvizsgáltuk az összes megmagyarázott variancia változását abban az esetben is, ha a független változók sorából eltávolítjuk a kompetenciateszt eredményét. Ebben az esetben az R2=0,059, azaz a stratégiahasználat önmagában csupán 5,9%-ban fejt ki hatást az idegen nyelvű olvasási teljesítményre.

A magyar nyelvű szövegeknél az újabb független változók kivonása a regressziós elemzés során addig tartott, amíg azok p0,005 szinten szignifikánsnak bizonyultak. Ebben az esetben a stratégiahasználat 15,1%-ban befolyásolja az olvasási teljesítményt (25. táblázat).

25. táblázat • A magyar olvasásmegértés-teszt eredményével végzett elemzés regressziós táblázata
  B SE B B T Szign. t R2.100
KKMO8H = „Fejben összefoglaltam a szöveg tartalmát.”
KKMO8H –2,819 0,900 –0,389 –3,132 0,003 15,1%

Az anyanyelvi és az idegen nyelvi olvasási teljesítmények összevetése a standard tesztekkel

A német olvasásmegértés-teszten elért tanulói teljesítményeket a Goethe Intézet ZMP-tesztjét megírtak teljesítményeivel vetjük össze (26. táblázat). Tanulóink gyengébb teljesítményt nyújtottak a német olvasásmegértés-teszten, mint a Goethe Intézetben vizsgázók. Ennek különböző okai lehetnek. A Goethe Intézettől rendelkezésünkre bocsátott statisztika nem egy adott korosztályra vonatkozik, hanem az összes vizsgázóra, aki az adott évben a ZMP-vizsgát megírta. A vizsgázók átlagéletkora jóval magasabb, mint a mi mérésünkben részt vevőké (15 év), ebből adódóan nagyobb háttértudással rendelkeznek, ami megmutatkozik az olvasási teljesítményükben. Gyakran egy vagy több célirányosan előkészített intenzív kurzust, kellő gyakorlatot és nyelvhasználatot követően teszik le a vizsgázók a GI középfokú vizsgáját. Nincs adatunk a vizsgázók német nyelvi kompetenciájáról, az alkalmazott olvasási stratégiákról és olvasási szokásaikról, anyanyelvi olvasási teljesítményükről, más idegennyelv-ismeretükről. Továbbá nagy hatással vannak a német nyelvű olvasási teljesítményükre a különböző írásrendszerek, az anyanyelv és a német nyelv közötti távolság, valamint a kulturális hasonlóság, illetve különbözőség is. Mindezen adatok ismerete nélkül nem tehetünk valós összehasonlítást. Tény viszont, hogy a vizsgált iskolatípusba járó 15 éves tanulók közel háromnegyede (73,7%) sikeresen teljesítette a ZMP olvasásmegértés-tesztjét két évvel az érettségi vizsga előtt, a vizsgára való különösebb előkészület és felkészülés nélkül, spontán módon. Ez arra enged következtetni, hogy ezek a tanulók olyan stabil nyelvi és olvasási bázissal rendelkeznek az idegen nyelven, amely megfelelő alapot biztosít számukra a továbbtanulás során az idegen nyelvű szakirodalom feldolgozásához és az idegen nyelvi környezetben való helytálláshoz. A felmérésünk idején eredménytelen tanulók egy része is minden bizonnyal eljut arra a szintre az érettségiig hátralévő két évben, hogy sikeresen helytálljon egy hasonló vizsgán.

26. táblázat • A német olvasásmegértés-teszt teljesítményei összevetve a Goethe Intézet teszteredményeivel (%)
Tanulói teljesítmény 2004 2000 GI
Nagyon jó 3,5 11,2
26,3 39,5
Közepes 26,3 31,3
Rossz 17,6 8,5
Nagyon rossz 26,3 9,5

A magyar olvasásmegértés-teszt eredményeit Vidákovich Tibor és Czachesz Erzsébet (1999) által publikált adatokkal vetjük össze. A felmérésünk során használt teszt megegyezik azzal a bemért, standardizált mérőeszközzel, amelyet a két szerző alkalmazott. A mese kivételével minden szövegtípus esetében és az együttes olvasási teljesítményt is figyelembe véve jobban vagy ugyanúgy teljesítettek az általunk végzett felmérésben részt vett tanulók, mint az 1999-es mérésben részt vettek.

Egymintás t-próbát alkalmaztunk annak érdekében, hogy eldöntsük, szignifikáns vagy sem a két felmérés által kapott eredmények közötti különbség. A két vizsgálat eredményeit összehasonlítva elmondhatjuk, hogy az ismeretterjesztő szöveg kivételével 99,99%-os valószínűséggel nem a véletlennek tulajdonítható a tanulói teljesítmények egymástól való eltérése. A 27. táblázatban összehasonlítjuk az olvasásmegértés-teszt általunk és Vidákovich Tibor és Czachesz Erzsébet (1999) által kapott eredményeinek átlagait.

27. táblázat • A magyar olvasásmegértés-tesztek eredményei átlagának összehasonlítása
Szövegtípus 2004 1999 t p
Átlag s V Átlag s V
Mese 86,69 13,89 16,02 95,05 9,89 10,41 ?4,783 0,000
Újságcikk 90,49 10,26 11,32 63,01 22,69 36,01 20,228 0,000
Ismeretterjeszto 83,62 13,54 16,19 83,95 12,92 15,39 ?0,181 0,857
Történelmi 85,38 16,00 18,73 73,95 17,47 23,62 5,392 0,000
Együtt 86,60 8,6 9,9 78,99 10,88 13,77 6,623 0,000

Összefoglalás

Vizsgálatunkban egy magyar–német két tanítási nyelvű, kisebbségi oktatást folytató gimnázium 15 éves korosztályának német nyelvi kompetenciáját, valamint a magyar és német olvasásmegértését vizsgáltuk. A felmérés során elsősorban arra voltunk kíváncsiak, hogy az idegen nyelvi olvasásmegértésre hogyan hat az anyanyelvi olvasásmegértési teljesítmény, az idegen nyelvi kompetencia, valamint az olvasás során esetlegesen alkalmazott olvasási stratégiák. Kérdéseink megválaszolására három tesztet használtunk, amelyek megfeleltek a tesztekkel szemben támasztott kritériumoknak (objektivitás, validitás, reliabilitás).

A német olvasásmegértés-teszten nyújtott teljesítmények, illetve a viszonylag nagy szórások heterogén csoportra engednek következtetni. A tanulók negyede (26,3%) nem teljesítette a minimális követelményszintet, számukra a német nyelvű szövegek megértése komoly gondot okoz. Ugyanakkor a tanulók több mint fele (56,1%) magabiztosan és eredményesen képes a német nyelvű szövegeket megérteni és feldolgozni.

A magyar olvasásmegértés-teszt eredményei sokkal homogénebbek, a szórás is igen kicsi (9,90%), a tanulók négyötöde 74%-nál jobban teljesített.

Hasonló, de nem ennyire jó eredményt mutat a kompetenciateszt is. A tanulók 64%-a került a felsőfok, valamint az M3+ teljesítménykategóriába. Amennyiben ehhez hozzávesszük az M3– teljesítménykategóriát, akkor a tanulók 89,4%-a felelt meg. Mindez azt jelzi, hogy igen jó a vizsgált csoport német nyelvi kompetenciája.

A három változó egymásra gyakorolt hatását vizsgálva arra az eredményre jutottunk, hogy a német kompetenciateszten elért eredmény nagyban meghatározza a német olvasásmegértés teljesítményét, közöttük erős szignifikáns kapcsolat volt kimutatható (p=0,000). További vizsgálatunk kimutatta, hogy jobb német olvasásmegértéshez nagyobb nyelvi kompetenciaszint tartozik. Felmérésünkben a vizsgált tanulóknak legalább az M3+ nyelvi szintet el kell érniük ahhoz, hogy a német nyelvű szövegekhez kapcsolódó feladatok 73%-át helyesen megoldják. A jó minőségű idegen nyelvi olvasásmegértésnek ugyan előfeltétele a jó idegen nyelvi kompetencia, de a jó idegen nyelvi kompetencia önmagában nem garancia a jó minőségű idegen nyelvi olvasásmegértésre.

A magyar és a német olvasásmegértés között nem találtunk összefüggést.

A tanulók metakognitív tudását vizsgálva megállapíthatjuk, hogy szoros korrelációs kapcsolat mutatható ki a tanulói önértékelés és a magyar (p0,005), valamint a német (p0,01) olvasási teljesítmények között, tanulóink tisztában vannak saját tudásukkal, képességükkel. A stratégiahasználat és az olvasási teljesítmény egymásra gyakorolt hatását tekintve azt tapasztaltuk, hogy a stratégiát használók átlagteljesítménye magasabb, mint az olvasási stratégiát nem használóké. Megvizsgáltuk, hogy a német és a magyar olvasásmegértés teljesítménye milyen mértékben függ az alkalmazott olvasási stratégiáktól. Ez az összes megmagyarázott variancia 42,6% volt abban az esetben, amikor a kompetenciateszt eredményét is figyelembe vettük. Utóbbi figyelmen kívül hagyása után a variancia értéke lecsökkent közel 6%-ra. A regressziós elemzés során egyedül a német olvasási stratégia hatása fontos (p0,01 szinten) a német olvasásmegértésben, nevezetesen a szöveg lényegi pontjainak aláhúzása esetén. A magyar nyelvű tesztnél a szöveg-összefoglaló stratégia bizonyult szignifikánsnak (p0,005 szinten), ez a magyar olvasásmegértés teljesítményének 15,1%-áért felelős.

A német olvasásmegértés-teszten tanulóink gyengébb teljesítményt értek el, mint a nemzetközi átlag. Ez elsősorban vizsgázóink fiatalabb életkorára és az ebből adódó háttértudás hiányára vezethető vissza. A sikeres ZMP letételéhez szükséges nyelvi kompetenciával (O – felsőfok) mérésünkben a tanulók 30%-a rendelkezett. Ez nem garancia az eredményes vizsgához, viszont kiváló alapot biztosít a német érettségi sikeres teljesítéséhez.

A magyar olvasásmegértés-teszten tanulóink szignifikánsan jobban teljesítettek, mint az összehasonlítás alapjául szolgáló reprezentatív felmérés adatai (Vidákovich–Cs. Czachesz 1999). A teljesítmény növekedése az egész tesztet figyelembe véve 7,61%-os volt.

Mintánkra vonatkozóan a jelen felmérés vizsgálati eredményei alapján a következő válaszokat adhatjuk a bevezetésben feltett kutatási kérdésekre.

1. Mi az idegen nyelvi olvasás markáns meghatározója: az anyanyelvi olvasási teljesítmény, a megfelelő szintű idegen nyelvi kompetencia vagy a tanulók által használt olvasási stratégiák?

A legmarkánsabb hatásúnak (p=0,000) az idegen nyelvi kompetencia bizonyult (az összes megmagyarázott variancia aránya 32,3%), kevésbé a stratégiahasználat (5,9%, p=0,07 szinten). A magyar és a német olvasásmegértés teljesítménye között nem találtunk összefüggést. Hipotézisünk – amely szerint az anyanyelvi olvasási teljesítmény, a megfelelő szintű idegen nyelvi kompetencia és a tanulók által használt olvasási stratégiák is hatással lesznek az idegen nyelvű olvasási teljesítményre, viszont a legerősebb determináns a nyelvtudás – csupán részben bizonyult igaznak. Az általunk használt német nyelvi kompetenciateszt elsősorban a nyelvtani tudást és a szókincset hivatott mérni. Így azt mondhatjuk, hogy azok a tanulók nyújtanak nagy valószínűséggel jó teljesítményt az idegen nyelven való olvasás során is, akik tisztában vannak a német nyelvtannal, és kellő német szókinccsel rendelkeznek. Ugyanakkor a jó nyelvi kompetencia nem minden esetben garancia a jó idegen nyelvi olvasásmegértésre.

2. Az anyanyelvén jobban olvasó gyerek idegen nyelven is jobban teljesít-e, vagy a jó idegen nyelvi olvasási teljesítményhez egy bizonyos szintű idegen nyelvi kompetencia elérése szükséges?

A kérdés első felére mérésünk alapján nem tudunk válaszolni, hiszen az anyanyelvi és az idegen nyelven való olvasási teljesítmények között semmiféle összefüggést nem találtunk. Ennek okát elsősorban a magyar olvasásmegértés-teszt eredményeiben kell keresnünk. A rendkívül magas átlag és a viszonylag kis szórás azt mutatja, hogy a tanulók számára nem volt nehéz a teszt, ezért nem tudtuk kellő módon differenciálni vele a tanulók teljesítményét. A német nyelvű teszt feladattípusaihoz hasonló feladatok alkalmazásával talán más eredményre jutottunk volna, viszont az országos standarddal való összehasonlíthatóság érdekében nem változtathattunk azon. A kérdés megválaszolására a szakirodalom két elméletet alkotott meg, a nyelvi interdependencia-hipotézist (Cummins 1979; 1991) és a küszöbelméletet (Clarke 1979; 1980). Előbbi szerint az idegen nyelvi olvasási teljesítmény az anyanyelvi olvasási teljesítménytől, utóbbi szerint pedig az idegen nyelvi kompetenciától függ. Alderson (1984) szerint részigazság tulajdonítható mindkét hipotézisnek, viszont a nyelvtudás erősebben determinálja az idegen nyelven való olvasást. Az idegen nyelvi kompetencia növekedésével nő az anyanyelvi olvasási készség szerepe is. Mérési eredményünk igazolta Alderson azon állítását, mely szerint az idegen nyelvi kompetenciának meghatározó szerepe van az idegen nyelvi olvasási teljesítményre.

3. Létezik-e olvasási nyelvi transzfer az anyanyelvről az idegen nyelvre?

Mintánk nagysága (N=57) és a stratégiát használók száma (42) túl kicsi ahhoz, hogy pontos kijelentést tegyünk az utolsó kérdésre. A tanulók által gyakran alkalmazott olvasási stratégiák között voltak egyezőek és eltérőek. Ez természetesen lehet a véletlen következménye is, de véleményünk szerint ez inkább az olvasási és a nyelvi folyamatokkal van összefüggésben.

A második, illetve az idegen nyelvi olvasáskutatás területén a transzferjelenségek leírására két irányzat alakult ki. A Goodman (1971, 1978) által képviselt univerzalitáshipotézis alapján az anyanyelvi és az idegen nyelvi olvasás azonos folyamatokra épül. Ennek értelmében az olvasási folyamatokban alkalmazott stratégiák minden nyelven megegyeznek, csupán az adott nyelv helyesírási és nyelvtani struktúráihoz kell alkalmazkodni. A másik irányzat abból indul ki, hogy az olvasás nyelvspecifikus folyamatokra épül, ennek értelmében a kiinduló és a célnyelven különböző stratégiák működnek. A témával kapcsolatos tanulmányok a különböző transzferhatások differenciált képét mutatják, amelyek nem csupán a nyelvspecifikus jegyekkel függnek össze, hanem más faktorokkal is (kompetenciaszint, életkor, a második vagy idegen nyelv alkalmazásának hatékonysági kritériuma stb.).

Az azonos stratégiák alkalmazására (pl. az olvasott szövegrész fejben történő összefoglalása) részben az univerzalitáshipotézis, részben a kompetenciaszint ad magyarázatot. Gyengébb nyelvi kompetencia esetén az olvasó jobban támaszkodik az anyanyelvi olvasási stratégiáira, míg a növekvő nyelvi jártasság hatására azok a célnyelvi stratégiákhoz közelítenek.

Irodalom
Alderson, J. C. (1984): Reading in a Foreign Language: A Reading Problem or a Language Problem? In Alderson, J. C. – Urquhart, A. H. (szerk.): Reading in a Foreign Language. Longman, London, 1–27.
Bernhardt, E. B. – Kamil, M. L. (1995): Interpreting Relationship Between L1 and L2 Reading: Consolidating the Linguistic Threshold and the Linguistic Interdependence Hypotheses. Applied Linguistics, 16. 1. sz. 15–35.
Bossers, B. (1991): On Thresholds, Ceilings and Short-Circuits: The Relation Between L1 Reading, L2 Reading and L2 Knowledge. In Hulstijn, J. H. – Matter. J. F. (szerk.): Reading in Two Languages. AILA Review, 8. Free University Press, Amsterdam, 45–60.
Carrell, P. L. (1991): Second Language Reading: Reading Ability or Language Proficiency. Applied Linguistics, 12. 1. sz. 159–179.
Clarke, M. A. (1979): Reading in Spanish and English: Evidence from Adult ESL Students. Language Learning, 29. 121–150.
Clarke, M. (1980): The Short Circuit Hypothesis of ESL Reading – or When Language Competence Interferes With Reading Performance. The Modern Language Journal, 64. 1. sz. 203–209.
Csapó Benő (2002): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 38–45. Interneten: www.oki.hu/cikk.asp?kod=2002-02-ko-csapo-tudaskoncepcio.html
Cummins, J. (1979): Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children. Review of Educational Research, 49. 2. sz. 222–251.
Cummins, J. (1991): Conversational and Academic Language Proficiency in Bilingual Contexts. In Hulstijn, J. H. – Matter, J. F. (szerk.): Reading in Two Languages. AILA Review, 8. Free University Press, Amsterdam, 75–89.
Devine, J. (1987): General Language Competence and Adult Second Language Reading. In Devine, J.– Carrell, P. L. – Esky, D. E. (szerk.): Research in Reading in English as a Second Language. TESOL, Washington, DC. 73–85.
Doyé, P. (1995): Lehr- und Lernziele. In Bausch, K.-R. – Christ, H. – Krumm, H.-J. (szerk.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen, Francke. 161–166.
Ehlers, S. (1998): Lesetheorie und fremdsprachliche Lesepraxis. Aus der Perspektive Deutsch als Fremdsprache. Gunter Narr Verlag, Tübingen.
Frank Gábor (2001): Zur Unterrichtssituation der Ungarndeutschen. In LdU (szerk.): Deutschunterricht der Ungarndeutschen um die Jahrtausendwende. Sprache und Identitätsbildung. Budapest, CompPress. 7–11.
Goethe Institut Inter Nationes (2002, szerk.): Zentrale Mittelstufenprüfung. Prüfungsordnung, Durchführungsbestimmungen, Bewertungsbestimmungen. München.
Goethe Institut Zentralverwaltung (1996, szerk.): Zentrale Mittelstufenprüfung. Prüfungsziele, Testbeschreibung. München.
Goodman, K. S. (1971): Psycholinguistic universals in the reading process. In Pimsleur, P. – Quinn, T. (szerk.): The Psychology of Second Language Learning. University Press, Cambridge, 135–142.
Goodman, K. S. (1978): Reading: A Psycholinguistic Guessing Game. In Singer, H. – Rudell, R. B. (szerk.): Theoretical Models and Processes of Reading. International Reading Association, Newark, DE. 497–508.
Hulstijn, J. H. – Bossers, B. (1992): Individual Differences in L2 Proficiency as as Function of L1 Proficiency. European Journal of Cognitive Psychology. 4. 4. sz. 341–353.
Khín I.– Kövesné V. Á. – Tóthné L. A. (1998, szerk.): Évkönyv. Jahrbuch. 1998. Kódex Gmk, Pécs.
OECD (2001, szerk.): Lernen für das Leben: Erste Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA 2000. OECD, Paris.
Szépe György (2001): „Világnyelv – regionális nyelv” és néhány egyéb nyelvpolitikai kérdés. In Drescher, J. A. – Herr J. (szerk.): IX. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus (Veszprém). Válogatás nemzetiségi tárgyú előadásaiból. Szekszárd. 7–16.
Tarkó Klára (2000): The connection between text comprehension, learning from written texts and metacognition in school years. Ph.D. dissertation. Szeged.
Vári Péter (szerk., 1999): Monitor ’97. A tanulók tudásának változása. OKI, Budapest.
Vidákovich Tibor – Cs. Czachesz Erzsébet (1999): Az olvasásmegértési képesség fejlődése. Iskolakultúra, 6–7. sz. 59–68.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.